Технологии развития универсальных учебных действий

  ,

зам. дир по НМР,

МБОУ СОШ № 5,

г. Братск, Иркутская область

Технологии развития универсальных учебных действий

В основе формирования УУД лежит системно-деятнльностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося признаётся основой достижения развивающих целей образования — знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия обучающегося с учителем и одноклассниками. Оно принимает характер сотрудничества. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием обучающихся в выборе методов обучения. Всё это придаёт особую актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий.

Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования технологии:

·  Проблемного обучения - образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие;

·  Проектная деятельность построена на Триаде: замысел-реализация-продукт

·  ИКТ - открытое (но контролируемое) пространство информационных источников и информационная поддержка учебного процесса

·  При Исследовательской деятельности - развиваются умения: ставить проблему, формулировать гипотезу, применять методы исследования такие как наблюдения, опыт, эксперимент, опрос, сравнение, анализ, умение презентовать полученные результаты.

·  Технология дискуссий способствует развивитию коммуникативных умений: высказывать мнение, слушать других, вести диалог, аргументировать свою точку зрения

·  Технология развития критического мышления через чтение и письмо развиваются коммуникативные умения и умения работать с информацией

·  Уровневая дифференциация её основные принципы:

·  открытость системы требований,

·  предъявление образцов деятельности,

·  посильность базового уровня, обязательность его освоения всеми уч-ся,

·  добровольность в освоении повышенных уровней требований,

·  работа с группами «подвижного» состава,

·  накопительная система оценивания.

Известно, что формирование любых личностных новообразований – умений, способностей, личностных качеств (в том числе и универсальных учебных действий, умения учиться в целом), возможно только в деятельности. Процесс формирования у учащихся любого универсального учебного действия состоит из четырех этапов:

вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения осваиваемого УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению; основываясь на имеющемся опыте, учащийся осваивает общий способ (алгоритм) выполнения соответствующего УУД (или структуру учебной деятельности в целом); далее изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль его выполнения и, при необходимости, коррекция; в завершение, организуется контроль уровня сформированности данного УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Например, при формировании умения ставить перед собой цель, вначале учащиеся под руководством учителя приобретают первичный опыт целеполагания на уроках по разным учебным предметам – математике, русскому языку и чтению, окружающему миру, физкультуре и т. д. Затем организуется осознание ими необходимости самостоятельного выполнения данного УУД, знакомство с самим понятием цели деятельности и алгоритмом целеполагания. Далее учащиеся начинают уже самостоятельно применять изученный способ действия на уроках по разным учебным предметам и во внеурочной деятельности, рефлектировать свой опыт, уточнять и корректировать свои действия, осуществлять их самоконтроль. Здесь у детей формируется, отрабатывается, закрепляется требуемое умение, после чего уровень сформированности данного УУД контролирует учитель.

Все уроки деятельностной направленности по целеполаганию распределены в четыре группы:

Урок открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия на основе метода рефлексивной самоорганизации.

Образовательная цель: расширение понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов.

Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок на основе рефлексии коррекционно-контрольного типа.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т. д.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Образовательная цель: систематизация учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий курсов.

Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Комплект УУД, выполняемых учащимися на уроках создает благоприятные условия для реализации требований ФГОС к формированию метапредметных результатов образования. Для того чтобы это показать, сопоставим технологические этапы деятельностного метода обучения на уроках открытия нового знания с перечнем УУД, определенным нормативными документами ФГОС.

Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить надпредметный характер. Типология учебных ситуаций в основной школе может быть представлена такими ситуациями, как:

• ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);

• ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

• ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение;

• ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению).

Необходимо уметь переводить учебную задачу в учебную ситуацию, для этого необходимо

•  продумать содержание учебной задачи,

•  продумать и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения

Проектируя  учебные   ситуации  необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом

•  возраста ребенка,

•  специфики  учебного  предмета ( учебная   ситуация  в математике качественно отличается от  учебной   ситуации  в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),

•  меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя),

•  включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Создание  учебной   ситуации  предполагает:

- наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
- выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
- формирование у школьников умения контролировать свои действия (как после их завершения, так и по ходу

Как сформировать Универсальные учебные действия

Учитель обращает внимание на развивающую ценность любого задания, используя специализированные развивающие задания, постановки вопросов, например, таксономию учебных задач Д. Толлингеровой

Таксономия учебных задач, разделенных по операционной структуре, то есть по операциям, необходимым для их выполнения.

Учебные задачи в ней разделены на 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач:

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных  предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

Дидактическая ценность системы учебных задач, по мнению Д. Толлингеровой, связана с выполнением поставленной дидактической цели: если целью учителя было проверить знания учащегося, то достаточно, чтобы тест содержал задачи первой категории, если же цель – проверить, как учащийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели.