д. пед. наук, д. психол. наук,
профессор, директор
Института педагогики
и психологии образования
ГОУ ВПО МГПУ
РАЗРАБОТКА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ –
«ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК В МАССОВОЙ ШКОЛЕ»
Проблема исследования
Статистика свидетельствует о том, что большая часть выдающихся людей: ученых, деятелей культуры, политических лидеров, руководителей производства обучалась не «элитных», а в обычных, «массовых» учебных заведениях. Есть все основания предполагать, что данная тенденция сохранится в дальнейшем, но в любом случае в системе массового образования обучается, и всегда будет обучаться значительная часть будущих интеллектуальных лидеров. Особенно это характерно для такой страны как Россия, где значительная часть населения традиционно проживает в малочисленных населенных пунктах, рассеянных по большой территории.
При этом, по давней традиции, проблема детской одаренности в системе образования многих стран мира на организационном уровне решается путем создания специальных школ, либо специальных классов для одаренных. Эти организационные подходы в значительной мере определяют структуру и содержание всей педагогической работы по развитию детской одаренности в сфере образования. Их популярность, несмотря на очевидную низкую эффективность, объясняется формально-логической простотой и ясностью.
Путь решения, в этом случае, представляется предельно простым – выявить одаренных и создать для них специальную школу или, хотя бы, специальный класс в обычной школе. Именно к этому, кажущемуся простым и эффективным, пути и склоняется большая часть специалистов в нашей стране. Создаются специальные школы для одаренных и талантливых детей, специальные («гимназические», «лицейские» и др.) классы. Решая проблему обучения одаренных детей, таким образом, мы решаем в первую очередь учительские проблемы, но при этом в качестве побочного эффекта, возникает множество практически неразрешимых социально-педагогических проблем у самих одаренных детей (деформации в формировании «Я-концепции», мотивационно-потребностной сферы одаренного ребенка и др.), что часто сводит к нулю все полученные преимущества.
Естественно, что существует возможность другого решения – не удалять ребенка из естественной, для него микросреды. Обучать и воспитывать, не вырывая из круга «нормальных» сверстников и при этом, создать условия для развития и максимальной реализации его выдающихся возможностей. Это позволит решить ряд важнейших социально-педагогических проблем:
Не терять «потенциально» одаренных, то есть «дать шанс» не только тем, у кого выдающиеся способности выявлены рано, но и тем, у кого они проявляются на поздних возрастных этапах;
Создать адекватные условия для развития психосоциальной сферы (формирование «Я-концепции», коммуникативных способностей и др.) одаренных детей, что невозможно сделать в «тепличных» условиях специальной школы;
Формировать у одаренных и их сверстников, толерантное отношение к различиям в умственных способностях людей.
Вслед за признанием возможности такого решения возникает целый спектр вопросов о том, как это может реализовано. Поиск ответов на них и рассматривается как основная проблема нашего исследования.
Теоретические основы исследования
Выявление и развитие детской одаренности рассматривается как одна из важнейших задач педагогической психологии, педагогики и образовательной практики в педагогических системах большинства развитых стран мира. Много внимания уделяется этим вопросам российскими исследователями, практическими психологами и педагогами в последнее время. Интерес к проблеме изучения детской одаренности вызван высокой потребностью современного общества в неординарных личностях с высоким интеллектом и развитой креативностью. Однако нет объективных сведений о том, как и в каких условиях наиболее эффективно идет становление и развитие одаренной личности.
Исследования ряда специалистов показывают, что в современных условиях добиться ощутимого прогресса в развитии детской одаренности можно лишь при условии сохранения экологии детства ( Рензулли Дж., И др.). То есть, оставив одаренного ребенка в естественной для него среде. Идея создания специальных классов и школ для одаренных, столь популярная в ХХ веке, в наше время мало результативна и идет в разрез с новыми общественными ориентирами. В частности задачи, активно утверждающегося в наше время инклюзивного образования, предполагают не только включение в единые со здоровыми детьми образовательные потоки детей инвалидов, но и совместное обучение одаренных в общем потоке учащихся.
Однако эти положения нуждаются в специальных исследованиях, в поиске и разработке новых педагогических идей и образовательных технологий. Одним из исходных теоретических положений, подлежавших проверке в ходе исследования, выступало следующее - развитие детской одаренности в образовательной среде, должно рассматриваться как система, включающая четыре основных, относительно автономных компонента:
концепция одаренности;
программа и методический инструментарий диагностики одаренности (для всех участников образовательного процесса);
прогнозирование развития одаренности;
психологические основы разработки содержания, форм организации и методов развития в условиях современной образовательной среды.
Дифференциация этих компонентов в теории должна сочетаться с представлением об их тесном единстве и комплексной разработке на уровне прикладных психологических, педагогических исследований и образовательной практики.
Теоретические исследования и пилотажные эксперименты позволили сделать следующие гипотетические уточнения структуры каждого из выделенных компонентов, которые были проверены в ходе теоретических и эмпирических исследований:
· Концепция детской одаренности должна включать в себя, кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров, описание внешних ее проявлений в сферах когнитивного, аффективного и физического развития ребенка. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, станет более надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов проблем диагностики и развития детской одаренности в образовательной среде.
· Диагностика детской одаренности в сфере образования должна рассматриваться на трех уровнях: «теоретическом», «психометрическом» и «организационном». Теоретический уровень – концепция одаренности; психометрический – методы и методики ее диагностики; организационный - процессуальные параметры процесса психодиагностического обследования.
· Прогнозирование развития детской одаренности становится более достоверным в условиях, когда оно строится на диагностической информации полученной в ходе комплексных обследований, проводимых по лонгитюдному типу. Это оказывается возможным, когда процессы диагностики, прогнозирования и развития рассматриваются в образовательной практике как элементы неразложимого целого.
· Содержание образования, ориентированное на продуктивное развитие детской одаренности должно строиться по модели обогащения и быть ориентировано не на изменение количественных (темп и объем изучаемого), а на совершенствование качественных параметров.
· Формы организации обучения, как в сфере «основного», так и в сфере «дополнительного» образования должны быть более гибкими, по сравнению с традиционными (проведение детьми самостоятельных учебных исследований, защиты, конкурсы, фестивали детских исследовательских работ и творческих проектов и др.).
· Методы и средства обучения должны максимально опираться на природную потребность ребенка в познании окружающего, а также интенсивно использовать возможности современных информационных технологий.
Методика исследования
Исследование изначально строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу. Методология системного подхода потребовала не только целостного, но и относительно автономного рассмотрения ряда структурных элементов, разрабатываемой единой концептуальной модели развития детской одаренности в образовательной среде.
Эмпирические изыскания строились в зависимости от специфики частного предмета, по традиционным схемам, обычно используемым в педагогических исследованиях. Это, и ставшее классическим, участие «экспериментальных» и «контрольных» групп, и более сложное, в плане организации, использование стратегий предполагающих сопоставление разных концептуальных подходов решения частной научной задачи. А также другие, когда, например, одновременно, параллельно работают несколько экспериментальных групп, а сопоставительный анализ результатов проводится на заключительном этапе. В некоторых случаях использовались простые «линейные» схемы ориентированные на эмпирическое изучение эволюции отдельных параметров интеллекта и креативности в течение длительного времени, предполагающее сопоставление начальных и последующих результатов развития в одной и той же выборке.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); методы статистической обработки эмпирических данных.
Основные результаты исследования
В качестве основного результата исследования представлена комплексная образовательная программа, построенная на принципах совместно обучения детей с разными когнитивными способностями, включающая:
авторский вариант концепции детской одаренности;
теоретическую модель развития детской одаренности в условиях образовательного процесса в массовой школе и современном детском саду;
систему комплексной диагностики для уровневой и качественной оценки детской одаренности в образовательном процессе массовой школы и детского сада;
адаптированные к практическим, педагогическим задачам, диагностические методики и комплекты диагностических методик для всех участников образовательного процесса (практические психологи, педагоги, родители, дети);
общая практико-ориентированная концепция «обогащения» традиционного содержания образования применительно к задаче развития детской одаренности в современной образовательной среде;
экспериментально проверенная общая теоретическая модель и характеристика отдельных направлений «обогащения» содержания образования;
экспериментально проверенная общая схема организации образовательной деятельности и её отдельных форм;
адаптированные к новым условиям традиционные и инновационные, авторские методы и приемы образовательной деятельности;
новые походы к организации и содержанию внеклассной работы с детьми, ориентированной на развитие детской одаренности.
эффективные пути взаимодействия основного и дополнительного образования в развитии детской одаренности в современных условиях.
Основные публикации, отражающие итоги исследования:
1. Савенков одаренность: теоретические основы развития. ‑ М., Социум, 1996. ‑ 148 с.
2. Савенков одаренность развитие средствами искусства. – М., РПО, 1999. ‑ 220 с.
3. Савенков ребенок в массовой школе. - М., Сентябрь, 2001. ‑ 208 с.
4. Савенков дети в детском саду и школе. – М., Академия, 2000. ‑ 231 с.
5. Савенков основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89, 2006.
6. Савенков детской одаренности. – М., Генезис, 2010.
