На правах рукописи

БУГАЕЦ АЛЕКСАНДР ЮРЬЕВИЧ

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ

Специальность: 19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Сочи - 2009

Работа выполнена в Учреждении РАО «Институт образовательных технологий» в г. Сочи

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится “6” ноября 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.016.01 при Учреждении РАО «Институт образовательных технологий» 0.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт образовательных технологий» 0.

Автореферат разослан “ 5 ” октября 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Современная действительность такова, что многие возникающие проблемы социального характера независимо от источников, их порождающих, и области проекции их влияний, приходится решать совместными усилиями представителей различных социальных сфер. Это актуализирует интегративную тенденцию в теории и практике, которая реализуется посредством разработки общего категориального аппарата различных наук, использования общих принципов, технологий, методов профессиональной деятельности, что позволяет искать более эффективные способы решения возникающих объективных и субъективных противоречий и несоответствий. Так, в социально-педагогической сфере на первый план выходят не только частные, но и общесоциальные проблемы, имеющие глобальный масштаб. Современные условия развития личности достаточно противоречивы и насыщенны массой неоднозначных факторов. Дополнительные сложности составляет информационная плотность, повышенная динамичность жизни. Это предъявляет особые требования к выносливости, способности человека перестраиваться и действовать конструктивно в кризисных ситуациях. Развитие этих способностей и умений требует специального обучения и воспитания.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Повышенная стрессогенность окружающей среды и стремительное социальное расслоение, изменение требований к когнитивным и коммуникативным процессам человека продуцируют различные варианты девиантного поведения, как способа неконструктивного разрешения противоречий между требованиями социума и адаптивными возможностями субъекта.

Традиционно в педагогической и психологической науке девиантное поведение рассматривалось как следствие воздействия социально-экономических факторов, изъянов социализации, роста числа неблагополучных семей, усилившихся миграционных процессов. Девиантное поведение - один из вариантов неадаптивного поведения человека, в изучение которого большой вклад внес , говоривший о его позитивной роли в развитии личности. Однако, наш интерес привлекает деструктивное, асоциальное поведение подростков, в основе которого, по мнению ряда ученых, лежат их личностные особенности: состояние психологической изоляции (, , Г. Г Бочкарева, , и др.), низкий уровень социализации, отставание в развитии, всевозможные нарушения эмоциональной сферы (, и др.) и неадекватная самооценка (Р. Бернс, , и др.).

Некоторые исследователи (, , и др.) подходят к изучению проблемы девиантного поведения с позиций теории субъективных отношений. Они считают, что основную роль в системной детерминации девиантного поведения подростков играют искаженные отношения к действительности: отношение к сверстникам, к учебе, к людям, к труду, к самому себе. Такие негативные отношения формируются под влиянием различных факторов микросреды. К числу наиболее значимых из них относятся неблагоприятные семейные условия, углубленные недостатками школьного воспитания (, , , , и др.).

Проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков отражены в трудах , , и других. Специфика отклонений в поведении учащихся с точки зрения психологии показана в работах , , и других. Поиском путей и средств преодоления, предупреждения и профилактики отклонений в поведении детей занимаются , , , . Проблемы диагностики отклоняющегося поведения детей решаются в работах , , и других.

, , проведен анализ концептуальных подходов к изучению отклоняющегося поведения в среде молодежи.

За рубежом проблемы дезадаптации и девиации детей получили отражение в работах исследователей, интегрирующих данные социологии и психологии. Большая роль принадлежит таким ученым как С. Френе, Р. Бенедикт, М. Мид, Н. Миллер, А. Коэн, С. Беккер, Л. Зигель, Р. Мертон, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Роджерс, Х. Корнелиус, Д. Гриндер, Д. Снайдер, У. Томас и другим.

В последнее время наметились новые тенденции в исследовании проблем детства: произошло обогащение теории и практики передовыми зарубежными концепциями; укрепились междисциплинарные связи, способствующие интеграции знаний педагогики, психологии, социальной работы, медицины, юриспруденции и других наук, обусловливающие необходимость по-новому взглянуть на проблемы детей с учетом современной социальной ситуации. Это становится возможным благодаря выделению новых областей исследования, в частности, изучения проблем детей с девиантным поведением. Изучение воспитания подростков, чье поведение не соответствует нормам общества, в психологии и педагогике имеет широкий и многоплановый характер. Это отражено в многообразии понятий, введенных в науку для обозначения специфичности изучаемой категории детей, а также особенностей воспитательных воздействий. Наиболее общими из них являются такие как трудные, трудновоспитуемые, девиантные, дискомфортные, социально запущенные, проблемные, а также более узкие определения - неуспевающие, недисциплинированные, агрессивные, конфликтные, безнадзорные, криминальные, депривированные (), дети с проблемами (, ). Очевидно, что каждое из этих понятий обретает собственное значение относительно сферы его применения и в целом означает отклонение от нормы. При этом на первый план выступает социально-педагогический и психологический аспекты, характеризующие трудности, возникающие во взаимодействии подростка с окружающей средой. Анализ работ, связанных с изучением причин противоправного поведения несовершеннолетних (, , ) показал, что к данной группе относятся дети, которые в силу неблагоприятных воздействий – внутренних (психических) и внешних (средовых) – предрасположены к совершению общественно опасных деяний и те, которые их уже совершили.

Однако, несмотря на многочисленные попытки исследователей систематизировать причины, порождающие поведенческие отклонения подростков, и с их учетом программы коррекции и профилактики, единого подхода на данный момент не существует. Это порождает противоречие между имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями педагогической практики, нуждающейся в конкретных разработках по работе превентивного и коррекционного характера с девиантными детьми. В этом русле необходимыми являются исследования воздействий образовательной среды на личность девиантных подростков, а также различных направлений ее оптимизации.

Учитывая сказанное, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические основы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – коррекционно-развивающее воздействие образовательной среды.

Предмет исследования – психолого-педагогические основы воздействия образовательной среды на девиантных подростков.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающие воздействия образовательной среды на девиантных подростков будут успешными при:

- учете психологических особенностей девиантных подростков и факторов формирования их девиаций;

- использовании комплекса психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков;

- разработке программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Задачи исследования:

1.  Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме девиантного поведения подростков и факторов, его детерминирующих.

2.  На основе теоретического анализа психологических и педагогических исследований определить психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего воздействия образовательной среды учреждения.

3.  Выделить и обосновать психолого-педагогические условия реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков.

4.  Разработать программу профилактики и коррекции девиантного поведения подростков на основе выделенных условий, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие полноценного развития и саморазвития личности; экосистемный подход, обусловливающий многоаспектное воздействие на личность ребенка факторов микро-, мезо-, экзо - и макросистем среды; междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать феномен социального риска и проблемы социально-педагогической адаптации с точки зрения философии, социологии, психологии, педагогики и других наук; принцип детерминизма, раскрывающий объективную закономерную взаимосвязь и причинную обусловленность явлений.

Теоретической основой исследования явились отечественные и зарубежные концепции развития личности (, , Э. Эриксон и др.); теории и концепции личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (-Славская, , Д. А Леонтьев, , и др.); концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (, , и др.); теории девиантного поведения (Э. Дюркгейм, Ч. Ломброзо, Р. Мертон, ); теория социального научения (Д. Роттер), идея личностно-развивающего взаимодействия (, , и др.).

Методы исследования

1. Методы теоретического анализа философской, педагогической, социологической научно-методической литературы по теме исследования.

2. Методы и методики, предназначенные для эмпирического исследования девиантного поведения подростков: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, личностный опросник FPI (форма В), метод диагностики межличностных отношений (ДМО) Л. Н Собчик, методика оценки уровня тревожности , тест описания поведения К. Томаса, ме­тодика «Личностный дифференциал», методика исследования са­мооценки личности подростка, методика исследования фрустрационной толерантности (методика С. Розенцвейга).

3. Методы статистики, выбранные для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации: корреляционный анализ, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Т-критерий Стьюдента.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2006 по 2009 годы.

На этапе пилотажного исследования ( гг.) нами были определены цели и задачи исследования; выбраны объект и предмет исследования; изучена научная литература по проблеме исследования; выдвинуты основные гипотезы исследования.

На этапе констатирующего эксперимента ( гг.) в соответствии с разработанным планом исследования, был произведен подбор методов и методик, а также произведена диагностика состояний и свойств личности девиантных подростков, выявлены основные профилактические и коррекционные воздействия образовательной среды на девиантных подростков, проведена диагностика личностных свойств девиантных подростков, находящихся в различных образовательных средах и др.

На аналитическом этапе исследования ( гг.) были проанализированы в целом и сопоставлены с гипотезой исследования результаты опытно-экспериментальной работы, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.

Экспериментальной базой исследования выступили: СОШ №№ 3, 15, 18 г. Сочи, социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Родник» г. Сочи, а также интернат № 2 г. Сочи. Опытно-экспериментальная работа проводилась со 163 подростками, из них, 63 человека - учащиеся старших классов, чье поведение находится в пределах нормы, 50 человек - подростки, помещенные в социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, направленные туда по признакам социальной обездоленности или психической средовой дезадаптации, и 50 человек - подростки, обучающиеся в интернате.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе результатов теоретического и экспериментального исследования факторов девиантного поведения подростков разработана психолого-педагогическая система его коррекции, новизна которой заключается в том, что коррекция девинатного поведения обеспечивается через нивелирование девиантности его факторов средствами образовательной среды;

- выявлены общие интегральные свойства различных образовательных сред при организации коррекционно-развивающих воздействий на девиантных подростков и частные особенности каждой из них, а также экспериментальным путем доказана эффективность психолого-педагогического потенциала образовательных учреждений в профилактике и коррекции девиантного поведения подростков;

- теоретически обоснована и представлена в виде модели иерархическая структура необходимых и достаточных психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков;

- разработана программа, построенная на блочном принципе конструирования, обеспечивающая мобильность, содержательную определённость и комплексный характер взаимодействия участников образовательного процесса. Каждый из блоков имеет свои цели, содержание деятельности, специфические формы и методы работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- обобщены имеющиеся теоретические наработки по проблеме формирования и девиантного поведения подростков, а также факторов, выступающих в качестве пусковых механизмов этого поведения;

- определена специфика взаимосвязи психологических особенностей девиантного подростка, условий его семейного воспитания и развития в целом, а также их влияния на возникновение проблемных факторов социализации подростков, что, в свою очередь позволило разработать теоретически обоснованные условия компенсации этих факторов в условиях образовательного учреждения;

- полученные данные позволяют уточнить роль гуманистически ориентированной образовательной среды в профилактике и коррекции девиантного поведения подростков.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- данные, полученные в проведенном исследовании на репрезентативной выборке, могут являться ориентирами при выборе способов и средств воздействия, методов и форм коррекционной работы с подростком; определить стратегии и тактику поведения родителей и педагогического коллектива во взаимодействии с подростком;

- выделенный комплекс личностных особенностей (синдром социальной отчужденности, положительная корреляция с типами материнского воспитания, ситуативная и личностная тревожность, выраженные уровень невротизации личности с тенденцией к психосоматическим нарушениям, уровень психопатизации интротенсивного типа с тенденцией к импульсивности поведения, уровень самооценки как свиде­тельство отсутствия на­выков объективного самоанализа, неуравновешенные эмоциональные реакции, экстернальный локус контроля) служит одним из прогностических показателей в системе показателей и признаков возможных нарушений в поведении и деформации личности подростка;

- полученные результаты доведены до уровня внедрения и использования в системе педагогического обеспечения деятельности учебных учреждений в виде комплекса условий, обеспечивающих профилактику и коррекцию девиантного поведения подростков;

- разработанные и апробированные в данном исследовании методы позволяют проводить диагностику психологических особенностей девиантных подростков и на этой основе осуществлять педагогически направленную коррекцию их поведения;

- на основе полученных данных возможно создание реалибитационных и коррекционных программ как для детей с девиантным поведением и из групп риска, так и для их родителей.

- содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем формирования и развития поведенческой сферы девиантных подростков.

- полученные результаты могут быть рекомендованы для практической работы психологов и педагогов с девиантными подростками, а также для подготовки школьных психологов, педагогов и социальных работников в учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Различные образовательные среды обладают общими интегральными свойствами при организации коррекционно-развивающих воздействий на девиантных подростков, а именно при формировании у них позитивного отношения к образовательному пространству, удовлетворенности основными характеристиками межличностного взаимодействия и организации психологической безопасности (защищенности от психологического насилия) через конкретные организационные меры и психолого–педагогические технологии коррекции.

2. Особенности девиантных подростков, обучающихся в общеобразовательной средней школе и учреждениях социально-реабилитационного профиля определяются совокупностью схожих личностных характеристик: высокий уровень агрессивности, высокий уровень тревожности, неадекватность самооценки, нарушение процессов общения, низкий уровень самоконтроля и ответственности, выраженный уровень невротизации, наличие склонности к нарушению социальных норм.

3. Гармонизации поведения девиантных подростков способствует комплекс психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков, включающий в себя необходимые (обязательные для всех случаев) концептуально–методологические, организационные, образовательные и личностно–ориентированные условия. Достаточные для профилактики и коррекции девиантного поведения подростков психолого-педагогические условия должны формироваться применительно к каждому конкретному случаю структурной организации активно проявляющихся проблемных факторов, детерминирующих девиантное поведение подростка и его референтной группы.

4. Программа, построенная на блочном принципе конструирования, обеспечивает мобильность, содержательную определённость и комплексный характер взаимодействия субъектов образовательного процесса. Каждый из выделенных блоков имеет свои цели, содержания деятельности, специфические формы и методы работы. Первый блок включает задачи диагностики девиантности подростка. Второй блок – задачи актуализации внутренних ресурсов подростка. Третий блок – задачи коррекции деструктивных установок.

Апробация результатов исследования: Результаты исследования обсуждались на XI Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медицинские, педагогические, психологические, экологические аспекты» (Калуга, 2007); Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008); I Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2008); Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009).

Публикации: по материалам исследования имеется 8 публикаций.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в воспитательный процесс СОШ № 15, 18 г. Сочи, в учебный процесс психологического факультета Черноморской гуманитарной академии в г. Сочи, в работу социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В работе 7 рисунков, 68 таблиц, 10 приложений. Список литературы включает в себя 215 источников. Общий объем работы 235 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения факторов, влияющих на формирование девиантного поведения подростков» описываются основные концептуальные подходы к пониманию отклоняющегося поведения личности, выявляются психологические особенности подростков с девиантным поведением, дается научная рефлексия представлений о факторах девиантного поведения подростков, проводится их систематизация.

От­кло­няю­щее­ся по­ве­де­ние за­ни­ма­ет свою соб­­с­тве­нную ни­шу в ря­ду пси­хи­че­ских фе­но­ме­нов, и его сле­ду­ет рас­смат­ри­вать в пер­вую оче­редь как со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское яв­ле­ние. От­кло­няю­щим­ся по­ве­де­ни­ем на­зы­ва­ют де­ви­ант­ное, яв­ляю­щее­ся меж­дис­ци­п­ли­нар­ным по­ня­ти­ем, по-сво­ему рас­кры­ваю­щим­ся в со­ци­аль­ном, юри­ди­че­ском и пси­хо­ло­ги­че­ском ас­пек­те. Под девиантным поведением мы, вслед за будем понимаем устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности и сопровождающееся её социальной дезадаптацией. Приведенное определение является, на наш взгляд, наиболее точным, так как основано на специфических характеристиках девиантного поведения.

Подростковый возраст многие исследователи относят к группе повышенного риска в смысле девиантного и делинквентного поведения. Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими из­менениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подро­стков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познава­тельных процессов, интеллекта и способностей.

Данный период развития уже сам по себе содержит потенциальный риск, а факторы, способствующие девиантному поведению, выступают в качестве пусковых механизмов этого поведения. Это подтверждается многими исследованиями в области психологии.

Поведение, отклоняющееся от групповых норм, ролевых требований, вызывает интерес с точки зрения причин его возникновения. История изучения отклоняющегося поведения богата разнообразными и принципиально отличными тенденциями в их понимании. Отметим, что девиантные формы поведения, базируясь на индивидуально-психологических стереотипах, имеют зависимость от внешних условий, ситуативных моделей, которые способны либо провоцировать, либо блокировать неадекватные формы поведения.

Исходя из этих положений, генезис отклоняющегося поведения обусловливают такие разнообразные, но взаимосвязанные факторы, как:

- биологические, обусловленные наследственными причинами, которые и объясняют индивидуальные различия подростков;

- психологические, раскрывающие особенности протекания процесса интериоризации внешних воздействий среды у каждого подростка;

- социально-политические, предполагающие изменение ценностей общества в целом вследствие происходящих в обществе изменений, дезадаптирующих сочетание отрицательных факторов внешней среды;

- социально-экономические, включающие проблемы микросоциума ребенка и типологию семейных структур, создающих предпосылки для реальных девиаций;

- психолого-педагогические, включающие компенсаторные, превентивные, коррекционно-исправительные, реабилитационные возможности и воспитательные воздействия по отношению к неблагоприятным наследственным, социально обусловленным и психологическим предпосылкам в развитии подростков;

- социально-педагогические, представляющие социальные институты, оказывающие образовательное и воспитательное воздействие на подростка.

Следует отметить, что развитие личности через механизмы обособления-идентификации, определяющие самосознание, - сложный и противоречивый процесс, нельзя точно предсказать, с кем будет себя идентифицировать и от кого обособляться, отчуждаться личность в процессе своего развития. Мы полагаем, что на особенности протекания данных процессов в подростковом возрасте значительное влияние будет оказывать такое новообразование подросткового возраста как самосознание.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он меняет свою ориентацию и становится направленным на осоз­нание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей.

В подростковом возрасте самосознание поднимается на более вы­сокий уровень развития: возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, форми­ровать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей. Подросткам приходится постоянно осуществлять свой выбор, проявлять актив­ность или пассивность, самоконтроль или импульсивность, творчество и мак­симальную самоактуализацию или уход от реальной действительности в иллю­зонно-компенсаторный мир и дезадаптивное поведение.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантное поведение подростков» раскрываются личностно–ориентированный и парадигмальный подходы к построению системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков, а также описываются основные направления профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Развитие личности связывается с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других» взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания» (). Работы последних лет (, , и др.) показали, что развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Образовательное пространство можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности подростка.

Эффективность образования, и, следовательно, личностного развития, зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспита­ния разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития, и не только опираются на уже имеющиеся воз­можности, способности, умения подростков, но и задают перспективу их дальнейшего развития; насколько взрослые в работе с детьми девиантами акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Расхождения между притязаниями и реальными возможностями, притязанием и самооценкой являются источниками саморегулирования подростка, его личностного роста до тех пор, пока система сбалансирована, однако рассогласование в системе не может превышать границ, очерчиваемых индивидуальными возможностями подростка и реальными процессами социального взаимодействия.

Данное социальное взаимодействие в образовательном пространстве представляет собой сложную динамическую структуру, в которой переплетаются как специально организованные педагогические условия, так и процессы и явления, возникающие спонтанно, но развивающиеся на основе определенных закономерностей.

Личностноразвивающий компонент образовательного пространства - это характер общения субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между педагогами и учащимися. Этот компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации.

Мы полагаем, что к значимым личностноразвивающим характеристикам обра­зовательного пространства относятся: отношение к образовательному пространству, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическая безопасность (защищенность от психологического насилия).

Парадигмальный подход к построению системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков (далее система) заключается в определении научной парадигмы, которая положена в основу теоретического обоснования структуры условий коррекции трудностей развития девиантных подростков. Результатом этого подхода стали смысловые ориентиры процесса преодоления трудностей социализации, выводящие на конкретные организационные меры и психолого–педагогические технологии коррекции.

Рассматривая учебно-воспитательный процесс как одну из составляющих процесса развития личности, мы сформулировали комплекс необходимых условий преодоления трудностей социализации подростками (под необходимыми условиями понимаются те условия, без которых невозможно решение задачи принципиально). В то же время, проводя математические параллели, можно сказать, что эти условия не всегда являются достаточными. Таким образом, мы разделяем весь комплекс условий на две группы – необходимые условия и достаточные условия. Необходимые условия являются внутренней подструктурой достаточных условий.

Итак, группу необходимых условий составляют следующие:

1)  Учебный процесс с заданным конечным результатом должен быть управляемым.

2)  Поскольку составляющие этого процесса представляют собой системы бесконечной степени сложности, перерывы в действии управляющей системы должны быть сведены к нулю, т. е. должно осуществляться непрерывное управление, а не дискретное.

3)  Непрерывное управление извне в наших условиях нереализуемо, т. к. с физической точки зрения оно требует круглосуточного контроля над обучаемым, а с моральной стороны означает отсутствие свободы личности.

4)  Непрерывное управление изнутри возможно только при наличии самой управляющей системы, т. е. развитого сознания и, в частности, самосознания личности, что применительно к рассматриваемому случаю означает необходимость специальных мер и условий развития у обучаемых рефлексии.

5)  Таким образом, существует только один способ обеспечения непрерывного управления учебным процессом для условий коррекционно-развивающего воздействия – это способ последовательно-параллельной работы управляющих подсистем, сгармонизированных общей целью.

Обозначим необходимые условия, налагаемые на составляющие учебно-воспитательного процесса, при которых указанный способ может быть реализуем:

– в рамках учебно-воспитательного процесса должна быть организована специфическая обучающая среда, исключающая формирование антагонистических установок, появляющихся за счет функционального несоответствия отдельных элементов обучающей среды поставленным целям, и основанная на педагогике сотрудничества;

– внешнее управление должно обеспечивать формирование у обучаемых установок на достижение общей цели с учетом всей многогранности этой задачи;

– эти установки должны быть устойчивы в пределах тех временных интервалов, в течение которых внешнее управление будет прерываться и заменяться внутренним;

– основной и осознанной задачей для обучаемых должно стать получение, закрепление и развитие навыков самоорганизации, поскольку в противном случае непрерывность управления не обеспечивается;

– основной задачей человека в процессе его самоорганизации является невхождение в информационные потоки, связанные с низшими стадиями развития человека (уже одно сквернословие лишает человека многих возможностей, т. к. произнося вслух или мысленно дурные слова, он неизбежно подключается к соответствующим информационным потокам как в процессе настройки радиоприемника на определенную волну, т. е. погружается на социальное дно);

– так как больший процент девиантных подростков не только не владеет методами самоорганизации, но и не представляет их сути, обучающая среда должна сформировать у обучаемых интерес к познанию этих методов, научить их использованию и показать пути их совершенствования.

Последнее условие является иерархически высшим, т. е. на начальном этапе становления учебно-воспитательного процесса с конкретной, параллельной обучению задачей организации коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков, задача развития у обучаемых стремления к самоорганизации должна быть для преподавательского состава главной, т. к. только с помощью ее решения можно достигнуть конечной цели.

Замыкая кольцо взаимодействия между условиями учебного процесса, нельзя не отметить, что роль самоорганизации в функционировании обучающей среды также является главенствующей, поскольку обучающий не может обучить тому, с чем сам не знаком и чем не владеет в совершенстве.

На основании вышесказанного можно спроектировать иерархическую модель комплекса необходимых условий, которая представлена ниже в виде таблицы.

Как видно из приведенной таблицы, создание необходимых педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков является необходимым, но не достаточным условием решения поставленной задачи. В связи с этим, было бы чрезвычайно наивным утверждать, что можно со стопроцентной вероятностью гарантировать достаточность тех или иных педагогических условий образовательных учреждений, способных оказать адекватное корректирующее компенсационное влияние на личность девиантного ребенка. Здесь мы возвращаемся к ранее подробно рассмотренной проблеме непрерывного управления и вынуждены констатировать, что не только объединенными усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса в социуме можно получить искомое преодоление девиантности, но и активизацией личной устремленности к этому каждого субъекта взаимодействия, то есть воздействием на его самосознание.

Таблица 1. Модель комплекса необходимых психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков

№ уровня

Наименование уровня группы условий

Перечень основных условий рассматриваемого иерархического уровня

1

Концептуально–методологические условия

Наличие системообразующей цели.

Принятие всеми субъектами взаимодействия единой научной парадигмы, на основе которой строится коррекционное взаимодействие.

Принятие всеми субъектами принципов взаимодействия, образующих свою иерархическую структуру.

2

Организационные условия

Организация системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

Материальное обеспечение деятельности системы.

Создание методического обеспечения деятельности системы.

Профессиональная подготовка и переподготовка кадров для работы в системе.

Создание специфической образовательной среды в плане интерьерных решений.

Создание системы обратных связей типа «ученик –> учитель»

3

Образовательные условия

Игры, деловые игры, тренинги, театр, уроки самопознания и т. п.

4

Личностно–ориентированные условия

Наличие диагностико–прогностических средств и соответствующего персонала.

Наличие системы психологического консультирования детей

Поэтому достаточные для профилактики и коррекции девиантного поведения подростков педагогические условия должны формироваться на основе совокупности необходимых условий и личностно-ориентированных условий, создаваемых применительно к каждому конкретному случаю структурной организации активно проявляющихся проблемных факторов, детерминирующих девиантное поведение подростка и его референтной группы.

Реализация необходимых и достаточных условий, указанных выше, в полной мере возможна в процессе профилактики и коррекции девиантного поведения подростков по программе, предложенной в данной работе.

Педагогические основы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков реализуются через два равноправных блока: институт социальных педагогов и психологическую службу.

Блочный принцип конструирования программы обеспечивает её мобильность, содержательную определённость и комплексный характер взаимодействия. Каждый из выделенных блоков имеет свои цели, содержания деятельности, специфические формы и методы работы.

Первый блок - диагностический включает в себя задачи, решение которых позволяет определить степень развития открытости, уравновешенности коммуникативных склонностей, проявление социально - перцептивных процессов, особенности реагирования подростков в конфликтных ситуациях, инструментальных умений и эмоциональной устойчивости.

Второй блок - актуализация внутренних резервов подростка. Он включает в себя задачи, связанные с совершенствованием навыков взаимодействия личности и актуализации внутренних резервов подростка.

Третий блок – коррекция деструктивных установок, определяющих девиантное поведение подростка. Он включает в себя задачи, решение которых способствует переходу подростков на уровень осознания личных проблем как экзистенциальных, коррекции деструктивных установок, определяющих девиантное поведение подростка.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков» описаны организация и методы экспериментального исследования, дается подробная экспериментальная характеристика особенностей подростков с девиантным поведением, а также проводится сравнительный анализ личностных особенностей девиантных подростков, находящихся в различных образовательных средах.

Экспериментальная работа проводилась с двумя группами подростков. Контрольная группа (К) была сформирована из подростков, обучающихся в общеобразовательной средней школе № 18 г. Сочи и включала в себя 63 человека в возрасте 14-17 лет, не имеющих видимых отклонений в поведении. Экспериментальная была группа представлена двумя подгруппами: 1 (Э1) - подростки 14-17 лет, обучающиеся в интернате (50 человек); 2 (Э2) - подростки 14-17 лет, социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, направляющиеся туда по признакам социальной обездоленности или психической средовой дезадаптации (50 человек).

Реализация констатирующей части исследования, участниками которого стали 163 подростка (из них 100 составили экспериментальную группу, 63 – контрольную группу), предполагала проведение ряда диагностических процедур, таких как анкетирование, опрос, тестирование.

Особенности образовательного пространства школы, интерната и социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних проявляются в психологических характеристиках его участников, в частности в психологических особенностях подростков с девиантным поведением. Чтобы использовать возмож­ности среды, подросток проявляет соответствующую активность, то есть cтaновится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательного пространства, а не остается объектом влияния его условий и факторов.

Показателями эффективности деятельности образовательных и социальных учреждений являются различия в психологических особенностях подростков с девиантным поведением, находящихся в различных образовательных и социальных учреждениях, которые проявляются на интрапсихологическом и интерпсихологическом уровнях психической организации личности подростка.

При сопоставлении полученных экспериментальных данных, нами выявлены различия следующих показателей: ситуативная тревожность подростков, находящихся в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних, выше ситуативной тревожности подростков, обучающихся в общеобразовательной школе и не имеющих отклонения в поведении, на уровне значимости Р < 0,002; ситуативная тревожность подростков, находящихся в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних выше ситуативной тревожности подростков, находящихся в интернате и не имеющих девиаций в поведении, на уровне значимости Р < 0,1; личностная тревожность подростков интерната выше личностной тревожности подростков общеобразовательной школы на уровне значимости Р<0,002; личностная тревожность подростков, находящихся в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних, выше личностной тревожности нормальных подростков на уровне значимости Р < 0,001.

Таким образом, можно сделать вывод, что наивысшая ситуативная тревожность выявлена у подростков, находящихся в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних. За ними следуют подростки интерната, социальная обстановка которых выходит за рамки нормы. Наивысшая личностная тревожность также наблюдается у подростков, находящихся в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних, за ними следуют подростки интерната. Среди подростков общеобразовательной школы, чье поведение оценивается как нормальное, показатели ситуативной и личностной тревожности продемонстрировал малый процент высокотревожных подростков.

Поведение подростков экспериментальных групп анализировалось нами с точки зрения его конструктивности. В процессе психологической диагностики решались следующие задачи:

1) определить преобладающие формы поведения в конфликтных ситуациях у подростков трёх групп;

2) сопоставить результаты диагностики поведения подростков трёх групп.

Анализ результатов диагностики по типу преобладающего поведения позволил обнаружить различия между тремя группами подростков. В группе К преобладает компромисс (39 %), т. е. стремление найти выход из сложившегося положения. В группе Э1 преобладает приспособительный тип поведения (50 %), т. е. в конфликтной ситуации главной потребностью социально-дезадаптированных подростков является потребность в защите. Для подростков группы Э2, удерживающих психологическую общность со средой, но вытесняемых ею, выражена тенденция к приспособлению (42,1 %). Характерно то, что исходно слабые притязания подростков формируют зависимость от социальной среды и стремление удержать с ней общность за счёт компенсаторно-уступчивого поведения. Можно предположить, что высокие показатели приспособления у подростков экспериментальных групп зависят от предшествующего негативного опыта и низкой оценки собственной способности преодолеть препятствие. Наиболее конструктивное поведение (сотрудничество) демонстрирует группа К – 15,4 %. Низкие показатели по этой шкале свойственны подросткам группы Э1 – 3,3 %. Низкие показатели сотрудничества и у группы Э2 – 7 %. Очевидно, деятельность по достижению цели у подростков средней общеобразовательной школы (группа К) в большей степени опосредуется стремлением к решению конфликтной ситуации вопреки любым обстоятельствам. В целом, в подростковом возрасте преобладают неконструктивные формы поведения в конфликтных ситуациях. Так, представители экспериментальных групп имеют более выраженные показатели соревновательного типа поведения (Э1 – 25 %, Э2 – 32 %) по сравнению с группой К – 16 %. Сближение показателей подтверждает, что подростки, достаточно хорошо адаптированные в социуме и дезадаптированные подростки преодолевают психологическую зависимость от значимых микрогрупп, выходят из устоявшихся социальных отношений, сохраняя зависимость только в межличностных отношениях. Наиболее ярко в экспериментальных группах выражен приспособительный тип поведения в сложных ситуациях: Э1 – 50 %, Э2 – 42,1 %. В группе К наблюдаются относительно низкие показатели приспособления – 22 %. Тенденции к компромиссному решению в конфликтной ситуации преобладают в группе К – 38,9 %. Соответственно, в экспериментальных группах показатели по этой шкале значительно ниже: Э1 – 15 %, Э2 – 14 %. Низкие показатели по шкале «избегание» свойственны испытуемым всех групп: К – 6,7 %, Э1 – 6,6%, Э2 – 5,2 %. Различия по этой шкале незначительны. Следовательно, подростки перестают ощущать себя ответственными за обстоятельства своей жизни, что позволяет им с одной стороны – быть конформными и податливыми влиянию референтной группы, а с другой стороны – не чувствовать свою вину при нарушении нормативных требований. Оба условия являются необходимыми и для реализации подростковых личных реакций эмансипации, оппозиции и группирования. Концентрация показателей избегания, компромисса и сотрудничества в зоне низких значений у групп Э1 и Э2, позволяет сделать вывод о преобладающем влиянии социальной среды на формирование девиантного поведения подростков. Подростки, пытаясь удержаться в социальной среде, направляют конфликт внутрь личности, что позволяет им удерживать психологическую общность с социальной средой, которая транслирует им отрицательное отношение.

Открытое вытеснение подростков из социально-значимых сред является ведущим фактором дезадаптации и заметно влияет на становление личности подростка. Барьер между подростком и социальной средой нарушает процесс становления личностной зрелости. Сравнительный анализ данных по методике FPI показал, что у подростков из интерната значимо выше, чем у подростков из общеобразовательной школы показатели невротичности (Р < 0,02), спонтанной агрессии (Р < 0,02) и реактивной агрессии (Р < 0,05), а у подростков, находящихся в реабилитационном центре, значимо выше чем у подростков из общеобразовательной школы показатели невротичности (Р < 0,05) и спонтанной агрессии (Р < 0,005). Вместе с тем у подростков из общеобразовательной школы значимо выше, чем у подростков из интерната показатели уравновешенности (Р < 0,025). Эти данные свидетельствуют о том, что у подростков, имеющих отклонения в поведении, выраженными являются уровень невротизации личности с тенденцией к психосоматическим нарушениям, уровень психопатизации интротенсивного типа с тенденцией к импульсивности поведения, кроме того, у подростков из интерната выражен уровень психопатизации экстратенсивного типа с агрессивным отношением к социальному окружению и стремлением к доминированию. Напротив, у подростков из общеобразовательной школы с отсутствием отклоняющегося поведения выражена уравновешенность, отражающая устойчивость к стрессу, уверенность в себе, оптимистичность и активность.

Анализируя результаты диагностики по тесту «Самооценка» по по­ложительным качествам в экспериментальных группах можно сказать, что прослеживается четкая закономерность: среди подростков данной категории практически нет лиц адекватной или несколько завышенной самооценкой. Из 100 чело­век экспериментальной группы только 4 человека имеют адекватную са­мооценку и 4 несколько завышенную. Остальные - заниженную, не­сколько заниженную или завышенную. Полученные результаты свиде­тельствуют о том, что у подростков данной категории отсутствуют на­выки объективного самоанализа. Данные самооценки по отрицательным качествам также свиде­тельствуют об отсутствии навыков объективного самоанализа. Только 6 человек из 100 имеют адекватную самооценку по отрицательным каче­ствам, остальные показатели достаточно равномерно распределились между заниженной, несколько заниженной, несколько завышенной и завышенной уровнями самооценки.

Методика «Личностный дифференциал» содержит 3 шкалы: оцен­ка, сила, активность. По шкалам «Оценка» и «Сила» прослеживается та же закономерность, что и в тесте «Самооценка»: отсутствие умения аде­кватно оценить себя. Отсюда большое количество подростков, осоз­нающих себя почти как идеал (очень высокие показатели удовлетворенности собственным поведением, особенностями личности, самооценки), или как антиидеал (очень низкие показатели удовлетворенности собст­венным поведением, особенностями личности, самооценки). Анализ показателей по шкале «Активность» свидетельствует о том: что среди подростков данной категории почти нет тех, чьи эмоциональ­ные реакции можно было бы определить как уравновешенные (только 7 человек из 100). Большая часть подростков либо чрезмерно активны, общительны, импульсивны, либо - чрезмерно пассивны.

Анализируя результаты, полученные по методике Розенцвейга, мы сделали вывод, что жесткой взаимосвязи между девиантным по­ведением и типом и направленностью профилактической и коррекционной работы не наблюдается. Однако, можно отметить: что у подростков данной категории в ответах практи­чески не встречается факторов, свидетельствующих о том, что испы­туемый берет на себя ответственность за возникновение или разреше­ние фрустрирующей ситуации, обвиняя в случившемся либо окружаю­щих людей, либо стечение обстоятельств (факторы Е, Е, 1, i, e). Поскольку один и тот же человек может показывать несколько ре­акций, описываемых с помощью факторов, введенных С. Розенцвейгом, то каждый подросток выдает при тестировании обычно 3-4 фактора, описывающих поведение, присущее ему. Поэтому, несмотря на то, что общее число человек в экспериментальной группе - 100, сумма количественных по­казателей факторов составляет общий показатель, который значительно превышает число 100.

Таким образом, полученные результаты исследования личностных особенностей девиантных подростков, находящихся в различных образовательных средах, позволяют говорить о влиянии грамотно-построенной личностно-ориентированной среды на профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения.

В целом, совокупность данных о влиянии характера образовательной среды на коррекцию девиантного поведения подростков, полученных экспериментальным путем, позволила сформулировать ряд выводов:

1. Характерной особенностью несовершеннолетних является высокий уровень социальной отчужденности, который вызван субъективным чувством одиночества, завышенной самооценкой, отсутствием ситуативной тревожности и способности к сопереживанию.

2. Положительная корреляция между типом воспитательного воздействия, реализуемым матерями, и личностными особенностями девиантных подростков (rs = 0, 64 при р ≤ 0,05) позволяет заключить, что личностные особенности подростков, констатирующие наличие отклонения в поведении, в большей мере связаны с типами материнского воспитания.

3. Подросткам, имеющим официальное признание своего девиантного поведения, присущи наивысшая ситуативная (по результатам статистического анализа подростков групп К и Э1 Х2 =2,35; К и Э2 Х2 =9,9) и личностная (по результатам статистического анализа подростков групп К и Э1 Х2 =10,8; К и Э2 Х2 =14,6) тревожность; выраженный уровень невротизации личности с тенденцией к психосоматическим нарушениям, уровень психопатизации интротенсивного типа с тенденцией к импульсивности поведения (по результатам статистического анализа подростков групп К и Э1 Х2 =5,8; К и Э2 Х2 =4,7); заниженная или завышенная самооценка как свиде­тельство отсутствия на­выков объективного самоанализа (92 подростка из 100), неуравновешенные эмоциональные реакции (93 подростка из 100), экстернальный локус контроля (по результатам статистического анализа подростков групп К и Э1 Х2 =0,34; К и Э2 Х2 =0,9).

4. Построение эффективной профилактики и коррекции девиантного поведения в условиях учебного заведения возможно при соблюдении комплекса необходимых и достаточных условий. Необходимыми педагогическими условиями реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков являются:

– своевременная диагностика факторов отклоняющегося поведения подростков и определение их иерархической структуры, отображающей план их причинно-следственных отношений;

– наличие в обучающей среде учебного заведения научно обоснованной модели компенсации проблемных факторов, освоение и внедрение преподавательским составом соответствующих этой модели системы организационных мер, психолого-педагогических техник и технологий;

– общая направленность деятельности педагогического коллектива учебного заведения на гуманизацию и личностную ориентацию профилактики и коррекции девиантного поведения подростка в учебном заведении.

Достаточные для профилактики и коррекции девиантного поведения подростков педагогические условия должны формироваться применительно к каждому конкретному случаю структурной организации активно проявляющихся проблемных факторов, детерминирующих девиантное поведение подростка и его референтной группы.

5. Программа профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в учебных учреждениях представляет собой группу модулей и позволяет учитывать при их реализации психологические особенности данных подростков, ориентироваться на развитие личностных свойств, необходимых для успешной социализации подростков, укрепление психологического здоровья, формирование адекватных установок и ожиданий от предполагаемых результатов коррекции, развитие универсальных психологических навыков, необходимых для обеспечения деятельности и общения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1.  Бугаец, как системообразующий фактор формирования девиантного поведения подростков [Текст] / // Гуманизация образования. Научно-практический журнал. – 2009. - №1. – С. 120-125.

Статьи, тезисы:

2.  Бугаец, аспекты формирования девиантного поведения подростков [Текст] / // Образование в России: медицинские, педагогические, психологические, экологические аспекты: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. – Калуга, 2007. – С. 198-200.

3.  Бугаец, девиантного поведения подростков в условиях образовательной среды [Текст] / // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. . – Выпуск XLI. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 0,4 п. л.

4.  Бугаец, формирования отклоняющегося поведения у подростков [Текст] / // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» 8-10 октября 2008 г. – Кисловодск: Изд-во «Тьютор». – 0,4 п. л.

5.  Бугаец, подход к разработке программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков [Текст] / // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы I Международной научно-практической конференции. Том 1. – Невинномысск, 2008. – 0,4 п. л.

6.  Бугаец, социума на развитие отклоняющего поведения подростков [Текст] / // Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ: Материалы Международной научно-практической конференции.-Ч.2./Отв. ред. .- Саратов: Издательство «Научная книга»,2008. –0,2 п. л.

7.  Бугаец, образовательной среды для организации коррекционно-развивающих воздействий на девиантных подростков [Текст] / // Материалы XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании». – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – 0,4 п. л.

8.  Бугаец, основы коррекционных воздействий на девиантных подростков в условиях лицея-интерната [Текст] / // Материалы XXXVII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета за 2008 год. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. Том второй. Общественные науки. – 0,2 п. л.