,
Санкт-Петербургская государственная
лесотехническая академия
ЭДУКОЛОГИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ ЭДУКОЛОГИИ[1]
Новая методологическая установка даже при том же самом материале ведет к новым результатам. Она вызывает новую организацию материала, по-новому сталкивает факты и высекает из них новые знания.
Исходная установка и/или «предпусковая интеграция»
(в форме эдукологического мини-гипертекста)
ОСР-РО: 1. Логика как наука
…Логика есть наука о формах, приемах и методах теоретического познания на ступени абстрактного мышления, имеющих общенаучный характер, о законах, составляющих основу этих методов, а также о языке как средстве познания.
При таком подходе к логике как науке наряду с ф о р м а л ь н о й
л о г и к о й в ней выделяются, по крайней мере, такие разделы как л о г и - ч е с к а я с е м и о т и к а (исследование языка как средства познания),
а также м е т о д о л о г и я (изучение общенаучных методов и приемов познания)…
, [1]. С. 19–20
ОСР-РО: 2. Методология (от метод и греч. λόγος – учение; учение о методе) – философское учение о методах познания и преобразования действительности; применение принципов мировоззрения к процессу познания, к духовному творчеству вообще и к практике…
[2]. С 420
ОСР-Б: 3. Основные задачи и формы методологического анализа
1. Природа методологического знания
Методология, трактуемая в широком смысле этого слова, есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности…
…2. Общая характеристика и уровни современного
методологического знания
…В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Выдвигая исследовательскую программу, ученый и научный коллектив обязан изложить соображения, которые позволяют оценить не только значимость предполагаемого результата, но и научные средства, а также иные ресурсы, которые с достаточно большой вероятностью способны обеспечить этот результат…
…Не вдаваясь в детали, можно предположить следующую общую схему уровней методологии.
Высший уровень образует философская методология…
Второй уровень методологии можно обозначить как уровень общенаучных принципов и форм исследования…
Следующий уровень – это конкретно научная методология…
Наконец, последний уровень методологии образуют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих единообразие и достоверность эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер…
[3]
ОСР-РО: 4. Методология социального проектирования
…Таким образом, полная развернутая структура общей методологии представляется в следующем виде: 1. Онтологические основания методологии. 2. Технология отражения онтоса. 3. Рефлексивное бытие онтоса. 4. Технологическая трансформация рефлексии. 5. Технологическая система методологии. 6. Прагматическая трансформация технологии. 7. Прагматическая реализация технологии. 8. Социальная реализация методологии. 9. Универсальная реализация методологии.
Ядро, сущность общей методологии составляет блок 5 – «технологическая система методологии». Блок 1–4 на философском языке представляют как возможность методологии (потенциальное), а блоки 6–9 как действительность методологии (актуальное)…
[4]
ОСР-РО: 5. Метод (от греч. μευοδος – путь исследования, познания, теория, учение) – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта; система регулятивных принципов преобразующей, практической или познавательной, теоретической деятельности…
[2]. С. 409
ОСР-Б: 6. Проблемы метода
[5]
ОСР-Б: 7. Роль метода
ОСР-Б: 7.1. Метод – самая первая, основная вещь. От метода, от способа действий зависит вся серьезность исследования. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных. Этой истиной вы должны проникнуться.
(ПСС. Т. 5. М., 1952)
ОСР-Б: 7.2. Метод решения хорош, если с самого начала мы можем предвидеть и далее подтвердить это, – что, следуя этому методу, мы достигнем цели.
Лейбниц (Цит. по Д. Пойа.
Математическое открытие. М., 1970)
ОСР-Б: 8. Социологический метод: теория,
онтодология, логика
Предисловие
В работах, посвященных проблемам метода социологии, обычно анализируются конкретные научные методы, используемые в социологических исследованиях. Автор предлагаемой читателю книги поставил перед собой более сложную задачу: рассмотреть социологический метод не просто как совокупность применяемых в социологии методов, приемов, правил, порой взятых из других наук, а как систему специфически социологических способов познания общества, обладающую целостностью, подчиненностью общему сущностному принципу собственно социологической методологии. Именно с этой целостностью автор связывает результативность социологического метода, тот его синергетический (системный) эффект, который не достигается применением отдельных принципов исследования или даже их простой суммой. Такой подход соответствует возникшей в последнее время в социологии тенденции к интеграции методологических парадигм – макро - и микроанализа, структурных концепций и методов анализа социального развития и др. …
[6]. С. 4
ОСР-Б: 9. Наука…
…Некоторые мыслители (напр., такие, как Фр. Бэкон, Лейбниц, Даламбер, Кант, В. Вунд, Б. Эрдман, Освальд и др.) пытались объединить частные науки в систему, основанную на единых принципах. Но только возврат к метафизике и применение целостного способа рассмотрения во всех областях науки преодолеют ее «кризис» и способствуют в наше время срастанию частных наук и философии в единую науку в собственном смысле этого слова.
[7]. С. 287–289
ОСР-Б: 10. О понимании
Опыт исследования природы, грани
и внутреннего строения науки
как цельного знания
Предисловие
Едва ли может подлежать сомнению, что если наши успехи в науке незначительны, то наше понимание ее природы, границ и целей ничтожно. Трудясь в отдельных областях знания, мы никогда не имели ни случая, ни необходимости задуматься над ним, как целым…
…То, что в умственной области создается человеком, с давнего времени носит два названия – науки и философии. Уже эта двойственность имени является странною аномалиею, возбуждающей сомнения: если разум един и истина одна, то каким образом могли произойти различные названия того, что является результатом деятельности первого и совокупностью второго…
…Однако есть еще одно, что может стать предметом нашей деятельности. Это – обозрение в целом того, над отдельными отраслями чего мы трудились до сих пор…
…Это положение обозревающего могло бы стать безвыходным, если бы вне науки и вне философии не лежало третьего, что может быть поставлено наряду с ними… Это – Понимание…
[8]. C 5–6
ОСР-РО: 11. Понимание как философско-методологическая
проблема
…Понимание теперь все чаще предстает «как универсальная категория, характеризующая деятельность с любыми семантическими системами»…
[9]. С 52
ОСР-РО: 12. Глобальные революции и смена типов
научной рациональности
… И так, в историческом развитии науки начиная с XVII столетия возникли три типа научной рациональности и соответственно три крупных этапа эволюции науки, сменявшие друг друга в рамках развития техногенной цивилизации: 1) классическая наука (в двух ее состояниях, додисциплинарная и дисциплинарно организованная наука); 2) неклассическая наука; 3) постнеклассическая наука. Между этими этапами существуют своеобразные «перекрытия», причем появление каждого нового этапа не отбрасывало предшествующих достижений, а только очерчивало сферу их действия, их применимость к определенным типам задач…
[10]. С. 177–187
ОСР-Б: 13. Объяснение, редукция и эмпиризм
…Короче говоря, появление новой теории изменяет взгляд как на наблюдаемые, так и на ненаблюдаемые свойства мира и вносит соответствующие изменения в значения даже наиболее «фундаментальных» терминов используемого языка…
П. Фейерабенд [11]. С. 29–30
* * *
Настоящая статья, в форме определенного гипертекста – это продолжение специализированного (с помощью таких статей) «естественного развития» (развертывания) и углубления замысла проекта автора созидания эдукологии, как суть принципиально новой науки образования. Начало см.: «Эдукология: сорок лет спустя» и «Эдукология: логика эдукологии» ([12] С. 180–212).
До этого были опубликованы (так же в форме гипертекста) две монографии (см. [13, 14]), где изложена Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ, «жестким ядром» которой служат три фронтальных диатропических ряда: науковедческий, атрибутивный и креативный. Компонентами – параметрами первых двух из них являются: проблемная задача, объект, предмет, логика, методология, теория, эмпирический базис, технология, язык, социология и психология образования, философия образования (в широком и узком смысле слова); компонентами-параметрами третьего ряда служат: проблемная ситуация ® сотворение мифа ® метафора ® теоретические и художественно-образные представления.
Итак, как говорили древние, a potiori fit denominatio[2]. Что же подразумевается автором под главным предметом и/или основной идеей не только данной статьи с таким ее названием, но и соответствующего раздела третьего фрактала нашей работы в целом (см. [13, 14])? На этот вопрос общий ответ дан выше: методология эдукологии рассматривается, представляется и развивается в триедино-целостном контексте: науковедческом, атрибутивном и креативном или, в терминах [15], созидоническом. Ограниченные рамками публикации, свою идею и/или авторские ноу-хау изложим телеграфным методом и «принципиально нелинейно».
Начнем обоснование-уточнение-пояснение выделенного нами предмета или, шире, предметно-проблемной области – методология эдукологии – с рассмотрения – обсуждения первопроекта (так назвали мы его в [13]) эдукологии как науки образования. Ведь по большому счету подобный проект как таковой должен, – по правомерному, на наш взгляд, утверждению [4], – являть собою соответствующую конкретную методологию или, добавим от себя, выполнять роль «жесткого ядра» последней.
Как же понимается-трактуется потребная методология в названном выше первопроекте? Автор такового [16] считает, что для создания эдукологии как самостоятельной социальной науки достаточно выполнить следующие четыре условия: четко определить предмет этой науки; располагать соответствующей методологией; решить проблему словаря (т. е. сформировать специальный язык и/или терминологическую систему, начиная с названия упомянутой науки); располагать базовой теоретической структурой или, скажем иначе, теоретическим базисом. Вместе с тем упомянутый автор делает такую оговорку: «…существуют методологии, общие для всех социальных наук (и если здесь остается еще много нерешенных проблем, то ведь речь идет о проблемах, которые встают во всех общественных дисциплинах и не должны служить особым препятствием для науки об образовании).» [16].
Согласиться с этой оговоркой в принципе, – опирающемся на определение методологии современной науки (см. [2–4] и др.), – не представлялось возможным. А в связи с тем, что других работ, обосновывающих, формирующих и развивающих «методологию эдукологии» (т. е. как «конкретно-научную методологию» [3]), на тот момент не существовало (кстати сказать, упомянутых работ нам не известно и поныне), то нам пришлось разрабатывать таковую, – в рамках АКМЭ, – начиная, так сказать, с «нулевого цикла». То есть с концептуальных оснований «эдукологической методологии» как таковой, «жесткое ядро» которых составляют, с одной стороны, упомянутые выше три фронтальных диатропических ряда конституент-параметров: науковедческий, атрибутивный и креативный (созидонический) ряды. С другой – приведенные ниже конституенты, изображенные и/или порожденные на соответствующих метаоснованиях.
А именно, в качестве последних нами использовались, кроме прочих (в частности, основания методологии «сравнительной педагогики»), невостребованные в свое и/или недостаточно востребованные в последующем идеи позиции и понятия: понятие «наука» в его изначальном широком смысле, трактуемом согласно концепции [8] и представленного нами в виде соответствующей синтагмо-синергетической когнитивно-семантической триады в форме D (дельта) – модели, гранями которой служат: наука (в современном ее толковании), понимание (в упомянутых выше [8, 9] его толкованиях), философия (в современных ее толкованиях); понятия «синтагма» и «конституента» согласно [22]; понятие «эклектика» согласно : «Если Канта называют великим эклектиком (В. П.), то такое слово приемлемо, кажется, к любому пророку,
и прежде всего к Платону» ([23]. С 33); понятие «диалектика» в определении ([23]. С. 68–76); концепции кентавристики (Д. Данин) и деконструкции (Ж. Деррида) как суть «совмещение несовместимого»; концепции опережаю-отражения и «предпусковой интеграции» (-хин); концепция третьей сигнальной системы (, 1985;
, 1993); концепция бесконечно-бесконечнозначного соответствия – ББС (, 1993); концепция СФЕС-образования (У. Цоллер); концепция логостоники (); концепция информационно-логического анализа ИЛА (); концепция структурно-информационного многоуровневого анализа – СИМ-анализа ( и др.) и т. п.
В соответствии с перечисленными и аналогичными им идеями и понятиями упомянутых метаоснований нами был изобретен, сконструирован и введен в научный обиход (как ноу-хау автора) ряд позитивных ноуменов (термин И. Канта) и/или конструктов, и/или логостонов (термин ), – как определенных конституент названного выше «жесткого ядра» методологии эдукологии, – а именно: Синтагмо-Интегративный Метод – стратегия – СИМ-стратегия; Синтагмо-Интегративный Метод Построения (научных) Теорий (как метод) Оптимизации Методологии Эдукологии – СИМПТОМ: Эдукологии; концепцию СИМПТОМОЛОГИИ, как науки «раннего выявления» и «распознания» когнитивно-семантического образа нарождающихся проблемоориентированных новаций и/или «научных тенденций» и соответствующих бифуркаций; концептуальную модель интердисциплионарно-гибридного когнитолога-испытателя; концептуальную модель ДИнамических Строительных ЛЕсов Науки «Великая Эдукология» – ДИСЛЕНТ: ВЭД; концепцию Теории Эдукологических ОНтоРефлексивных Организационных Систем – ТЭОРОС, как соответствующий научно-теоретический базис Великой и/или Всеединой Эдукологии; концепцию и концептуальную модель «тройного опережения» в разработке и использования оснований Великой Эдукологии, как соответствующей «Анти» – Великой Дидактики; концептуальную модель Философии Управления Научно-Исследовательским КУЛьтурогенным «Естественным Развитием» Эдукологии – ФУНИКУЛЕ: Эдукологии; концепцию «бесконечно-бесконечнозначного разнообразия» – ББР как диалектического партнера ББС; концепцию Интуициологии (см. следующую публикацию автора).
Библиографический список
1. , Логика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
2. Философская энциклопедия. В 5-ти т. Т. 3. М., 1964.
3. Системный подход и принципы деятельности. Методологические проблемы современной науки. М., 1978.
4. Методология социального проектирования // Методология социального проектирования. Тез. докл. к XXIII академич. симпозиуму. Н. Новгород, 1995.
5. Проблема метода. М., 1993.
6. Социологический метод: теория, онтология, логика. СПб., 1995.
7. Наука // Краткая философская энциклопедия. М., 1995.
8. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. СПб., 1994.
9. Понимание как философско-методологическая проблема. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1986, № 8.
10. Философская антропология и философия науки. М., 1992.
11. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.
12. Труды СПбЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы: Эдукология – наука об образовании. Интеграция российского высшего профессионального образования в Европейское образовательное пространство: Материалы межвуз. науч. – методол. конференции. СПб., 2004.
13. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4 фракталах. Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъек-тивной системомыследеятельности созидателей и пользователей эдукологии. СПб.: СПбЛТА, 20с.
14. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4 фракталах. Фракталы 2, 3, 4 (Препринт). СПб.: СПбГЛТА, 20с.
15. Созидательная лингвистика как технология обучения. М., 1993.
16. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989. № 2.
17. и др. От педагогики к эдукологии: консенсусный подход // Теория и практика развития активных методов обучения: Сб. науч. тр. Вып. 4. СПб., 1992.
18. , О новой концепции «Российское высшее образование начала XXI века» // За инженерные кадры. 1993, № 8. СПб., БГТУ.
19. Эдукология: Эдуколого-системный подход в создании экоадаптики как науки и учебной дисциплины («ОБЖД»). Концепция «тройного опережения» // Безопасность жизнедеятельности: современные проблемы и пути их решения. Науч.-практич. конф. СПб., 1993.
20. Формирование целостного знания: концепция интердисциплинарного когнитолога-испытателя // Формирование исторического сознания студентов технического тез. регион. науч.-практ. конф. СПб., ЛТА, 1993.
21. СИМПТОМ Эдукологии: новая циклологистика научных открытий – прорывов в науке об образовании // Системогенетика и учение о цикличности развития. Их приложения в сфере образования и общественного интеллекта: тез. докл. междунар. конф. Тольятти, 1994.
22. ТЭОРОС: неклассические научно-теоретические основания эдукологии // Общественный интеллект и образование на рубеже тысячелетий: Восьмая сессия… СПб-Тольятти, 1995.
23. ПИРУН Великой Эдукологии: метаинтеллектуально-системная «технологическая оснастка» создания новой науки об образовании // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: тез. докл. СПб., СПбГТУ, 1995.
24. ПЭРУН Великой Эдукологии: начало нового инновационного цикла науки об образовании // Активные методы обучения в системе многоуровневого образования. Сб. науч. тр. СПб., СПбИЭА, 1995.
25. Эдукология: наука грядущего высшего образования. Авторизованный аванпроект: Программа «Начала Великой Эдукологии» // Современные технологии обучения. Междунар. конф.: тез. докл. СПб., СПбГЭТУ, 1995.
[1] Эдукология: методология эдукологии // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология – новая наука об образовании. Проблемы дистанционного обучения: Материалы междунар. науч.-методолог. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2005. С. 65-72.
[2] [а потиόри фит дэноминáцио] – заглавие дается по главному предмету (основной идее) сочинения.
