Стенограмма заседания экспертной группы №8 от 13 декабря 2011

: Докладчик у нас сегодня тем, кто занимался инновационным движением в советские годы, в годы перестройки, человек хорошо известный, Элина Шепель, которая запускала «Эврику» вместе с Сашей Адамским и большой командой в Советском Союзе, потому много лет работала в Штатах. Сейчас ВШЭ ее пригласила помочь в изучении международного опыта, изучении международной практики, и вот сегодня Ирина Шепель делает доклад о сравнении некоторых характеристик российского и американского учительства. Ирина, пожалуйста.

Э. Шепель: Добрый день. Я очень благодарна этой возможности, в столь высокой сообществе обсудить некоторые результаты моего исследования, буду рада вопросам, если таковые возникнут. Начало этого исследования было проведено в рамках научной деятельности в Колумбийском университете города Нью-Йорк, США, в дальнейшем некоторые результаты исследования были апробированы в Бразилии, с бразильскими учителями, но это только нарождающийся проект, поэтому я не буду об этом говорить подробно.

К моему исследованию есть несколько предисловий. Первое предисловие, Виктор Александрович упомянул о том инновационном времени, когда была реформа образования в 90-е, в рамках международных проектах я часто участвовала в обучении учителей, которые не только в России, но и в Англии, и столкнулась с очень интересной вещью, когда в результате семинаров мы просим учителя отрефлектировать происходящее, в зависимости от того, в каком культурном контексте это происходило, учителя делали совершенно разные вещи. Русские учителя в традиции Выготского, который в развивающем обучении, они пытались объективировать какие-то знания, что-то положить на доску, в каких-то определенных схемах и моделях. Когда учителей начальной школы в Англии, которые работали по системе Пиаже, во всяком случае в традиции, просили отрефлектировать день семинара, они запирались у себя в комнате, писали в своих дневниках и при настойчивой просьбе поделиться результатами, отказывались, утверждая, что это их личные мысли, которые не относятся к обсуждению. Американские учителя, даже те, для которых рефлективная практика есть ценность, при просьбе поделиться мыслями говорили «Let me tell you» и начинали рассказывать очень подробно, в диалоге, показывать, драматизируя ситуацию. У меня возник интерес, на уровне практического интереса, чем обусловлен этот выбора, почему именно такие средства учителя используют, почему изначально они выбирают те или иные какие-то практики рефлексии, было ли это образование, или можно в результате образования каких-то личных особенностей или можно утверждать, что есть какая-то культурная специфичность процесса рефлексии. То есть это был некий посыл такой практический. В дальнейшем, участвуя я антропологических исследованиях уже в США и приняв участие, был такой симпозиум по культурной специфичности критического мышления, мы обсуждали возможность, можно ли утверждать, что наше мышление критическое культурное специфично. Я опять вернулась к проблеме рефлексивного сознания, к рефлексии и вот это как бы первое вступление. Второе вступление заключается в социокультурной ситуации, в которой развивается образование при всем различии в различных странах этой ситуации. Тем не менее есть такие общие тенденции.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Например, существует тенденция введения национальных стандартов, существую определенные практики, которые требуются от учителя и в данных контекстах возникла ситуация, что рефлексия более часто воспринимается как технический навык, момент верификации: а правильно ли я делаю то, что мне предложили сделать и тем самым как бы дискредитируя то содержание или то значение, которое он может нести. И в связи с этим появилось целое направление, появилась подготовка учителя, почему, потому что рефлексивная практика заявлена ЮНЕСКО, вообще способность к рефлексии, как одна из ключевых в XXI веке для успешности не только учителя, но и в других профессиях. И стояла практическая задача перед различными университетами, как мы учим этому. То есть была своего рода проблема понимания, а что есть рефлексивное действие учителя, как ему учат и так далее.

Таким образом, целью этого исследования являлось изучение рефлексивной практики учителя в русской и американской школах Дьюи. Этого не было в названии, почему были выбраны школы Дьюи, потому что я искала те школы, в которых рефлексия была ценностью, потому что я изучала понятие рефлексивной практики с позиции учителя, а не привнесенную модель. Вначале в пилотном исследовании участвовали 2 концепции, первая это был международный бакалавриат, школа международного бакалавриата, и второе пилотное исследование было в школах Дьюи. И я отказалась, если это кому-то интересно будет потом, я объясню, почему, остановилась на школах Дьюи. Вы у меня спросите: а есть ли в России школы Дьюи? Давайте пока оставим этот вопрос, я к нему вернусь. Что меня интересовало: были три цели, я хотела с позиции учителя посмотреть на содержание рефлексивной практики, то есть практически о чем, что есть предмет обсуждения или рефлексии учителя. Процесс рефлексивного действия учителя и средство опосредования, включенные в рефлексивные действия учителя. Третий пункт для тех, кто работает в культурно-исторической концепции Выготского, корни оттуда, в понимании, что есть средства опосредования, это американский термин, mediational means, или культурное орудие, об этом отдельно поговорю, которое опосредует рефлексию.

Я уже говорила немножко о социокультурной ситуации, сегодняшних реформах, введении тестирования, готовых расфасованных пакетов содержания образования, которые фактически фокусируют рефлексию учителя на производительности, техническом воплощении и дискредитации этого процесса профессионального развития. В прогрессивных кругах американского образования слово «рефлексия», вообще в английском «рефлексия» - это повседневное слово, то есть это может обыкновенный человек обсудить, давай отрефлексируем событие. А вот те практики, которые сейчас существуют, они дискредитировали инновационность или развивающий характер этого процесса.

С другой стороны, существовала ограниченная, во всяком случае со стороны американского образования, информация о значении, содержании процесса рефлексии. То есть существовало мифологическое представление, давайте соберемся, отрефлексируем, а что мы, собственно, делаем, было не очень понятно. Таким образом, у меня три было основных исследовательских вопроса, первый, каково содержание рефлексии, в 2 школах, Manhattan Country School, это совершенно феноменальная школа, которая находится в Нью-Йорке, она работает по системе Дьюи, но в то же время она пошла немножко дальше, для людей, которые интересуются мультикультурным образованием, я полагаю, ч то это одна из ключевых школ, которую я видела, где эта проблема очень интересно решена. И Школа самоопределения, хорошо известная, наверное, многим здесь, школа Тубельского в Москве. Что является содержанием рефлексии, с другой стороны, мне надо было каким-то образом, когда мы говорим о кросс-культурности, а что здесь понимается под культурой, нельзя же сравнивать, было бы наивным сравнивать американских и русских учителей, потому что что это за группа, она в исследовании не может контролироваться, о чем мы говорим, о многонациональных разных культурах.

Таким образом, почему была важность выбора школ Дьюи, потому что была ярко выраженная культура школы, возникла возможность контролировать, что есть культура школы. По-русски для меня звучит немного сложно, но это устойчивое понятие, которое употребляется в управленческой практике, как культура организации, я отдельно на этом остановлюсь. Как учителя в этих школах рефлексируют над собственной практикой. То есть, а в чем, собственно, модель рекфлексивного действия? Здесь тавтология, потому что если мы с теории деятельности, то действие – оно, по сути, должно быть рефлективным, но в чем этот процесс? Как учителя идентифицируют свои проблемы в практике, как учителя строят значение собственной практики в процессе рефлексии, и последний вопрос, вытекающий из цели – каковы средства опосредования рефлексивного действия. В данном исследовании рефлексия понимается как культурно-опосредованный процесс построения значения в процессе осмысления опыта субъектом действия. Возвращаемся к культуре школы.

В понимании культуры школы я исходила из 2 теоретических оснований. Первое – это антропологическое, на основании исследователя-антрополога Клиффорда Гирца, и это определение взято из его работы, и есть еще 2 исследователя, Столп и Смит, которые строят с управленческим ракурсом понятие культуры школы. Это исторически транслируемые системы значений, которые включают в себя нормы, ценности, ритуалы, традиции и мифы, понимаемые в разной степени членами сообщества. В плане исследования нужно было понять, каким образом проявляется культура школы, в чем она себя проявляет? И на основании предыдущих исследований было выделено 3 таких параметра, это практика, система ценностей школьного сообщества и тех артефактах, образах, ассоциациях или метафорах, употребляемых в школьном дискурсе. Мне важно было понять, насколько школы могли себя самоидентифицировать как школы Дьюи, потому что это понятие достаточно расплывчатое, поэтому на основании работы лаборатории Дьюи и тех принципов, которые там были выделены как сущностные для школы я составила некий опросник, который я раздала абсолютно всем учителям в двух школах, и если интересно, эти положения переведены с английского, но, это для Школы самоопределения были, и в результате заполнения этого опросника были подсчитаны результаты и школы идентифицировали себя как школы Дьюи. 85% Manhattan Country School были абсолютно согласны с утверждениями и, что было совершенно неожиданно, 94% в Школе самоопределения идентифицировали себя с основаниями школы Дьюи. Александр Наумович Тубельский был сильно удивлен этими результатами, потому что было над чем задуматься надо принципами. Средства опосредования. В данном исследования под средствами опосредования понимались те культурные орудия, которыми учителя опосредовали процесс рефлексивного действия. Поверьте мне, по-английски это звучит гораздо приятнее.

В методологии исследования, если мы идем из культурно-исторической психологии, то я попыталась взять элемент, я не претендую на весь подход, но выделить единицу анализа рефлексивного действия, рефлексии, и таким стало рефлексивное действие. Человек, который действует, в процессе действия испытывает затруднения, для тех, для кого наступает остановка в этот момент, в идеальном плане он пытается осмыслить, в чем природа этой остановки, задает вопросы рефлексивного и аналитического характера, рефлексивные – это «почему я не могу это делать?», аналитические вовне направлены, там изменилась ситуация, в результате я не могу это делать, в результате подобной деятельности меняются представления о ситуации, изменившаяся картинка – учитель возвращается в практику и продолжает движение. Вот этот рефлексивный цикл для меня в плане исследования был той единицей анализа рефлексивного действия изначально.

Методология исследования. Данный опрос культурного исследования объединил в себе методы качественного исследования и этнографического исследования case-study и методологию культурно-исторической психологии. Вообще теоретическими основаниями служила философия Дьюи и понимание рефлексии как высшая психическая функция, это из Выготского. Методы анализа. Я не знаю, насколько известен этот метод здесь, но я на всякий случай проговорю его. В качестве методологии исследования использован метод восхождения к теории, я специально искала переводы, это один из переводов на русский, который я увидела, по-английски это называется grounded theory, в процессе анализа данных в стратегии, этот подход имеет свою стандартную технологию интерпретации, предусматривает несколько стадий кодирования.

Первое, это открытое кодирование, когда данные анализировались с целью идентификации и поиска понятийных кластеров и построения категорий, после того, как определяется эта категориальная сетка, изначально, она сравнивается с теми категориальными сетками, которые были обозначены в ходе пилотных исследований, второй этап – это осевое кодирование, когда категории уточняются и простраивается система взаимосвязей между различными категориями, и третье – это выборочное, когда выделяется не только качество системы взаимосвязей, но также и изменяющееся из-за этих взаимосвязей содержание различных понятий, категорий внутри. Страус и Корбин говорят о следующем этапе как об этапе теоретического обобщения, построения теории терминологически. Как вы видите, построение теории из данных в качественном исследовании строится феноменологически. Вот вам пример первого открытого кодирования, когда выделены изначальные категории. Этот этап был сделан вручную.

Дальнейшие этапы были сделаны при помощи определенного software, называется atlas tea. Я не говорила об участниках исследования, о том, как я собирала данные. В каждой школе было построено 43 кейса, учителя, и наблюдалась практика этих учителей, с ними были проведены феноменологические интервью, это тип интервью, когда есть три последовательных интервью, и строились кейсы каждого из учителей, потом обобщенный кейс внутри одной культуры и затем строились кросс-культурные кейсы. В результате анализа, построенного на case-study, возник один из непрогнозируемых выводов в исследовании, о диалогической природе рефлексивного действия. Итак, какие основные выводы? Рефлексивное действие социально, оно культурно опосредовано, и диалогично по своей природе, оно социально в своем возникновении, так как учителя интериоризируют рефлексию как высшую психическую функцию в процессе совместного исследования собственной практики, оно культурно опосредованно, так как учителя как субъекты рефлексивного действия используют культурные орудия как средство опосредования своих рефлексивных действий. И оно диалогично по своей природе, то есть я утверждаю на основании эмпирических данных, что рефлексивное сознание диалогично по своей природе.

Остановимся на некоторых результатах. Я утверждаю, что средства опосредования рефлексий культурно и исторически специфичны. С моей точки зрения, профессионализм учителя зависит в значительной степени от освоения библиотеки средств опосредования рефлексии. Учителя, принимавшие участие в исследования, использовали следующие средства опосредования: диалог, текст, историю или нарратив, схему, план, драматизацию или то, что мы называем перфоманс, performatory psychology и метафору. Мне бы хотелось обозначить, что у учителей существовала определенная тенденция выбора доминантных, культурно-специфических, внешних знаковых форм для организации рефлексии. Например, при абсолютной схожести образовательных культур обеих школ русские учителя тяготели к диалогу и схематизации, как средству опосредования процесса рефлексии. В то время как американские учителя изначально обращались к текстам, драматизации как к средствам опосредования рефлексии.

Во-вторых, большинство из этих средств, которые я говорила, не проявили себя как психологические орудия в понимании Выготского, то есть не было зафиксировано данных естественного вращивания внешних знаковых средств опосредования рефлексии и не было развития самого процесса и способа рефлексии в исследовании. Было лишь одно средство, а я развожу средства опосредования и культурные орудия. По Выготскому, культурные орудия или знако-культурные орудия направлены на управление внутренними процессами, в отличие от средств опосредования, которые лишь опосредуют и это возможна лишь внешняя деятельность, рефлексивное описание, например. Было лишь одно средство, которое выступило как потенциальное для перехода от рефлексивного действия, опосредованного средством, к культурному орудию. В одном из процессов интервью этим средством была метафора. В одном из вопросы у учителей просили использовать образ или метафору, чтобы описать их понимание процесса рефлексии. Многие, ведомые метафорами, переходили от проблем к построению метафоры самого процесса рефлексии, и только единицы переходили к тому, что они оценивали метафору как личное средство рефлексии.

Я приведу несколько примеров, в которых метафора возникает в размышлении учителей о том, как они осмысливают собственную жизнь. Анастасия:«Один из образов, который у меня возникает в ответе на ваш вопрос: школьная жизнь, как река, а рефлексия – это когда мы смотрим в реку с берега или временно выпрыгиваем из нее, но те, кто плавает (смеется), я выпрыгиваю что есть сил с фотоаппаратом, делаю снимок и прыгаю обратно. Мне эта фотография нужна, чтобы потом думать о том, что меня тревожит». Я: «А что-то меняется в ваших снимках, в вас самой?» Анастасия: «Я не знаю, может быть, я такая же, может, нет, но вхожу я в эту реку иначе. Знаете ли, метафора меня ограничивает, отвлекает сейчас, уводит. Я поняла, что чтобы сознать, как я что-либо делаю, мне нужно выпрыгнуть, и что это неравномерный процесс. И вот что: снимком его не возьмешь, снимок - это о том, что происходит, эта метафора не обо мне и вообще метафора ведет меняет мои ощущения, мне не подходит, нечестно».

Пример американской учительницы, которая размышляет о том, как она рефлексирует, она сравнивает процесс рефлексии с проявлением переводных картинок, и в процессе она оценивает образ, как средство. «Когда я рефлексирую, (извините за опечатки), а происходит это, когда что-то не так, когда тревожно, так вот, это как детские переводные картинки, когда нужно очень осторожно снять очевидное, чтобы понять важный для тебя скрытый смысл, проявить, что не получается, что тревожит и почему. Если ты не умеешь это делать, то образ на картинке разрушится и значение его потеряется. И тогда ты расстраиваешься, но нужно преодолеть и начать снова в надежде получить новое понимание себя и других. Я вдруг подумала, что образ – очень хороший способ осознания для меня, он схватывает целое. Я так раньше не пробовала рефлексировать, все больше пишу».

Для меня в этом примере важен переход от использования метафоры или образа как средства описания события через остановку к использованию его и его оценки как подходящего для построения личностных смыслов. В данном случае рефлексия самого средства меняет весь процесс рефлексивного действия и в дальнейшем осознанное употребление метафоры, понимание ее возможностей и ограничений трансформирует саму функцию рефлексии, давая возможность ее трансформации в высшую психическую функцию. Было бы, конечно, неправильно полагать, что в результате пробы другого знакового средства неизбежно произойдет перенос этой готовой опосредованной метафорой функции рефлексии внутрь. То есть то, что Выготский называл «вращивание». Но осознание метафоры как средства рефлексии и осознанного употребления ее в процессе рефлексии создает возможность возникновения новой функциональной системы, в частности, изменение системы взаимосвязи с развивающейся функцией воображения. Мы знаем, что высшая психическая функция – это психологическая система, и мы не можем рассматривать ее и исследовать как отдельную, как единичную, мы должны смотреть на перестройку той системы взаимосвязи, которая происходит с другими психическими функциями. В данном случае связка с воображением значима. Процесс рефлексии.

Удалось выделить три уровня в процессе рефлексии, которые использовали учителя. Первый я вам не показала, на этой модели была идентификация проблемы, второе – исследование самой проблемы и третье – методы рефлексии. То есть рефлексивное действие как идентификация проблемы начинается в практике и если происходит остановка, то в дальнейшем каким-то образом этот разрыв рефлексируется. Что было интересно, что второй исследовательский план рефлексии изначально начинался в идеальном плане, то есть люди относились к тому видению, которое было, то есть учителя относились к тому видению, которое у них было ситуации, сравнивали его с определенными теоретическими построениями или каким-то практическими обобщениями, которые у них были, и в дальнейшем, перестраивая его, они планировали возврат в практическое действие. И вот А7 - это внешняя позиция, мне удалось, были данные, очень ограниченные по поводу этой позиции, это когда я сам отношусь вообще ко всему процессу рефлексии, так у меня он происходит.

Второй важный момент, такого рода уровень рефлексии возникал лишь только в диалогических формах, то есть те классы, в которых учителя работали вдвоем и где был постоянный диалог по поводу практики, и в американской школе Дьюи, и в русской школе Дьюи, возникала вот эта идеальная растяжка, когда было возможно обсуждать сложившуюся картинку, не то действие, которое произошло здесь и теперь или вчера.

Я говорила о том, что не было исследовательского вопроса о диалогической форме рефлексивного действия, но в данных это возникло как достаточно серьезная и валидная, поэтому в анализе удалось выделить различные способы построения значения. Я не знаю, правильно ли я перевожу, но есть утверждение meaning making, это «термин» по-английски, то есть «построение значения» не передает этого, во-первых, что такое значение, что мы с этим делаем. Но в школе Дьюи, тут можно спорить, если говорить с позиции Выготского, это скорее речь идет о личностном смысле, а не о значении.

Построение этих личностных смыслов есть определенный процесс, который считается, что возникает в диалогическом пространстве в школах Дьюи, а вот такого рода meaning making удалось выделить 3 формы, которые я концептулизировала как диалектическая рефлексия, феноменологическая, герменевтическая. В процессе диалектической рефлексии выделяется базовое противоречие, когда учителя использовали контрасты какие-то для построения общих смыслов. И значение оформляется в виде основного противоречия, которое обнаруживается в ходе диалога. Понимание строится и удержание целостности, событийности ситуации достигается за счет удержания этого противоречия, то есть учителя в обсуждении постоянно возвращались, так вот в чем растяжка, почему это так, и за счет этого держался рефлексивный ход рассуждения.

Герменевтическая рефлексия, значение строится через интерпретацию, не существует значения до вступления в диалог. Группа американских учителей, она говорит: а откуда мы знаем, мы еще не начали обсуждать. То есть достаточно много было указаний на то, что в культуре школы, я не могу утверждать о других школах, но в культуре школы Дьюи была абсолютно четкая ценность диалога, в частности, потому, что нам необходимо это обсудить, потому что мы не знаем, что это, а если мы не будем обсуждать, мы не вступим в диалог, у нас не возникнет возможности интерпретации, мы никогда не поймем, потому что вне этого пространства обсуждения нет значения, оно вырастает здесь и теперь в ходе нашей интерпретации. Что было интересно, что в ходе такого диалога значения порождались, они были адресованы, то, что Хабермас говорит об адресованности действия и необходимости быть услышанным другим, это проявлялось в ходе такого построения герменевтического рефлексивного пространства. Еще я замечу, что подобный способ диалога выводил на неординарные решения тех проблем, которые обсуждали учителя. Они выходили за границы данности той ситуации, в которой возникло затруднение.

Феноменологическая рефлексия. В ходе феноменологической рефлексии значение оформляется в ходе конфронтации с имеющимися представлениями, включая «неизвестное» и «другое». Значение как интерсубъективная категория не открывается, а строится, совершенно другая норма, то есть его нужно строить последовательно, определенным способом, и что интересно, что описание опыта, которое достаточно критикуется, не считается рефлексивным текстом, в данном случае было очень полезным. Умение увидеть детально те нюансы, практики, которые существовали, умение зафиксировать, культура наблюдения абсолютно отсутствовала у русских учителей и присутствовала очень сильно у американских. То есть уважение к детальности, к нюансам, совершенно никаких предубеждения и никаких предпосылок к интерпретации до того, как я это опишу – это достаточно интересная способность, которая им позволяла затем, у меня было очень мало доверия к такому описанию, что оно может выйти на рефлексивный план, то есть это мои собственные предрассудки. Но тем не менее было достаточно интересно наблюдать, как пошагово, очень медленно строилось это значение внутри из детального наблюдения. Эти учителя также проявляли, они не претендовали на обобщение собственных построенных значений, представлений о практике и считали, что это вообще невозможно и может существовать только в данных случаях, это считалось, что это существует только релевантно для этой группы людей, которая это построила. Не было никаких амбиций по поводу переноса этого в другие пространства.

Ну и зачем все это? С моей тоски зрения, я хотела бы утверждать, что натурально рефлексия в собственной практике возникает крайне редко. То есть учителя не учить этому, я меня глубокое убеждение, что этого происходить не будет. В данной ситуации у меня есть предположение, что обозначенная библиотека средств опосредования, письменный текст, метафора, диалог, что было интересно, что если учителя осваивали чуждое им средство, у них возникал момент рефлексии, то есть сначала на средства, а потом при помощи этого средства на то событие, которое было. Например, я в Бразилии попробовала вести схему, которую люди, отягощенные диалектическим мышлением, которые там присутствовали, восприняли сначала хорошо. Но делать они знаковые какие-то формы объективации своих собственных процессов не умели. И вот в ходе обучения этом возникли совершенно новые смыслы. То есть я предполагаю, что обучение различным средствам, не обязательно удобным для учителя, может привести к развитию рефлексии. Второй момент, он как бы есть, ну давайте перейду сюда. Взгляд в будущее. Второй момент – это вот то, о чем я говорила, переход из средства опосредования в культурное орудие, по Выготскому. И здесь, мне это лично интересно, всякие ли средства опосредования имеют потенциал перехода в культурное орудие, которое приводит к овладению собственным поведением, собственными процессами мышления или это содержится в самом средстве или в том действии, которое мы организуем. То есть нужны последующие исследования по этому поводу. Второй момент, он уже не нов, я провела несколько симпозиумов по возможности соединения методологии качественных исследований и методологии культурно-исторической психологии.

То есть у нас происходит с Выготским следующая ситуация. Берется теоретическая рамка, какие-то представления, некоторые вырванные идеи и затем проводится исследование совершенно в другой культуре методологии, и это обсуждают практически все люди, которые имеют к этом отношение, как проблему. Потому что если мы берем теоретическую рамку из культурно-исторической психологии, там есть определенные методологические требования. Дальше мы проводит феноменологическое исследование, не обсуждая разницу в философии подхода, как мы можем утверждать о валидности результатов. Было проведено несколько симпозиумов поэтому поводу международных, есть что обсуждать. Потому что считается, что культурно-историческая психология – это одна из рамок качественных исследований, она ложится туда хорошо. Но если мы согласимся с тем, что Выготский – это психологический антрополог, имеет отношение к антропологии, то там все, что в антропологии каким-то образом связано, считает, что эта теоретическая рамка есть методологическая, что не есть на самом деле. И я уже говорила об обучении практикам рефлексивного действия, которые можно обсуждать отдельно. Спасибо.

: Спасибо. Во времени идеально. Вопросы на понимание. Можно, я первый задам вопрос на понимание, на правах ведущего. Элина, очень интересный доклад, и на самом деле разные культуры, и исследователей тоже, а не только детей или учителей. Можно ли прояснить, вопрос дурацкий, сразу скажу, не будете отвечать – не отвечайте. Все-таки различия – рефлексия и размышления.

Э. Шепель: Хороший вопрос, я люблю дурацкие вопросы. Я понимаю эту трудность, потому что если ты берешь ситуацию с практикой, если ты строишь модель, я попыталась в этом исследовании уйти, построив модель рефлексивного действия. То есть рефлексия – это цикл действий, а не размышлений.

: Схему велосипеда я знаю, шага развития. Ладно, я не буду настаивать на на том.

: Еще один дурацкий вопрос, не один, серия. Скажите, пожалуйста, вы были одни, когда проводили как исследователь, как аналитик, или у вас была команда? Этот проект, когда вы реализовывали.

Э. Шепель: Одна.

: Отлично. Я правильно вас понял, что среди школ, которые исследовались, были школы бразильские, российские и русские?

Э. Шепель: Нет, последовательно было 2: русская и американская.

: А то, что вы говорили?

Э. Шепель: Бразилия – это после.

: После, неважно. Скажите мне, пожалуйста, как осуществлялся перевод текстов, как вы убедились, что тексты, в частности, опросник, который очень быстро проскочил, ну неважно, был адекватно воспринимаем в этих различных культурах.

Э. Шепель: Учителя, которые принимали участие, а я брала, показывала этот опросник вначале учителям и выверяли перевод с ними, то есть с представителями школы.

: Что значит «выверяли перевод»?

Э. Шепель: Не перевод, я выверяла те места, который мне казались…

: Я правильно вас понимаю, что существует, среди тех понятий, которые использовали, культурные инварианты, которые одинаково понимаются в самых разных культурах. Я правильно понял? А иначе как можно было выверять перевод?

Э. Шепель: Те вещи, которые, я полагала, могут вызвать другие значения, основываясь на своем предыдущем опыте, я их спрашивала, например, школьные ассоциации, которые есть понятие, если напрямую переводить у Дьюи, он говорит об ассоциации, а не о сообществе, нужно ли мне оставить слово «ассоциация» или не нужно это. то есть в группе перед тем, как давать этот опросник, я это обсуждала с группой.

: То есть вы можете сейчас сказать, что культурные инварианты вы нашли, одинаково понимаемые, да, какие-то понятия? Потому что вы же говорили про сетку и про этот анализ. Скажите, пожалуйста, вы себя к какой культуре относили? Потому что меня интересует кросс-культурность. Я спросил: вы одна были в команде, вы говорите – одна. Можно ли считать, что ваш анализ культурно инвариантен или он все-таки делается в совершенно определенной культуре?

Э. Шепель: Анализ именно?

: Конечно, анализ теперь уже. Вы получили материалы, вы интерпретируете интервью. Из какой культуры?

Э. Шепель: Там был определенный процесс. Когда я транскрибировала информацию интервью и переводила ее в текст, этот текст обязательно показывался учителю и если учитель мне говорил, что вот здесь я это имел в виду, это все помещалось определенным образом, то есть требования культурного качественного исследования в том, что ты должен выверить с респондентом то, что ты говоришь. И второй момент – это.

: Простите, если мы говорим о бразильской школе, вы пользовались переводчиком?

Э. Шепель: Да.

: Вопрос понятен, да?

Э. Шепель: Правильно ли я вас понимаю, что при отсутствии единого языка невозможно делать выводы аналитические о схожести…

: Нет, тогда я возражаю, прости постановки заглавия «кросс-культурность», потому что на уровне анализа, который делался только вами, я признаков кросс-культурности не вижу, понятно, почему? Потому что это делается совершенно определенной культурой, носителем которой вы являетесь.

Э. Шепель: То есть только потому, что я не…

: Только потому, что вы были одна. Или вы были в компании представителей…

Э. Шепель: То есть вы полагаете, что этот метод не может вывести на анализ, который будет валидным…

: А я спросил насчет культурных инвариантов… Ага, ладно тогда. Еще одни вопрос. Культура школы Дьюи и организационная культура конкретной школы, в которой вы были, это в вашем тексте одно и то же?

Э. Шепель: Культура школы Дьюи была представлена в тех критериях опросника, которые мне позволили утверждать, что данная школа самоидентифицировала себя как школа Дьюи.

: Просто у вас было еще понятие организационной культуры.

Э. Шепель: Культура школы в смысле, да? Я поняла.

: Еще вопросы на понимание, пожалуйста.

Э. Шепель: Нет, не организационная культура.

Реплика: Спасибо, очень интересно, у меня вот такой вопрос. Вы в самом начале сказали, что рефлексия – слово, которое употребляется в обыденности, но вы потом используете его для анализа педагогической действительности, которая все-таки отличается от других видов действительности. Увидели ли вы какие-то особенности рефлексии над педагогической действительностью. Или вот эту специфику не нужно выделять?

Э. Шепель: В смысле как бы был этот процесс, если бы он не был в педагогической действительности?

Реплика: Ну, если бы вы анализировали другую бы деятельность или ту рамку, которую вы выстроили, вот это действие, его можно опускать на любую действительность?

Э. Шепель: Не знаю. Была специфика определенная, конечно, потому что я не считаю, что это универсальный способ, но для того чтобы более детально, я не знаю…

Реплика: И еще один вопрос. Я абсолютно с вами согласна, что конечно, необходимо обучение практикам рефлексии учителей, я этим сама немножко занималась и, может быть, еще недавно так бы тоже сказала. Но когда мы видим, что, например, в Америке, там с середины 50-х годов прошлого столетия существуют различные программы рефлексивного обучения учителей, и они за столько десятилетий какого-то продвижении в подготовке учителей не принесли, мы видим, что учительская профессия не престижна, несмотря на то, что обучают их в классических университетах…

: Вопрос, вопрос.

Реплика: Сейчас, я хочу сказать. Худшие выпускники идут в практику. Вопрос такой: нужно ли действительно обучать этим практикам рефлексии. Если мы возьмем свои работы, отечественные, то в каждой работе написано: нужно обучать. Если нет результатов…

Э. Шепель: Так, извините, пожалуйста, я не утверждала, что американские наработанные какие-то техники обучения или стратегии учителей должны лечь в основу обучения рефлексии, я никакие методики не предлагала. Вообще я считаю, что во всяком случае по мере тех подходов к обучению рефлексии, с которыми я знакома, они вообще рефлексии не обучают. Они структурируют диалог каким-то образом, в котором описывается событие, которое совершенно необязательно ведет к рефлексии.

Е. Раджабов: Егор Раджабов, МГППУ. Правильно я понял, что под культурой у вас фактически в исследовании сложившиеся устойчивые формы содержания участия учителей в педагогической практике в своей школе, в своей стране?

Э. Шепель: Вы правы в том, что я не говорила о культуре в другом контексте, как о культуре школы.

: Еще вопросы.

: Два вопроса. Был инструмент, по которому вы идентифицировали, что это школа Дьюи, да?

Э. Шепель: Да.

: А вы одну школу проверили?

Э. Шепель: Нет. В ходе пилотного исследования, который был в Америке…

: Нет-нет, про Россию я говорю.

Э. Шепель: Про Россию – в одной.

: И с первого раза попали?

Э. Шепель: Нет, ну…

: Значит, выходит, с первого раза попали.

: Ну это же школа Тубельского, ребята.

Э. Шепель: Просто… если бы… это была не случайно выбранная школа.

: Это я догадываюсь. В другую вас вряд ли бы пустили. Но тем не менее. Значит, вы взяли инструмент, который был, как теперь любят говорить, заточен под школу Дьюи, пришли в определенную школу и убедились, что она школа Дьюи. Правильно?

Э. Шепель: Да.

: Теперь тогда второй вопрос: вы сравнили 2 школы, а в название вы выносите кросс-культурные коммуникации. Это как? Вы сравнили 2 школы, 2 прецедента.

Э. Шепель: Да, а не 670, потому что методология качественного исследования как раз основана на том, она позволяет глубокое изучение отдельных… она не строится на случайно выборке и строится на…

: Не, ну вопрос к тому, что инструмент отбора если не существует, с первого раза случайное попадание. На каком, понимаете, в образовании ведь мы всегда попадаем так, как надо и потом делаем из этого заключение относительно всех школ.

Э. Шепель: Я понимаю, о чем вы говорите. Я вам говорила, что пилотное исследование было вначале сделано было на ряде школ, сначала это были школы народного бакалавриата, которые…

: Здесь, в России?

Э. Шепель: Здесь, в России нет, в других странах я смотрела. В России нет, я не смотрела.

: Ну тогда у вас школа Тубельского была просто как зеркало американским школам.

Э. Шепель: И поэтому вы утверждаете, что это не было…

: Я ничего не утверждаю, я интересуюсь, как связано предложенное ваше название…

: Анатолий Георгиевич, название совсем корректное, потому что вопрос о двух прецедентах, прецедент один тут, второй прецедент там, и сравнивается два. Ну это понятно, коллеги, в психологии многие сюжеты останавливаются на изучении одного ребенка.

Э. Шепель: Можно замечание по методологии качественных исследований. В 90-е годы если бы вы попали на любую конференцию образовательную, международную, а в частности, в Америке, вы бы увидели два абсолютно антагонистичных клана: людей, которые занимаются количественными исследованиями и качественными. Вплоть до того, что они даже просили, чтобы семинары проходили в разных гостиницах. В данный момент смешанные методологии примирили в какой-то мере, но по-прежнему есть антагонизм. А вот я наблюдаю тенденцию в России, извините за совершенно не научное утверждение, к появлению большего уважения к количественным исследованиям, во всяком случае на конференциях не представлены качественные исследования из России.

: Элина, имитация под количественные исследования.. не-не, это очень важный момент, количественные и качественные сюжеты. Коллеги, берется один класс, 2 человека, строятся диаграммы, статистика, говорят, это количественные исследования. Не обсуждается вопрос выборки, ну подождите, давайте по очереди говорить, не обсуждается вопрос выборки, ну и так далее. И в этом плане имитация под количественные исследования, по нашим диссертациям, кандидатским и докторским, очень часто бывает, и это правильно, надо очень четко удерживать различение между двумя полюсами.

: Профессор Джуринский, МПГУ, РАО. Доклад очень любопытный, интересный, но у меня только пока один вопрос. Мне представляется, что была сделана попытка сделать все-таки сравнительное исследование. Кросс-культурные – это замечательно, но у меня вопрос такой: вы вообще опирались на методологию сравнительной педагогики и если да, то какие принципы сравнительной педагогики вы имели в виду?

: Элина, если не хотите, не отвечайте, Ребята, у нас не защита диссертации.

: Я понимаю.

: Мы жанры не путаем.

: Я буду не в претензии. Если да, то де, если нет, то нет.

Э. Шепель: Все сравнительные механизмы были заложены в построении этих кей-стади внутри качественной методологии исследования и сравнивались кейсы, внутри них – категории. Коротко – нет.

Реплика: Уточните, пожалуйста, какие различия полученных результатов вы все-таки выявили между американской школой и нашей. Потому что я так и не уловила.

Э. Шепель: Я просто не говорила. Я могу привести такой интересный был какой-то, данные по содержанию рефлексии. Содержание рефлексии – то, о чем рефлексировали учителя, проявилась ценность к свободе ребенка, к свободе действия ребенка, и об этом говорили неоднократно и в действиях, в наблюдении показано, американские и русские учителя. Хотя при анализе выяснилось, что понимание свободы культурно специфично. Для русских учителе школы Тубельского было сущностно, это меня сильно удивило, потому что я считала, что они социально значимы и для них важно социальное действие, для них было существенно поменять представление, я не говорю сейчас о мышлении, как бы внутренне, и тогда он будет свободен в действиях. А американские учителя говорили, что свобода рожается в проектах, действии, и тогда она приводит к тому, что меняется мышление, то есть ребенок должен получить опыт свободного действия, тогда можно говорить о том, что можно это переводить внутрь. Это было интересно, потому что это ярко проявилось. Но это из таких, серьезных вещей. Я показала, я не говорила о том, что один из методов был, я показала видео, опять же, я сама его перевела и дублировала, показала определенное видео практики, проектной практики учителя, и русским, и американским учителям, и там была свободная дискуссия этого видео. Дискуссия строилась совершенно иначе в двух школах. С одной стороны, на что обращалось внимание, каким образом велась дискуссия, как она была организована, как велось обсуждение и как люди приходили к общим смыслам, это было иначе.

Реплика: Отчасти уже зашел об этом разговор, но все-таки я спрошу. Были ли в результате исследования получены хоть какие-то количественные характеристики, потому что когда вы говорите, что у американских учителей ценность свободы была в большей степени проявлена, для русских нет, все равно же тогда идет речь о процентах и о выборке какой-то, потому что нельзя сказать просто «американские учителя» или просто «русские учителя». Если утрировать, вы же говорили в начале, что для русских учителей больше характерно было использование схем или еще чего-то, а для американских нарративов и текстов, здесь тоже возможны ли какие-то количественные параметры, с учетом, конечно, погрешностей и всего остального?

Э. Шепель: Нет, невозможны. Отвечу однозначно – нет, невозможны. Потому что значения строятся совершенно по другой логике. Когда я вам говорила, что идет кодирование, то это не количественное упоминание, сколько раз учителя сказали определенным образом, а по ситуации взаимосвязи между категориями, понятиями, которые есть.

: Коллеги, для понимания, подождите, весь Фрейд, теория психоанализа Фрейда, он построен на качественных исследованиях. Никаких выборок, никаких цифр.

: У меня такой вопрос, если даже по-английски, meaning making, вот это что, это инструмент профессионального развития или это инструмент личностного развития? Вообще ставился этот вопрос, насколько это профессиональная работа, как просто педагога, и насколько просто на себя потому, что вроде кажется и то, и другое.

Э. Шепель: вообще этот термин идет от Дьюи, и используется в школах прогрессивных, есть еще один термин, к которым относятся эти школы, прогрессивное образование, то в этих школах он употребляется как профессиональный. То есть построение общего поля значений, если я перевожу на русский, но …

Реплика без микрофона

Э. Шепель: Нам необходимо понять, в чем это meaning, для того чтобы вообще двигаться дальше, и вот мы его make.

Л. Горбунова: Лариса Горбунова, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Вы в своем исследовании различия в предпочтениях американских и российских учителей относительно выбора инструментов рефлексии. А есть ли какие-нибудь данные у вас относительно того, как успешнее, как быстрее осваиваются американскими и российскими учителями другие инструменты рефлексии, ну вот хотя бы так.

Э. Шепель: Нет, я поэтому и продолжаю, мне это интересно, я продолжаю, я хочу посмотреть, и вот опыт Бразилии был один из таких попыток. Если возникнет см Бразилией такое исследование, то я буду дальше. Если интерес какой-то в России возникнет, значит, будет в России дальше.

К. Сумнительный: Константин Сумнительный, Академия повышения квалификации. Скажите, пожалуйста, в тех школах, с которыми выработали, была ли уже какая-то процедура рефлексии или вы предлагали нечто свое, и как это свое соотносилось с тем, что было, если это было?

Э. Шепель: Спасибо за вопрос, да, действительно я не упоминала об этом. Эти школы и были выбраны потому, что там были определенные процедуры рефлексии, и она была там заявлена как ценность и она была нужна для проектирования содержания образования, вообще движения школы как сообщества. И она существовала на всех уровнях, на уровне проектирования содержания, внутри обсуждения практики и в управлении школой. И поэтому она была представлена и заявлена, поэтому это была одна из причин, почему эти школы были выбраны.

К. Сумнительный : Все-таки вы предложили какую-то свою процедуру или нет?

Э. Шепель: Нет. Можно обсуждать ограниченность подобной методологии, но она дает определенные, если я изучаю, а что есть, вот как эти учителя, для которых это ценность, как они рефлексируют практику, а дальше смотреть, как это можно обобщить. Не было задачи, моя задача была минимально…

: Татьяна Абанкина. Будьте любезны, скажите, на ваш взгляд, можно и утверждать, что чем большим набором рефлексивных инструментов владеет учитель, тем выше его педагогическая, профессиональная квалификация? Или важен сам этот шаг, процесс рефлексии, а тот набор инструментов, которым он пользуется, не имеет никакого значения. Это может быть один, хорошо и глубоко им освоенный и ему подходящий или все-таки педагогическая квалификация, знание, умение применять широкий спектр инструментов все-таки повышает и способствует, я бы сказала, профессиональному развитию педагога.

Э. Шепель: Спасибо за хороший вопрос. Данных у меня нет, естественно, по этому поводу, но смею утверждать, что не просто владение разными способами, а значит, овладение границ этого способа и осознанный выбор другого потому, что он более существенен для определенной ситуации, в силу каких-то других причин. Рефлексия – это же всегда вопросы к себе, основания своих собственных действий, своих собственных переживаний. Если у меня есть другие способы, которыми я осознанно могу воспользоваться, естественно, я считаю, что это повышает профессионализм учителя. Во-первых, я уже не отношусь натурально к ситуации, я не в ней, я изначально уже из нее выхожу, а более того – я осознанно выбираю. Кстати, для меня лично интересно, двуязычие стало таким способом рефлексии. Например, когда я хочу подумать о чем-то новом, то мне это легче делать по-русски, потому что язык более неоднозначный, с моей точки зрения и можно поставить запятую, потом еще запятую, потом еще одну запятую…. А если мне нужно оформить какие-то идеи важные, то английский гораздо легче позволяет это сделать, чем русский. То есть это абсолютно субъективное представление, но за счет этого то средство, которым ты пользуешься осознанно, если ты осознано это делаешь, то ты понимаешь свои границы.

: Спасибо. Теперь дискусант, Марина Пинская.

: Я хочу поблагодарить Элину за очень интересное выступление, которое мне кажется чрезвычайно актуальными для нашей жизни. Мы в последнее время обсуждали стратегические документы, планирующие некие серьезные изменения в системе образования, и еще раз хочется напомнить о том, что мы слышали и от наших зарубежных коллег, когда презентировались результаты анализа, проделанного Институтом Маккинзи, и то, о чем Фулон постоянно пишет, это то, что эти изменения невозможны без изменения самого профессионального сообщества и учительского корпуса. Если сейчас зафиксировать один момент, что рефлексия, я прошу прощения, я буду ставить привычное ударение, просто я так привыкла, что рефлексия, рефлексивный акт является запуском к изменениям, просто его можно понимать как средство опосредования изменений, то с этого и хотелось бы начать разговор о некой реальной ситуации. Мне кажется, что в нашей реальной педагогической практике и в жизни профессионального сообщества как раз рефлексия является дефицитным моментом.

И что за этим стоит? Я приведу 2 таких примера. Исследование PIRLS является, как и PISA, анкетами. И учителя отвечают на много вопросов, один из вопросов, им предлагается сказать, для чего они оценивают достижения школьников. Средние международные показатели таковы: 90% учителей говорят, что они оценивают для того чтобы корректировать свое преподавание, 60% - для того чтобы выставить отметки, это не альтернативный вопрос, возможен образ здесь множественный, это среднее, это так примерно в Онтарио и так примерно в странах, последних в результатах. У наших учителей ровно обратная пропорция: 90% оценивают для того чтобы выставлять отметки, 60 – для того чтобы корректировать преподавание. Ответы же, они социально обусловлены, они ориентированы на одобрение и значит, что у учителя нет такой задачи, нет такой ценности, как использование информации о достижениях для оборота на себя, для выявления дефицита в собственной деятельности и принятия решения о том, что нудно изменить.

Второй сигнал, тоже очень значимый, мне кажется, - это та обратная связь, которую мы сейчас получили из регионов, предлагая новую модель оценки результативности учителя, качества его работы, для начисления стимулирующих надбавок. Мы пошли по тому пути, который сейчас является магистральным в зарубежной практике оценивания качества работы учителей, когда на первое место выставляется то, что делает учитель, его профессиональное развитие, профессиональный прогресс на определенном этапе и тот уровень профессионализма, который он демонстрирует на определенном этапе. И сейчас из зарубежных регламентов оценки исчез такой показатель, как собственно результаты учебные школьников, даже в таком варианте, как индивидуальный прогресс, с учетом контекста. Этот показатель исчезает.

Мы предложили аналогичный расклад для нашего проекта, безусловно, так радикально не поступая и не убирая оценку достижений, просто введя новый блок – оценку профессионального развития и уровня преподавания. И получили дружную реакцию – практически 90% участников этого эксперимента считают нужным, правильным и актуальным оценивать достижения детей. Самые большие возражения вызывает оценка профессионального развития, прироста и имеющегося уровня преподавания. Мне кажется, что это сигналы такого рода, по которым можно сказать, что рефлексивная позиция для учителя не является привычной, и она не задана ему как ценность. Что должно меняться, чтобы менялась эта ситуация? Прежде всего, конечно, процедуры. Если опять же посмотреть на то, как организованы процедуры, экспертизы любые, от инспекторской оценки школы до эвалюации педагогической учителя при том, что ставки очень высоки у учителя за рубежом, от этого зависит, например, переход в категорию «опытный учитель», за чем следует повышение зарплаты существенное, возможный карьерный рост, даже при этих высоких ставках основная задача, как фиксируется регламентами, это задача обеспечить следующий шаг в развитии, то есть дать информацию для дальнейшего профессионального продвижения. Начинаются процедуры с диалоговой ситуации, тогда с учителем проводится беседа эксперта, учитель при этом сделает самоанализ, заканчивается эта ситуация ситуацией планирования, когда определяются следующие шаги в профессиональном развитии. То есть здесь рефлексия выстраивается как общее действие, в котором сотрудничает эксперт и учитель, и это обязательный элемент, конечно, его профессионального развития. Итак, процедуры.

Дело в том, что Элина отметила очень важные вещи, говоря о том, что есть инструменты и средства, например, диалог и обсуждение. Вот если говорить о том, что эти средства должны войти в практику, надо говорить о том, что для этого необходимы ситуации, то есть необходимы процедуры и необходимы ситуации, когда эти процедуры востребованы. Я бы здесь остановилась, и сказала, что наши процедуры пока не трансформируются в нужном направлении, хотя, как ни странно, они к этому уже готовы. Некоторое время назад здесь был доклад о новых процедурах аттестации, которые ориентированы в этом общепринятом формате. Но тем не менее пока этого не происходит. Есть инструменты, давно предложенные, в нашей практике, например, портфолио, которое тоже существует не в том варианте, где в центре лежит рефлексия, и тогда надо говорить, что развиваются такие средства, как текст и планирование, схема, вместо этого мы имеем тот портфолио учителя, который мы уже знаем.

То есть подводя итог первой части, я бы еще раз сказала о том, что сама ситуация очень странная. Если раньше мы могли говорить о том, что нам не хватает инструментов, то сейчас инструменты есть, а практика не меняется. Поэтому приходится задать следующий вопрос: что должно произойти, чтобы практика изменилась и то новое знание, которое накоплено и те инструменты, уже подготовлены, в эту практику вошли. Мне кажется, что для этого необходимо действительно изменить дискуссию, обсуждение. Если этот вопрос в том виде, как был представлен Элиной, понятно, является вопросом чрезвычайного интереса и полем для исследований в зарубежном образовании, то не менее важным моментом для исследования он тогда должен стать и у нас. И обсуждение тогда должно для нас стать таким же привычным и необходимым, как и в зарубежном образовании. Но для этого тогда должны появиться новые концепты, те концептуальные рамки, которые мы с трудом переводим на русский язык, Элина об этом как раз говорила, то есть концептуальные рамки: непрерывное профессиональное развитие, профессионально обучающаяся организация, профессиональное исследование педагогическое – это те концепты, за которыми стоит совершенно другая жизнь, совершенно другая реальность. И благодаря этому исследованию, мы еще раз, мне кажется, можем зафиксировать этот дефицит, то есть совершить некоторый такой рефлексивный акт, сказать, что этого пока нет в нашей практике, поэтому очень трудно, чтобы это присутствовало в нашем сознании. Еще раз хотела бы поблагодарить Элину за возможность такой рефлексии.

: Марина, спасибо. Напомню, что вообще по Фихте, который ввел этот термин, рефлексия – это разворот сознания на себя, на свою деятельность, в частности. Чего я делаю не так, что у меня не получается. Пожалуйста, коллеги, кто хотел бы в дискуссии принять участие? Раз, два, кто еще хотел бы высказаться, три, четыре, или ты в дискуссии хочешь?

: Пусть скажет, в какие годы прошло исследование, у меня есть ощущение, что не вчера.

: Так, вопрос на понимание, Элина.

Э. Шепель: 2006

Реплика: Я постараюсь в 5 минут уложиться, хотя, откровенно говоря, доклад Элины у меня вызвал определенную рефлексию, за что я ей предельно благодарен.

Прошу прощения, та рефлексия, которая вызвана докладом, я весьма благодарен докладчику. Что же я очень коротко хочу, соображения, какие высказать. У меня сложилось впечатление, что есть некие универсальные вещи, которые и для нас, и для американских учителей в сфере рефлексии явно близки, я не буду заниматься перечислением этих универсальных вещей, я думаю, все мы это прекрасно знаем. Я хочу, за недостатком времени, остановиться на несколько ином, что является, на мой взгляд, специфическими детерминантами этой самой рефлексии, наверное, это наиболее любопытный аспект того разговора, который мы сегодня ведем, так во всяком случае мне представляется, ну скажем, мы близки, безусловно, в рефлексии в условиях многокультурного социума, Америка, Россия, нет вопросов. Я не буду расширять этот тезис, все прекрасно понятно. Рефлексия с учетом ментальности в общем виде, самом общем виде, российского и американского учителя. В общем-то мы в этой степени, конечно, обладаем холистическим, по преимуществу, мышлением, о чем еще Чаадаев сказал, а американцы в общем-то – вектор скорее рациональный, прагматический, это тоже специфику накладывает, как мне представляется, на эту саму рефлексию американского и российского учителя.

Далее традиции, коротко вы сказали, это было очень точно отмечено, традиции в виде демократических традиций, которые у американцев, конечно, гораздо более глубокие, нежели в России, у нас только зарождается демократическое общество, у нас только зарождается демократическое педагогическое сообщество, и это тоже очень существенная детерминанта этой самой рефлексии учителя, американского и российского учителя. Тоже вы сказали об этом, традиция стандартов, но у Америки только зарождается традиция общенациональных стандартов. Я не буду углубляться в этот вопрос, вы, наверное, более капитально это знаете, но мне представляется, что у нас гораздо более глубокая традиция этих самых стандартов образования.

Далее, что касается понимания рефлексии, тут заданы были вопросы, которые совершенно явно свидетельствуют о том, что у нас многое различается в понимании рефлексии, американский и российский учитель, и что касается содержания, и методов, хотя, многое нас сближает. Диалогически, я имею в виду этот вопрос, конечно, диалогичность – тот стержень, на котором строится наша рефлексия, безусловно, и еще один очень важный момент, который тоже накладывает, на мой взгляд, значительное влияние на эту самую рефлексию, это гендерный фактор. Вы прекрасно знаете, я не буду тоже углубляться, что корпус учителей, какой у нас, и какой в США. Могу разъяснить: в начальной школе исключительно женщины у нас, в средней школе почти все женщины, а вот в американской школе это картинка немножко иная. Я напоминаю, что там в общем-то мужчин поболее, я статистику точно не знаю, но это очевидный факт. Гендерный фактор, безусловно, очень влияет на эту саму рефлексию, женская суть остается женской сутью, мужская суть остается все-таки мужской сутью, хотите вы этого или не хотите, коллеги. И очень коротко, тут уже в ходе вопроса возникла некая мини-дискуссия. Вы знаете, я разделяю вашу точку зрения.

Вам задан был вопрос: из какой культуры вы исходили? И вы, в общем-то, уже дали нам косвенные ответы, когда говорили, что вы билингв. Дело в том, что мы все прекрасно знаем, что мы все живем на пересечении культур, мы люди мультиидентичные сейчас все более становимся, так что я всячески с большим интересом слушал ваши соображения в этой связи. Это очень интересно. Все, я закончил, спасибо.

: Пожалуйста.

Реплика: Элина, спасибо. Всегда интересно знакомиться со сравнительными исследованиями, все-таки, извините, я это называю «сравнительные», потому что в нашем сообществе это несколько иное понимание кросс-культурных исследований, и с моей точки зрения, здесь фактически сравнивалась, это верно вы заметили, ментальность учителей, и что она выявилась, это интересно, это вроде бы отвечает моим представлениям о том, какой может быть ментальность учителей в американской школе Дьюи и какова ментальность учителей в школе Тубельского. Вопрос, с моей точки зрения, заключается в том, насколько это можно переносить на всю российскую школу, это для меня большой вопрос, и вообще возможно ли это, но отчасти, видимо, это возможно, потому что школа Тубельского в предметном содержании, она стандартная общероссийская, но в формах организации, извините, это огромная разница с большинством школ, поэтому здесь есть определенные предметы, различия. Что мне не хватало в ваших исследованиях, это описания каких-то реальных знаков и символов, которые организуют школьную жизнь, и если бы они были, может быть, тогда бы я мог более содержательно оценить, насколько здесь адекватно использована культурно-историческая психология Выготского. В той интерпретации, как у вас, естественно, что проблемы с переводом соответствующих терминов, честно говоря, что мне не понятно.

Ну и в заключение я бы что хотел отнестись к одному центральному положению Нукати как главного дискутанта. Есть иллюзия, которая распространилась в нашем кругу, о том, что рефлексивный акт якобы является запуском изменения. С общефилософской точки зрения, это весьма сомнительно, скорее, воля является запуском изменения и все остальное. Мне кажется, нам, как такому инновационному психолого-педагогическому сообществу, что крайне нужно осторожно относиться с выдвижением некоторых методологических положений, спасибо за внимание.

: Есть мнение, что любая рефлексия прекращает деятельность. Пожалуйста.

Реплика: Я хотела вот о чем сказать, было резкое утверждение дискутанта о том, что у нас в практике нет осознания рефлексии, как ценности у учителей, и она полностью отсутствует, но я бы, может быть, посмела возразить. Я так полагаю, что в этой аудитории люди, которые обладают рефлексией, иначе бы они сегодня, наверное, не пришли и не приходили бы на другие семинары, потому что мы часто друг друга видим, значит, есть склонность к этой рефлексии, и мы вышли из нашей школы, а не из какой-то другой.

Другое дело, как она воспитывается, как она формируется. Я хочу сказать, что, может быть, одна из проблем, наряду с другими, о которых уже говорили, все-таки, вопрос стоит о стандартах педобразования, Если, например, в 90-е годы в стандарт прописывалась необходимость формирования методологической культуры, частью которой является методическая рефлексия, здесь методическая рефлексия, слово «методическая», она не означает разговор по поводу преподавания только, но обозначает направленность на педагогическую деятельность, то через несколько лет из стандартов было это все выброшено, непонятно кем, каким образом.

На сегодняшний день новые стандарты предполагают, или не предполагают - большой вопрос. Будет формироваться это качество или не будет, одна надежда на преподавателей, которые сами обладают этой рефлексией, понимают ее значимость и будут ее формировать у своих питомцев. И еще один момент, он не относится к выступлению сегодняшнему, а может быть, такое мое размышление, а может, оно ошибочно. Мы слышим тут много очень интересных исследований и представителей экономической науки, и социологии, и психологии, это очень замечательно для нас, педагогов, но какой момент, когда берутся термины из другой науки, без педагогической интерпретации опускаются на педагогическую практику, то эти результаты более чем сомнительны. Я хотела бы, видя сегодняшнее исследование, мне кажется, что следующий этап, я не случайно задавала вопрос по поводу особенностей рефлексии по поводу педагогической практики, и сегодня звучал вопрос по поводу методологии сравнительной педагогики. Если мы будем игнорировать педагогику, то самые замечательные исследования представителей других наук, они не будут востребованы практикой образования. Мне хотелось, чтобы все организаторы учли этот маленький момент, потому что я иногда слышу фырканья по поводу педагогической науки, мне тоже там многое не нравится, но это не вопрос наших обсуждений. Это не означает, что ее нет, и это не означает, что она не развивается, и что там нет исследований, на которые стоило бы обратить внимание.

: Ирина, спасибо, никто не ругает тут педнауку. Последнее выступление, Ушаков.

: Если позволите, я вернусь к тому, с чего я начал вопросы, но тут коллеги сказали, что мы находимся на пересечении культур, позиция, как пересечение культур, вроде бы дает основание нам полагать, что мы более или менее объективно можем оценивать все остальные, но должен сказать, что, по-моему, пересечение культур еще не образует культуру. Поэтому объективность этой позиции я бы подверг некоему сомнению, но мне представляется очень любопытным, посмотрите, я все привязываюсь к кросс-культурности исследования. Кросс-культурные исследования содержат такую мину замедленного действия, точно заметно по исследованиям и Мацумото и Хофстеде. Она заключается в том, в неадекватной реакции на именно то, что называется культурным переводом текста. Исследования Хофстеде дают очень хороший образец этого, когда вроде бы нормальное понятие коллективизма, оценивая по шкале Хофштега, а там десятки тысяч респондентов. Выяснилось, что неверная трактовка привела к переоценке, например, этого параметра в Штатах, приходится абсолютно глобально пересматривать. Тем не менее, поэтому когда мы говорим здесь о кросс-культурности, здесь не хватает еще одного этажа, кросс-культурность на уровне объектов, американская школа и российская школа, отлично, а вот кросс-культурность на уровне анализа, коллеги, уважаемый автор, его же нет на самом деле, посмотрите.

Автор предложил нам, и сам доклад был построен очень узнаваемо, он очень российский: по ссылкам, по тому, как нам подан материал, по количеству терминов, да, он легко узнаваем, это достаточно знакомый способ изложения. Есть основания подозревать, что позиция автора, она здесь, в этой культуре лежит, а вот способ анализа данных не является кросс-культурным. В кросс-культурных исследованиях удается немножко нивелировать этот недостаток существующий огромной статистикой, поэтому вопрос коллеге насчет представительности, что взято только две, представляется мне очень актуальным, потому что на малой выборке невозможно снять объективную картинку, имея в виду очень культурно ориентированный анализ, вот как бы все. Самое интересное, с этой точки зрения, это исследование российской действительности, где кросс-культурные исследования могут быть облегчены хотя бы общеязыковыми, общим языком, хотя территория различна и различия огромны, но даже тут мы сталкиваемся с этими трудностями огромными в понимании, спасибо.

: Спасибо большое. Я тоже очень хотела поблагодарить Элину за, наверное, не побоюсь этого, одной из первых качественных исследований, которое было на нашем семинаре. Это действительно качественное исследование, феноменологические рамки, потому что все то, что обычно представлялось у нас до этого, конечно, было в позитивистской и неопозитивистской рамке, поэтому в этом смысле здесь выборки вообще не имеют значения. Элина пыталась ухватить феномен, и если он там есть, тогда его есть смысл исследовать. Позже или раньше она попала, выявив этот феномен, не имеет значения. Да, она предполагала, что он может быть там и там. То, что она с первого раза попала, ну так и замечательно, меньше сил потратила. Просто у нее была вполне внятная процедура дальше, вообще говоря, фальсификации того, что это она провела исследования, действительно ли феномен там присутствует, который она собирается исследовать? Да, он там присутствовал, и она это убедительно показала. После того, как он там присутствует не надо много, он там есть, его и исследуют, он не переносим эта фенологическая рамка и задачи этой не ставила.

Дальше просто попытка исследовать, вот здесь этот феномен и вот здесь, что общего, что различного, и мне показалось, что это совсем не тривиально, это не схватывается простыми количественными сопоставлениями. Более того, мне кажется, у Элины очень интересный результат, связанный с самим порождением рефлексии, того, как она происходит. Она поставила как бы некоторый вопрос существования этого феномена. Он порождается в том самом действии, которое происходит. У нас он до того присутствует, в той американской школе, которую она исследовала, сам феномен порождается в процессе рефлексии, и это существенное отличие, в этом смысле это онтологическое свойство самого феномена, который она вскрыла. Мне кажется, что это довольно любопытно, и она очень аккуратно попыталась именно это проявить и показать, и я думаю, что это действительно заслуживает очень серьезного отношения.

Для чего, например, мне, будучи экономистом, естественно, показалось это интересным? Мне кажется, что, я поэтому и вопрос задавала про личностное развитие и профессиональное. Мне кажется, что превалирование рутинности в профессиональной рамке, неважно, она педагогическая или любая другая, так или иначе, любая деятельность рутинную компоненту обязательно содержит. Если эта рутинность начинает превалировать над другой, креативной составляющей, тогда действительно деятельность затухает, я бы сказала, она лишается своего имманентного содержания.

Если мы говорим о том, что есть инструмент, из множества состоящий, рефлективный инструмент, который позволяет преодолевать рутинность и все время подбрасывать угольки и разжигать костер креативности внутри самой профессии, в данном случае мне действительно совершенно все равно, педагогическая она или какая-либо другая, мне кажется, и у Элины тоже, конечно, к этому есть моменты, но в целом само исследование более обобщенное глубокое, чем привязано именно к педагогике. Вот это мне показалось чрезвычайно интересным.

В чем эта разница, которую я в докладе услышала, до этого я, к сожалению, не прочитала, тоже именно на самом докладе, разница в том, насколько это остается, personal, что называется, личным пространством или становится социальным, коммуникативным пространством. И Элина показывает, как в американской школе это становится не просто порождающим, но еще и коммуникативным, социальным, интерсубъктивным пространством, и тогда в этой интерсубъективности и коммуникативности возникает эта возможность, мне кажется, действительно креативного измерения, креативного развития, которое есть. Я понимаю, что, наверное, если говорить прагматично, можно было бы думать, как это может быть зашито в стандарт той или иной профессиональной деятельности, но это уже совсем прагматичные какие-то выходы из работы, и они, наверное, они не так важны. Здесь, мне показалось, именно в исследовательской рамке эти совсем нетривиальные сюжеты Элиной были вскрыты, как мне представляется, на этой как бы линии существования и порождения самого феномена, рутинности и креативности, персональности и коммуникативности, публичности, если хотите, в том развороте, в котором дело. И мне кажется, на каждой из этих осей тот феномен, который она обнаружила в России и в Америке, различается. На каждой из этих осей это растянуто, ну, если не по полюсам, то по крайней мере и на линии существования и порождения, и на линии рутинности креативности, на линии персонального и публичного, поэтому я очень признательна за сам доклад, за попытку в нашей, по-своему тоже очень уже сформировавшейся и консервативной среде семинара, предъявить тип качественного исследования, принципиально отличающийся, конечно, от любых количественных методов, методологий построенного, и за то, что по существу, по содержанию. Я тоже совершенно согласна, это точка дальнейшего внутри нас продумывания, что же было сказано, каковы результаты этого, как можно это, в один глоток, в один присест это не прожевывается, и я очень благодарна за то, что это пища для размышления, которую Элина нам просто подарила, спасибо большое.

Э. Шепель: Спасибо, я благодарна всем за столь содержательное обсуждение, просто хотела бы только несколько вещей отметить. У меня тоже обсуждение вызвало достаточно рефлексивный отзыв какой-то, я хочу сказать, что я вдруг поняла по ходу нашего обсуждения, что есть определенная культура профессионального дискурса, обсуждения качественных исследований. Мне никогда таких вопросов не задавали, и я никогда не участвовала в такого рода обсуждениях подобного типа исследования, и в этом смысле я не знаю, хорошо это, плохо. Я никак к этому не отношусь, просто хочу зафиксировать, я поняла, что есть определенный дискурс, который окружает обсуждение качественного исследования, то есть вопросы по природе были бы совершенно другими, например. Второй момент, я бы хотела по поводу культурно-исторической психологии. Да, это было одно из оснований, теоретическим основанием, единственное, что мне бы было интересно в дальнейшем исследовать – это превращение, то что я говорила, это средство опосредования культурное орудие, и здесь я вижу очень потенциал большой, что есть те культурные орудия, которые опосредуют процесс рефлексии. Я считаю важным фиксацию того, что кросс-культурные сравнительные исследования, что это есть. Я думаю, что это нужно обсуждать, потому что я не вижу понимания единого по этому поводу. В принципе я должна сказать, что у нас уходят вообще от понятия кросс-культурности и в последних ссылках есть трансукультурные исследования, чтобы избежать противопоставления культур.

По поводу культуры школы. Этот термин достаточно устойчивый, не я его открыла, он используется в исследованиях, он используется в обучениях, в частности, проект культуры школы, изучения культуры организации своей школы – есть один из проектов антропологически-педагогического действия, и он есть внутри курсов, это интересный момент. Я сейчас подумала о том, что это может служить моментом образовательным.

Я бы хотела отмежеваться от понимания, что я сравнивала американских и русских учителей, я их не сравнивала, американских и русских, это строго ограничено двумя школами, в которых определенная культура, определенная система ценностей, и никаких претензий на обобщение по всем русским. Во-первых, я считаю, что это безосновательно утверждать, что есть русские или американские учителя. Я не понимаю, это не тот термин, которым можно оперировать в исследовательской практике. По поводу позиции исследователя, я бы еще хотела один такой момент, где вы находитесь, кто вы, как вы участвуете, я хотела бы просто такой момент зафиксировать. В качественном исследовании сам исследователь есть инструмент исследования, поэтому рефлексия своих собственных границ и стереотипов восприятия есть важный момент, и в частности, если мы говорим где вы находитесь, то мне бы казалось, что идеальная позиция в такого рода исследовании – это позиция по Бахтину, на границе культуры, когда культура не имеет внутренней культуры, не понимает сама себя, она только на границе осознает себя, то есть вот эта позиция культурного медиатора на границе, она достаточно некомфортная, но тем не менее полезна в исследовании, но ее нужно описывать, ее нужно анализировать и понимать ее границы. Я, конечно, с вами согласна по поводу переводов терминов и выстраивания совершенно других смыслов, но тем-то и хорошо качественное исследование, поэтому и существуют сейчас смешанные исследования, что они позволяют уточнять то, что в статистике невозможно. Я бы хотела сказать о том, что методология смешанных исследований, которая позволяет в таких случаях, когда возникают непонимания и несуществования или мисинтерпретация каких-то терминов, она позволяет прояснить и построить другую систему значений, вот непродуманное восприятие. Спасибо еще раз за очень содержательные вопросы.

: Коллеги, если бы провести еще одно феноменологическое исследование, потом количественно обработать его, то я думаю, получили бы интересный результат, если бы каждый из нас написал, что он понимает под рефлексией или рефлексией. Я думаю, здесь был бы очень большой спектр, и в этом плане для меня одна из тяжелых ситуаций с исследованиями феноменологии заключается в поиске языка, это, может быть, самая сложная ситуация. Если в статистике я могу усреднять и за счет массовости побеждать, то здесь, я уже говорил, Фихте, разворот сознания на себя. В схеме велосипеда, которую Элина использовала, далеко не все психологи соглашаются, что это схема рефлексии, более того, я слышал, что схема Деминга – это схема рефлексии, то есть в этом плане брать американскую культуру, critical thinking, theoretical thinking, нет, и ведь они тоже там есть элементы, связанные с рефлексией. У меня вопрос-то был про мышление и рефлексию, связано с тем, что используются эти термины. поэтому, коллеги, на мой взгляд, я полностью согласен с Элиной, что мы сами присутствуем при инциденте, когда предъявлено качественное исследование, со всеми минусами и плюсами, которые были, но мне кажется, надо продолжать такого типа исследования, работать над ними, и еще раз повторю, у нас потеряна эта культура, которая была в начале прошлого века, например, у психологов, которых очень много было, именно феноменальных, у нас, в России очень много работ по коррекционной педагогике и психологии было как раз связано с исследованиями прецедентов. Поэтому, коллеги, спасибо.

: Можно одну минуту для притчи?

: Для чего, для притчи? Давайте, перед новым годом притчи надо рассказывать.

: Коллеги, извините, что отвлекаюсь, вспомнилась одна притча. Стоят два китайских философа на мостике и смотрят, как в реке плавают красивые золотые рыбки. Один китайский философ говорит: счастливые золотые рыбки, как я им завидую. Другой ему говорит, откуда ты знаешь, что они счастливые, ведь ты же не рыбка? На что первый отвечает: откуда ты знаешь, что я не знаю, ведь ты же не я.

: Я бы сказал, откуда ты знаешь, что я не рыбка? Спасибо, Элина. Следующую тему вам сообщат.