старший преподаватель кафедры иностранных языков ВИУ
Способы преодоления проблемных факторов организации образования
Необходимость решения тех или иных задач, связанных с преодолением проблемных факторов организации среднего образования, обусловлена, на наш взгляд, отсутствием действенных механизмов решения рассматриваемой проблемы.
В большинстве изученных нами источниках, в лучшем случае, называются лишь направления работы по преодолению существующих трудностей. Так, например, Коллегия Министерства образования и науки считает, что решению рассматриваемых нами проблем будет содействовать:
· обеспечение доступности качественного общего образования;
· формирование современной системы непрерывного профессионального образования;
· повышение качества профессионального образования;
· повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.
Под обеспечением доступности качественного общего образования в первую очередь понимается выравнивание стартовых возможностей получения общего образования. Это снижает социальную дифференциацию, закладывает необходимую основу для повышения качества образования, социальной, территориальной и образовательной мобильности детей и молодежи.
Развитие системы непрерывного образования позволит создать условия для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечивать реакцию системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики. Одновременно появляются возможности для выравнивания доступа к качественному образованию на всех уровнях образовательной системы.
Повышение качества профессионального образования в современных условиях возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Действительно, это снимает проблему замкнутости системы образования, открывает ее внешним воздействиям, приводит к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.
В ряде нормативных документах также намечены структурные изменения с целью оптимизации учебного процесса.
Так, например, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы вводится профильное обучение, создается «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, … отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Таким образом, основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Очевидно, что любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).
Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т. д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.
Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.
Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.
Анализ Концепция профильного обучения показывает, что она исходит из многообразия форм его реализации.
Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.
Но, как нам представляется, внедрение системы профильного обучения на старшей ступени среднего образования всех его проблем не решит. Анализ существующей практики реализации идеи профильной школы показывает, что она противоречит замыслу профилизации, который ориентирует на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, на деле получается более простая модель в основном из трех профилей: гуманитарного, математического и общеобразовательного, что может снизить интерес всех участников к ее внедрению. Школы, где существуют профильные классы, нуждаются в значительной помощи на практике: например, в определении необходимого числа часов на реализацию программ углубленного изучения предметов, использовании соответствующих учебников и обеспечении ими учащихся, и др.
Важна, во-первых, связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов.
Во-вторых, необходима модернизация общеобразовательного цикла в программах начального и среднего (в том числе профессионального) образования, которой может являться относительная завершенность программы основной школы по большинству основных образовательных областей (например, курс естествознания должен быть достаточно завершенным для будущих филологов, а курс истории – для будущих математиков).
В-третьих, в настоящее время модели (профильная школа, профильные классы) практически не существуют в чистом виде, они дополняются многообразием профильных спецкурсов, модулей, факультативов, предлагаемых школой. Этот этап можно рассматривать как естественный переход от профильной школы к индивидуальному профилю учащегося.
В целом, конечно, можно согласиться с точкой зрения ряда авторов на то, что:
Обучение в профильной старшей школе должно строиться с учетом запросов личности, общества и государства. Это означает, что профильное обучение должно обеспечивать минимальный (базовый) уровень освоения государственных стандартов общеобразовательной подготовки всеми учащимися, а также широкую возможность выбора учащимся содержания образования и уровня его освоения.
Школа как учреждение, осуществляющее общеобразовательную подготовку, должна обеспечивать качественный уровень именно общего образования.
Обучение в школе должно строиться на основе компетентностно-ориентированного подхода.
Но нельзя говорить о том, что профильное обучение в старшей школе должно взять на себя «компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте большей готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению.
И чтобы, как это часто бывает на практике, не было «компенсаторских» мотивов, необходима, на наш взгляд, интеграция организационных форм, технологий и институциональных механизмов, позволяющих реализовать рассматриваемые принципы. И ведущая в этом роль должна, по нашему мнению принадлежать стандартизации системы образования в отношении указанных аспектов.
Более конкретный подход к рассматриваемому вопросу предлагается в многочисленных региональных Концепциях, которые в интегрированном виде определяют, что обновление организационных форм, технологий и институциональных механизмов обеспечения нового качества образования, предполагает:
· создание системы мониторинга качества образования в государственных общеобразовательных учреждениях;
· разработку новых методик оценки результатов учебной деятельности учащихся и педагогов;
· создание на основе современных информационных технологий системы учета детей школьного возраста, посещения ими соответствующих образовательных учреждений;
· отработку моделей предпрофильного и профильного обучения на базе образовательных учреждений разных типов и видов;
· создание системы дистанционного обучения для детей-инвалидов и детей, не охваченных систематическими занятиями в школе;
· внедрение в образовательный процесс электронных учебно-методических комплексов;
· развитие системы предметных олимпиад и др.
Зарубежные эксперты считают, что России, во-первых, необходимы стандарты нового поколения. Разработка новых стандартов должна строиться на консультациях с педагогами-практиками, работодателями и представителями послешкольного образования. Она должна предусматривать глубокое переосмысление содержания российского школьного образования.
Во-вторых, на базе стандартов нового поколения должна осуществляться разработка учебных материалов по основным предметам (в т. ч. учебников) и методик преподавания. В этой работе можно и нужно использовать существующие прогрессивные модели (например, развивающее обучение). Прагматичный подход к решению данной задачи может вначале строиться на выборе ограниченного числа школьных предметов, качество преподавания которых вызывает особую обеспокоенность, например социальные науки или технология.
В-третьих, помимо выпускных экзаменов в школе, например ЕГЭ, должна проводиться систематическая оценка уровня компетентности учащихся, способствующая их развитию на протяжении всего периода обучения в школе и позволяющая на ранних стадиях определять проблемы и предлагать целенаправленную помощь в их решении.
В-четвертых, следует наладить систематический сбор и анализ данных о реальных результатах и долгосрочных социальных эффектах образования. Нужно разработать более совершенные показатели (вместе с организациями-работодателями и учреждениями послешкольного образования), а также инструменты их оценки (нужно использовать более сложные современные инструменты, чем ЕГЭ).
В-пятых, важнейшей задачей остается развитие человеческого потенциала. Нужна не косметическая перелицовка концепций педагогического образования, а такое развитие этой системы, которое позволит ей готовить педагогов, ориентированных на достижение образовательных результатов. Педагогические работники должны уметь строить систему требований к результатам обучения и помогать учащимся достигать требуемых показателей. И именно эти умения следует оценивать при прохождении практики в школе будущими учителями и при аттестации действующих педагогов. Учителя, директора школ и представители региональных органов власти должны научиться собирать и использовать информацию о результатах своей деятельности для улучшения учебного процесса.
В-шестых, для повышения ответственности школы за результаты ей необходима самостоятельность в принятии решений и реализации стратегии. Существует опасность того, что «установление порядка» и введение избыточного внешнего контроля качества в российское образование скажутся на уникальном характере российской инновационной педагогики, строящейся на самостоятельности и творческих способностях учителей. Следует принять специальные меры для обеспечения поддержки и инноваций и налаживания обмена передовыми практическими методами.
В изученной нами литературе существует также мнение, что для преодоления проблемных факторов организации среднего образования настало время полностью пересмотреть деятельность органов управления образованием. Для этого, например, по мнению и [96] необходимо:
1. Провести переподготовку работников аппарата управления образованием. В первую очередь по освоению ими основ современной теории управления и ее применения в конкретных условиях управления образованием.
2. Пересмотреть исходные позиции в отношении управления. Взять за основу современный принцип рациональной централизации управления: вмешательство управляющего органа любого уровня в деятельность нижележащего уровня происходит в том и только в том случае, когда непосредственно подчиненные ему образовательные системы не обеспечивают реализации комплекса возложенных на них необходимых функций.
3. Пересмотреть все функции управления в корне. Освободиться от ненужных, в первую очередь от всепоглощающего контроля, многочисленных проверок и т. п.
4. Структурировать оставшиеся функции. Разделить их, с одной стороны, на внешние (основные) и внутренние (вспомогательные, обеспечивающие). С другой стороны, на функции по видам управления: проектное управление (управление в динамике – управление изменениями в системе, управление инновационной деятельностью и т. д.) и процессное управление (управление функционированием – «в статике» – регулярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях).
Ряд авторов решение проблем среднего образования связывают с новыми подходами к образовательным стандартам.
Например, Н. Иванова-Гладильщикова считает, что стандарты не должны устанавливать состава учебных предметов, содержания образования, организационных, медицинских и финансовых ограничений образовательных программ, не должны регулировать форм и способов получения образования. Решение этих задач, по мнению автора, следует регламентировать подзаконными актами, иными нормативными и рекомендательными документами, которые дополнят образовательные "стандарты" и обеспечат их исполнение". Кроме того, указывает Н. Иванова-Гладильщикова, не целесообразно разделение "стандартов" на федеральный и национально-региональный компоненты. Главным должны быть, по ее мнению, Требования к результатам общего образования. А уж они должны быть дополнены федеральным и региональным базисными учебными планами, фиксирующими рекомендуемый состав учебных предметов и распределение учебного времени между ними и описанием фундаментального ядра общего образования. При этом базисные учебные программы по предметам должны давать возможность вариативной реализации содержания образования. Кроме того, Требования к результатам образования должны быть дополнены критериями оценки качества образовательной подготовки. Все это может дополняться другими нормативными документами.
В "стандартах" должны также быть Требования к условиям получения общего образования. Это и кадровое обеспечение учреждений общего образования, и их финансово-экономическое, материально-техническое и информационное обеспечение.
Результатом принятия новых "стандартов", безусловно, должны стать изменения в ст. № 7 закона "Об образовании". Новая редакция этой статьи закона может звучать так: "Российская Федерация "стандарты", определяющие Требования к результатам образования и Требования к условиям получения образования.
считает, что для разработки современных стандартов общего образования необходимы следующие законодательные изменения:
1. Оставить за Федеральным Собранием РФ принятие рамочного закона о стандарте, выведя из сферы Федерального Собрания принятие решений о конкретном составе стандарта. При этом закон о государственном стандарте общего образования должен включать лишь наиболее общие нормы, касающиеся федерального компонента и рамок национально-регионального компонента стандарта, которые заведомо не потребуют частой текущей корректировки.
2. При нормировании содержания образования следует отказаться от рассмотрения “Обязательного минимума содержания образования” как ведущего элемента образовательных стандартов, ибо это порождает ошибку смешения стандартов и учебных программ и способствует перегрузке стандартов. В качестве ведущего элемента стандартов следует рассматривать “Требования к качеству подготовки выпускников”.
С целью предупреждения неадекватного, “минималистского” понимания рекомендуется взамен термина “обязательный минимум” ввести в Законе о стандарте термин “базовое содержание образования”.
3. Определить перечень обязательных для всех ступеней обучения образовательных областей (исторически сложившихся областей осваиваемых учеником культуры и опыта, объединяющих системы знания и деятельности).
4. Предусмотреть возможность расширения рамок регионального (национально-регионального) компонента стандарта при условии согласования содержания данного расширенного компонента с федеральным Центром.
5. Отразить на нормативно-правовом уровне принцип профильного обучения на старшей ступени образования; законодательно ввести различение базового и профильного стандартов для ступени полного общего (среднего) образования.
6. Законодательно установить нижние границы суммарного учебного времени, отводимые на изучение обязательных образовательных областей в каждой из ступеней школы.
7. Законодательно установить нижнюю границу суммарного учебного времени, поступающего в исключительное ведение школы (школьный компонент). При этом не менее половины этого времени рекомендуется направить на образование по собственному выбору учащихся.
8. При установлении нормативов учебной нагрузки учащихся исходить исключительно из санитарно-гигиенических и педагогических рекомендаций.
9. Необходимо разграничить предельные нормативы обязательной аудиторной нагрузки детей и предельные нормативы для остальных видов учебной нагрузки в школе, финансируемых за счёт бюджета (внеаудиторные занятия, занятия по выбору и т. п.). В то же время не рекомендуется законодательно устанавливать нормативы домашней учебной нагрузки, ограничившись, быть может, соответствующими рекомендациями.
С данными предложениями можно, на наш взгляд, в основном согласиться.
Вместе с тем, как отмечает , стандартизация образования не должна стать его “унификацией сверху” и ни в коей мере не должна стать фактором разрушения сложившейся в стране системы вариативного образования. Взамен необходимо использовать понимание стандартов как системы рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образования.
В качестве приоритетных, стратегических направлений работы ею предлагаются следующие:
· существенное повышение качества общеобразовательной подготовки школьников, в первую очередь, в следующих областях: социально-экономическая и правовая, информационные технологии, русский и иностранный языки;
· устранение перегрузок обучающихся в целях сохранения и укрепления их здоровья;
· введение профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений;
· повышение индивидуализации общеобразовательного процесса, рост возможностей образования по выбору;
· подготовка системы общего образования к введению единых общенациональных экзаменов;
· опытная проверка новой структуры общего среднего образования (в том числе различных вариантов 5-6-летней основной школы).
В литературе существует еще одно направление, которое рассматривает программно-целевое управление региональным образованием.
Программно-целевой подход предусматривает:
· определение перспективных и промежуточных целей развития организации (образования);
· формулировку основных направлений достижения целей;
· разработку критериев определения и выбора конкретных путей, средств и задач реализации стратегических направлений развития;
· разработку программ, подпрограмм решения стратегических задач в рамках имеющихся возможностей ресурсного обеспечения;
· предложение конкретных мероприятий, обеспечивающих реализацию стратегии развития в рамках оперативно-технического управления;
· определение этапов и сроков исполнения;
· обеспечение механизма увязки процесса реализации программы с текущим и среднесрочным планированием.
Разработка целевых комплексных программ развития - обоснованное научное исследование, устанавливающее причинно-следственные отношения между поставленными целями, программными мероприятиями и необходимыми ресурсами для их выполнения.
Применение программно-целевого подхода неизбежно сопровождается изменением стиля управления: вместо реактивного, когда главной функцией является диспетчирование - упреждающий, перспективный стиль. Программно-целевое управление заставляет анализировать перспективу, исходить из ее требований.
Существует еще одно принципиальное отличие механизма целевого управления программами от сложившихся методов управления регулярными установившимися процессами. Оно обусловливается существенно разной степенью определенности задач и условий регулируемой деятельности. Для целевых комплексных программ важнейшим требованием является гибкость текущего планирования, обеспечивающая наилучшее приспособление процесса реализации программы к вероятностным результатам и переменчивым условиям взаимодействия в слабоорганизованной системе.
Еще одним направлением среди вносимых предложений различными авторами является трансформация богатого отечественного педагогического опыта.
Например, указывает на то, что только использование опыта, накопленного многими десятилетиями, а иногда и столетиями, является надежной основой при проведении преобразований в системе образования. Автор считает, что в отношении русского языка, математики, физики, химии, биологии этот опыт был удачно воплощен в системе среднего образования тридцатых – пятидесятых годов прошлого столетия. Устойчивость этой системы обусловливалась, в частности, тем, что при ней обучение по каждому предмету велось по единому стандартному учебнику. Накопленный опыт показал, что в этом не было ничего плохого. Более того, это существенно облегчало преподавателям с недостаточно высокой профессиональной подготовкой (не надо закрывать глаза на то, что таких учителей у нас достаточно много) поднимать уровень своей педагогической деятельности. Неподготовленная повсеместная смена учебников, усугубленная появлением различных учебников да еще с предоставлением выбора их учителями или вынужденным использованием тех, которые имеются в наличии, очень болезненный процесс. Нет ничего более разумного, по мнению , чем взятие при помощи небольшой модернизации за основу учебных планов и программ средней школы тридцатых-пятидесятых годов при ведущейся в настоящее время разработке стандартов среднего образования, учебных планов и программ.
Первостепенным вопросом при выработке новых стандартов для среднего образования является количество учебных часов, отводимых на изучение того или иного раздела: без достаточного времени, потраченного на изучение предмета, польза получить ни прочных знаний, ни необходимого развития мышления. Поэтому разработка стандартов должна производиться одновременно с составлением учебных планов.
В плане использования опыта нам наиболее импонирует система обучения в Царскосельском лицее, где получили образование известные деятели науки, литературы, государственные и военные деятели. Обучение в лицее разделялось на два курса, один из которых назывался начальным, а другой окончательным. Каждый продолжался по три года.
На первом этапе изучались языки (русский, латинский, французский, немецкий), основы закона Божия, логики, математические, естественные, исторические науки, “первоначальные основания изящных письмен: избранные места из лучших писателей с разбором оных... изящные искусства... чистописание, рисование, танцы, фехтование...». На первом этапе обучения педагогам вменялось особое внимание уделять словесным наукам. Уроки словесности должны были учить воспитанников ясно и логично мыслить, прививать им вкус к изящному слову. Что же касалось уроков танцев, пения, рисования, то они на первом этапе обучения должны были доставлять радость и развлечение.
На втором этапе обучения упор делался на развитии рационального мышления. Это достигалось не столько введением новых дисциплин, сколько коренным изменением содержания прежде изучаемых. На первый план на этом этапе выдвигались науки “нравственные”, рассказывающие об устройстве гражданского общества, правах и обязанностях гражданина, физические и математические науки.
При изучении наук, связанных с изящными искусствами, упор делался на рассмотрении их теоретических основ: «словесность во втором курсе должна также приближаться более к упражнениям разума, нежели памяти, и поелику круг слов, постепенно расширяясь, наконец, делается смежным со всеми рядами изящного, то в сем курсе к словесности собственно так называемой, присоединяется познание изящного вообще в искусствах и природе, что собственно и называется эстетикою».
Эффект от указанной системы имеет мировую известность.
Сегодня обучение в Государственном Пушкинском Лицее осуществляется по программе, ориентированной на индивидуальные способности каждого воспитанника.
Ряд исследователей (, , , Н. А. , , СЮ. Черноглазкина, , и др.) рассматривают проблему сквозь призму формирования системы качества образовательного учреждения.
Например, адаптирует стандартизированную модель системы качества, направленная на удовлетворение нужд и ожиданий потребителей и самой организации, к образовательному учреждению; разрабатывает система контроля качества образовательного процесса; обосновывает методику управления качеством, направленную на удовлетворение ожиданий потребителей и достижение оптимальной стоимости образовательных услуг.
В научных трудах последних десятилетий отмечается, что обновление образовательных систем, посредством осуществления инновационной деятельности становится всё более интенсивным. Можно предположить, что в связи с этим растёт риск падения качества образования. Управлению инновационными процессами в системе образования посвящены работы многих исследователей. В них рассматривается сущность, этапы, сопровождение, обеспечение процессов инновационного изменения, разрабатываются практические рекомендации по определению направления изменений для конкретных видов образовательных учреждений. Вместе с тем недостаточно обосновываются функции и механизмы общественной экспертизы предлагаемых нововведений. В научной литературе неполно раскрываются функции социального управления в системе образования, возможности формирования эффективных структур государственно-общественного управления процессами модернизации образовательных систем. Не определено, какая степень участия общества в управлении необходима для обеспечения оптимального развития региональных и муниципальных образовательных систем. В ряде современных исследований теоретически обосновывается эффективность применения метода проектирования образовательных систем.
Однако недостаточно полно разработаны подходы к проектированию изменений в системах образования на региональном уровнях. Неполно удовлетворяется потребность образовательной практики в создании моделей управления качеством образования. Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод об актуальности разработки действенного механизма преодоления проблемных факторов организации среднего образования.
Из сказанного выше ясно, что основными средствами преодоления проблемных факторов организации среднего образования могут стать:
· мониторинг качества системы среднего образования;
· разработка новой концепции среднего образования;
· обеспечение минимального (базового) уровня освоения государственных стандартов общеобразовательной подготовки всеми учащимися;
· обучение в школе на основе компетентностно-ориентированного подхода, т. е. создание системы специализированной (индивидуализированной, функциональной) подготовки учащихся;
· интеграция организационных форм, технологий и институциональных механизмов в системе среднего образования;
· разработка адекватных современным требованиям моделей обучения (учебных материалов по основным предметам (в т. ч. учебников) и методик преподавания);
· создание системы сбора и анализа данных о реальных результатах (оценка уровня компетентности учащихся) и долгосрочных социальных эффектов образования).
· обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности в системе среднего образования;
· внедрение инновационных процессов в систему образования;
· проектирование деятельности управление органов управления образованием (управление в динамике – управление изменениями в системе, управление инновационной деятельностью и т. д.) и процессное управление (управление в статике – регулярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях).
Обобщив приведенные выше суждения о путях противодействия трудностям организации среднего образования, можно обозначить алгоритм преодоления проблемных факторов (см. схема 1), суть которого, по нашему мнению, заключается в разработке, создании и реализации новых подходов к регламентации деятельности системы среднего образования, т. е. создании технологий ее стандартизации.
Таким образом, рассмотрев проблемы действующего стандарта среднего образования и механизмы их преодоления, можно сделать следующие выводы:
1. К проблемным факторам действующего стандарта среднего образования можно отнести управленческие, системно-содержательные и национально-региональные трудности, которые испытывает система среднего образования в процессе своего функционирования.
Основными управленческими проблемами являются:
· слабая содержательная и организационная преемственность между уровнями и ступенями образования;
· отсутствие системы построения перспектив для дальнейшего профессионального самоопределения учащихся.
Ведущими системно-содержательным проблемами являются:
· устаревшее и перегруженное содержание школьного образования;
· не ориентированность на сознательное определение учащимися собственных траекторий и индивидуальных образовательных программ;
· многопредметность в начальной школе;
· неизменность стиля и содержания, методик и технологий разно предметного обучения;
· слабая реализация инновационных форм и методов обучения;
· учебные программы включают большой объем разрозненных учебных элементов, подлежащих запоминанию, и огромное количество однотипных задач в ущерб формированию обобщенных учебных и интеллектуальных действий.
Национально-региональные проблемы определяют следующие факторы:
· разночтения федеральных и национально-региональных компонентов стандартов образования;
· низкая осведомленность работников сферы образования относительно целей и задач модернизации, отсутствие у них мотивации к участию в преобразованиях и то, что содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности национально-регионального образования;
· недостаточный уровень осознания собственных интересов и перспектив обучаемых.
2. В алгоритм преодоления проблемных факторов организации среднего образования входит: мониторинг качества системы среднего образования; разработка новой концепции среднего образования; разработка адекватных современным требованиям моделей обучения; утверждение минимального (базового) уровня государственных стандартов; создание системы оценки уровня компетентности учащихся; создание системы личностно-профессионально ориентированного обучения; интеграция институциональных механизмов, организационных форм и педагогических технологий; обеспечение интеграции образовательной, научной и практической деятельности; оценка долгосрочных социальных эффектов образования.
3. Относительно низкая результативность действующей системы среднего образования, как показало проведенное исследование, обусловливает необходимость разработки и внедрения новых, наиболее эффективных организационно-педагогических условий трансформации стандартов среднего образования.
Схема 1. Алгоритм преодоления проблемных факторов организации среднего образования
Примечания:
1. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации: Постановление Совета российского союза ректоров от 6 дек. 2004. - № 1//Высшее образование сегодня№ 1. - Приложение «Высшее образование в документах». - С. 20-22.
2. Приказ Минобразования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» № 000 от 01.01.01//Бюллетень Министерства образования РФ, 2002. - № 2.
3. Алексеева системы качества непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. … канд. экон. наук. - Екатеринбург, 2006. – 22 с.
4. Постановление Правительства РСО-Алания № 000 от 23.04.04. «О концепции осетинского национального образования и планах его развития.
5. Кудрявцев средней школы и математическое образование. // Еженедельная газета «Математика», 2002, № 38, с. 1-5 и № 40, с. 5-7.
6. Кудрявцев образование. Проблемы. Раздумья. /Моск. гос. ун-т печати. - М.: МГУП, 20с.
