Интердисциплинарное развивающее обучение и развивающееся образование

,

Петербургский государственный

университет путей сообщения

Санкт-Петербургская государственная

лесотехническая академия

ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

И РАЗВИВАЮЩЕЕСЯ ОБРАЗОВАНИЕ[1]

Метод – самая первая, основная вещь.

От метода, от способа действий зависит вся

серьезность исследования.

Метод решения хорош, если с самого начала

мы можем предвидеть – и далее подтвердить это, –

что, следуя этому методу, мы достигаем цели.

…Я больше чем когда-либо убежден, что непременно появится такое поколение, которое по опыту узнает, что учение не требовало и десятой доли времени и усилий, которые обыкновенно для этого требуются.

Развивающее обучение, развивающееся образование

и интердисциплинарность: история и современность

(Вместо введения)

Проблема «развивающего обучения», поиск путей и методов ее решения имеют, как известно, достаточно длительную историю. Еще «В середине 19 в. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактические основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далекому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении…» [1]. Это был, по сути дела, аванпроектный этап формирования названной разновидности обучения. При этом в свете методологии дисциплинарного подхода и, – согласно общепринятой классификации научной рациональности [2], – классической дидактики.

Следующий этап совершенствования методологии развивающего обучения связан с работами , и . Так, в частности, первый из них определенным образом аргументировано принципы классической дидактики трансформировал таким образом:
(1) принцип преемственности – в переход от «обыденных» к «научным» понятиям; (2) принцип доступности – в принцип развивающего обучения; (3) принципу сознательности противопоставил принцип деятельности, понимаемый как основу, средство построения, сохранения и применения знаний; (4) принципу наглядности – принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковой модели [3]. Это – этап неклассической дидактики. И так как в это время в методологии науки набирает силу междисциплинарный подход (см. [4, 4а]
и др.), то он становится соответствующими основаниями последней.

Третий этап трансформации (см.: «Закон трансформации», [5]. С. 35–41) методологии развивающего обучения – это переход на интердисциплинарный подход и, в свою очередь, к постнеклассической дидактике. Истоком такого перехода служит концепция интертеории (см. [6, 6а] и др.), а непосредственным началом явного применения этого метода – подхода послужило, очевидно, определение сравнительной педагогики как интердисциплинарной науки [77]. Ныне этот подход получил широкое применение, что видно, например, из такого утверждения:

Управление качеством образования

…авторы… разработали и предложили свою, доведенную до технологического уровня процедуру определения качества образования в школе, основанную на принципах современного менеджмента в образовании, прогрессивного системно-деятельностного интердисциплинарного подхода к наукам, обслуживающим образование (выделено в оригинале – К. В., В. П.) [8].

Концепции (именно во множественном числе) развивающегося (отечественного) образования были выработаны и сформулированы таким
образом:

«В июне 1994 г. правительством Российской Федерации была принята и направлена в Государственную Думу для утверждения Федеральная программа развития образования в России. Как и кем она разрабатывалась? На открытый конкурс, объявленный в октябре 1992 г. Правительством Российской Федерации, из 100 проектов, поданных на конкурс, авторитетное жюри выбрало лучший. В соответствии с правительственным поручением Госкомвуз и Минобразование России совместно с авторами победившего проекта… осуществили его доработку…» [9]. С. 53.

Однако указанным образом разработанная и официально утвержденная первая ФПРО, – на период 1994–1999 гг., – концептуально оказалась не в полной мере релевантной. Ряд научно-образовательных сообществ (РАО, МАРО и др.) негативно относился к утвержденному варианту Программы:

«Полный текст ФПРО в Российской Федерации, отражающий идеи программно-целевого подхода в соответствии с рассмотренной структурой, был опубликован в 1993 году, но, как и все остальные варианты программ, получивших высокие оценки компетентного жюри конкурса, объявленного Правительством России, данная программа так и не была реализована. Лишь в начале 1997 г. появился очередной обезличенный и безадресный вариант проекта Федеральной программы, который по своему содержанию оказался совершенно неудовлетворительным и вызвал острейшую критику и со стороны ученых, и со стороны практиков». ([10]. С. 597).

В конкурсном варианте ФПРО, разработанном коллективом МАРО в этом контексте говорится:

«…Этим нужным направлением является создание практикоориентированных полидисциплинарных комплексных научно-методологических структур…

…Главный смысл данной линии развития образования и вузовской науки можно было бы обозначить следующим образом. С точки зрения вузовской науки – это переход от гиперразвития монопредметных наук к сложноорганизованному комплексу фундаментальных и практикоориентированных разработок, с точки зрения высшего образования – это переход от узкоспециальной подготовки к становлению профессионалов, способных работать в полидисциплинарных комплексных группах…» [11].

* * *

В свете такого многозначного контекста авторы настоящей статьи, независимо друг от друга, разработали свои собственные интердисциплинарные методы-подходы – ИДМП. На протяжении многих лет совершенствуют и внедряют в образовательную практику. Как оказалось, наши ИДМП взаимодополнительны и лишь в таком виде представляют собой определенную целостную логико-методологическую конструкцию. В аспекте исследовательских программ (И. Лакатос) один из этих ИДМП – это суть определенное «жесткое ядро», другой – «защитный пояс».

* * *

Жесткое ядро

Интердисциплинарное взаимодействие

и качество подготовки специалистов

Знание – сила. Да, это так. Приведем один образный пример.

Человек идет вечером по улице домой. На него напали хулиганы и отобрали сумку, где были деньги, сорвали шапку, сняли пальто и пиджак. Конечно, это очень плохо и печально. Но все это, потенциально, достаточно быстро может быть восстановлено, если этот ограбленный нечистоплотными людьми человек имеет высокую профессиональную квалификацию, подготовку. Тогда он в относительно короткие сроки сможет заработать средства на восстановление украденных вещей и на свое существование в целом.

Поэтому роль эрудиции, технической грамотности человека занимает в обществе весьма высокое место. Это может быть достигнуто путем действительно качественного обучения на всех этапах от школы до (и включая) высшее образование.

К сожалению, опыт работы в школах, колледжах и вузах, а также имеющаяся официальная информация, показывают, что в целом ряде случаев подготовка будущих специалистов отстает от должного уровня. Здесь есть много причин, часть из которых перечислим, не пытаясь ранжировать их по степени значимости, так как в каждой конкретной ситуации они могут менять свое положение.

Начнем с заработной платы. Базовая ставка в основном определяется разрядом по официально утвержденной шкале. Однако, если нет каких-либо надбавок за выслугу лет или за ученую степень и прочее, то с учетом средней инфляции от 5 до 12 процентов в год реальная заработная плата быстро снижается. Это приводит к тому, что часть преподавателей начинают рассуждать так: а зачем мне выкладываться в обучении слушателей (школьников, студентов), давать все время обновленный материал, если уровень моей оплаты труда занижен? Отсюда идет снижение общей требовательности как к себе (как педагогу), так и к обучаемым людям.

Другой фактор, также связанный с уровнем прожиточного минимума, – это низкое материальное состояние семьи, в которой живет молодой человек, что вынуждает его искать возможность где-то подзаработать в ущерб занятиям. Не секрет, что некоторые студенты, например, которые находятся на платной форме обучения, на зачетах или/и экзаменах буквально требуют себе высоких положительных оценок, хотя практически не ходили на занятия в течение семестра. Кроме того, такого типа контингент, используя возможности Интернета, просто бездумно скачивают оттуда готовую информацию, даже не осмысливая получаемый материал. Это относится не только к студентам, но подобная картина наблюдается и у школьников.

Следующий негативный момент – это разобщенность дисциплин между собой, то есть одна дисциплина не усиливается прикладными примерами или ссылками-напоминаниями ключевых ранее пройденных положений из других дисциплин. Это касается терминов, правил, законов, формул и др. Здесь слабым местом является разобщенность самих педагогов в том плане, что, будучи сильными в своих предметах, они часто крайне слабы в других читаемых их коллегами дисциплинах.

Поэтому целесообразно было бы обязательное проведение специальных обучающих методических семинаров (скажем раз в два года, но не реже), когда преподаватели могли бы обмениваться важнейшей информацией по конкретным дисциплинам, изучать ее, чтобы далее вкраплять ее в свои лекции или практические занятия, увеличивая частотность повторов ключевых положений базовых преподаваемых дисциплин. Это, пожалуй, одно из важнейших условий качественной подготовки слушателей любого возраста. Дело в том, что даже если молодой человек по объективным причинам пропустил часть лекций (например, по болезни), то он все равно несколько раз услышит главные разделы от нескольких преподавателей, читающих разные дисциплины.

Поясним это простым примером. Предположим, что по русскому языку среди прочих слов изучали термин «стеллаж». Необходимо, скажем, чтобы, поскольку это слово входит в дальнейшем в контрольную проверку грамотности обучаемого, он знал его правильное написание. Тогда преподаватель химии, говорит и пишет на доске, что реактивы обычно укладывают на заводах на стеллажи. Преподаватель физики также говорит и тоже пишет на доске, что прибор аккуратно снимаем со стеллажа перед выполнением практической работы. И так далее.

Очевидно, нет необходимости продолжать и показывать иные примеры подобного рода.

Конечно, более сложным для отдельных преподавателей могут оказаться некоторые специфические законы, формулы, иностранные слова и выражения, которые излагают на своих занятиях другие педагоги, чтобы эти термины или положения включить в свои лекции, в свои лабораторные или практические занятия.

Это дополнительная нагрузка, дополнительная работа. Как же ее строить, если мы действительно хотим реально углубить знания слушателей, добиться долговременного запоминания излагаемого материала?

Возможная схема здесь может быть такая.

Скажем, педагог по математике выписывает на листочек несколько важных формул, которые он хотел бы, чтобы его ученики, а будущие выпускники, должны четко помнить. Формулы снабжаются кратким минимумом поясняющей информации и передаются двум-трем коллегам по школе, техникуму или вузу для фрагментарного использования в учебном процессе смежных читаемых дисциплин.

Установлено, что частотность повторов от четырех раз до семи оказывается вполне достаточной, чтобы при среднем интеллектуальном уровне развития обучаемый твердо запомнил конкретную информацию. Если предположить, что ученик из семи раз по каким-то причинам три раза не слышал конкретную информацию, то все же четыре раза повторы обеспечат определенное запоминание важного излагаемого материала.

Совершенно аналогичная ситуация складывается не только по математике, физике, химии, теоретической механике, сопротивлению материала, но и по иностранному языку.

Как ранее было опубликовано (см. [12–16] и др.) в разработанном методе «Динамичного преподавания», изучение иностранного языка в течение двух лет в вузе, практически, ничего путного не дает, так как последующие три года до окончания высшего учебного заведения никто ничего не преподает с использованием ни технического, ни разговорного иностранного языка, не говоря уже о грамматических разделах.

А ведь не так уж и трудно, чтобы преподаватели кафедры иностранного языка дали минимально необходимые термины и примеры в распечатанном виде своим коллегам по другим дисциплинам, чтобы они могли использовать их (пускай просто написанием на доске) на своих занятиях.

Дополнительное усиление по иностранному языку, а, потенциально, и по другим предметам, можно сделать за счет вкраплений краткой важной информации в приложения к выпускаемым методическим пособиям или методическим указаниям, периодически издаваемых в учебных заведениях.

Тогда читающий вольно или невольно хотя бы бегло просмотрит такой материал в приложении, что-то вспомнит, освежит в своей памяти, что-то пропущенное ранее запомнит.

Это и является задачей качественной подготовки будущих специалистов. В таких случаях, как показывает практика, уровень знаний, безусловно, оказывается выше у всех обучающихся. Кроме того, благодаря увеличенной частотности повторов базовых положений, мы добиваемся долговременности запоминаний ключевых положений изучаемых предметов, хотя реально срок подготовки по отдельным предметам ограничен, как правило, одним годом или максимум двумя годами, если не считать специализацию конкретного учебного заведения.

Таким образом, показана важная роль интердисциплинарного взаимодействия преподаваемых дисциплин между собой, показаны возможные пути реализации такого подхода, которые, естественно, могут и должны дополняться современными и новыми, перспективными формами представления и изложения материала, включая контрольные проверки уровня получаемых слушателями знаний.

Защитный пояс

Философия Управления Научно-Исследовательским

КУЛьтурогенным «Естественным Развитием»

Образования – ФУНИКУЛЕР: Образования

(Концепция «тройного опережения»)

Формирование настоящего интердисциплинарного метода-подхода осуществлялось, так сказать, «наростающим итогом». В результате в нем сложились три своеобразных этапа не только по смысло-содержанию, но и по названиям. Первый этап: начало этого ИДМП было заложено в [17], где сформулировано два момента: (1) «полный инновационный цикл» – ПИЦ (разработки и актуализации научно-образовательных новаций); (2) концептуальная модель теории эргопедагогических систем управления – ТЭПСУ. В структуре последней п.3. изложен таким образом:

«…интертеоретическое “фазовое пространство” составляют нетрадиционные науки и теории: кибернетика, наука об управлении*, теория деятельности, системотехника, проблемология (общая теория решения задач), теория порождения и представления знаний и др.»

Второй этап: разработка и формулирование Синтагмо-Интегратив-ного Метода – стратегии – СИМ-стратегии и его конкретизации: Синтагмо-Интегративный Метод Построения (научных) теорий (как метод) Оптимизации Методологии – СИМПТОМ, вначале в рамках педагогики – СИМПТОМ: Пед., а затем эдукологии – Симптом: Эду. В заключение – концепция СИМПТОМОЛОГИИ – науки «раннего выявления» и «распознания когнитивного образа» нарождающейся проблемоориентированной «научной тенденции» и/или соответствующей когнитивно-семантической бифуркации (см. [18–21] и др.).

Третий этап: разработка и формулирование концепции, и проектирование логико-методологической конструкции Философия Управления
Научно-Исследовательским Культурогенным «Естественным Развитием» Эдукологии – ФУНИКУЛЕР: Эдукологии (см. [22, 23] и др.).

Библиографический список

1. Дидактика // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. С. 266.

2. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

3. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под. ред. . М., 1987.

4. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М., 1980; а) его же: О предмете междисциплинарного исследования // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1980. М., 1980.

5. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М., 1990.

6. О некоторых особенностях современного теоретического знания // Вопросы философии. 1966. № 5; а) его же: К вопросу об интертеории математики // Вопросы философии. 1970. № 5.

7. О задачах сравнительной педагогики // ВВШ, 1988. № 6.

8. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. . М., 20с.

9. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд). Вчера…Сегодня…Завтра. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

10. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

11. Федеральная программа развития российского образования / Московская академия развития образования // Россия – 2010. Международный региональный ж-л. 1993. № 2. С. 5–81.

12. Обеспечение долговременного запоминания ключевых положений преподаваемых дисциплин // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина). Проблемы реализации программ многоуровневого образования… Матер. междунар. науч.-методол. конф. СПб., 2002.

13. Сочетание углубления знаний и умения говорения // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина). Проблемы реализации программ многоур. образования…: Матер. межвуз. науч.-методол. конф. СПб., 2003.

14. Привитие любви к изучаемому предмету через совершенствование лекционно-практического материала // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология – наука об образовании. Интеграция российского высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство: Матер. межвуз. науч.-методол. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2004.

15. и др. Многогранность подготовки молодых специалистов // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология – наука об образовании. Проблемы дистанционного обучения: Матер. междунар. науч.-методол. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2005.

16. Обеспечение высокого качества подготовки молодых специалистов // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблема качества подготовки специалистов. Эдукология – новая наука об образовании: Матер. междунар. науч.-методол. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2006.

17. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе на базе стандартизации (системологические и научно-педаг. Основы разработки, внедрения и функционир.) // Совершенствование работы железнодорож. Транспорта на основе повышения качества подгот. специал. Л.: ЛИИЖТ, 1985.

18. О новой концепции «Российское высшее образование начала XXI века» // «За инженерные кадры». 1993, № 8. СПб.: БГТУ.

19. Эдукология: Эдуколого-системный подход в создании экоадаптики как науки и учебной дисциплины («ОБЖД»). Концепция «тройного опережения» // Безопасность жизнедеятельности: современные проблемы и пути их решения: Научно-практ. конф. СПбЛТА, 1993.

20. Формирование целостного знания: концепция интердисциплинарно-гибридного когнитолога-испытателя // Формирование исторического сознания студентов технических вузов: Тез. регион. науч.-практич. конф. СПб., ЛТА, 1993.

21. СИМПТОМ Эдукологии: новая цикло-логистика научных открытий-прорывов в науке об образовании // Системогенетика и учение о цикличности развития. Их приложения в сфере образования и общественного интеллекта: Тез. докл. междунар. конф. Тольятти. 1994.

22. ФУНИКУЛЕР эдукологии: философско-логико-методологи-ческие и науковедческие основания. Динамическая организационно-технологическая структура // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия: Тез. и докл. к III съезду ПАНИ, СПб., 1997.

23. Эдукология. Созидательная эклектика: новые философско-логико-методологические основания развивающего обучения и/или образования // Интегральная социальная педагогика – развивающему обучению. СПб., 1998.

[1] , Интердисциплинарное развивающее обучение и развивающееся образование // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Эдукология – новая наука об образовании. Матер. междунар. науч.-методолог. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2007.С. 85-93.

* Ныне, – согласно ГОС Педагогические науки, – это «Основы менеджмента в образовании».