Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Курсовая работа
на тему:
«Система работы с текстом на уроках
Студента IV курса, 401 группы
филологического ф-та
Клименко Максима Михайловича
Научный руководитель
кандидат педагогических наук,
доцент
Содержание
Введение…………………………………………………………………....………2
Глава I. Текст. Его основные признаки и свойства. Специфика
использования текста в процессе обучения русскому языку…………………...5
1.1. Место текста в системе языка. Лингвистические и лингвометодические
основы изучения природы текста…………………………………………….…5
1.2. Психологические предпосылки изучения природы текста и
формирования основных направлений в работе с ним…………………….…15
1.3. Методические основы изучения природы текста. Специфика
использования текста на уроках русского языка……………………………...20
Выводы по Главе I………………………………………………………………..26
Глава II. Констатирующий эксперимент. Специфика использования
методов и приемов комплексной работы с текстом на уроках
русского языка……....……………………………………………………………29
2.1. Формы работы с текстом на уроках русского языка……………………..29
2.2. Возможности использования методов и приемов комплексной
работы с текстом на уроках русского языка…………………………………..33
2.2.1. Уроки в начале учебного года………………………………………….33
2.2.2. Уроки в середине учебного года……………………………………….36
2.2.3. Уроки в конце учебного года…………………………………..............42
2.3. Опытное обучение. Возможности использования
методов и приемов комплексной работы с текстом
на уроках русского языка в 7 классе……………………………………………44
2.3.1. Программа опытного обучения………………………….............……...44
2.3.2. Ход экспериментальной работы………………………………………...45
2.3.3. Анализ полученных результатов…………………………………..........52
Выводы по Главе II…………………………………………………………..……53
Заключение………………………………………………………………………...56
Литература………………………………………………………………………....59
Введение
Современные подходы к изучению русского языка в школе предполагают приоритет речевого развития, формирование в первую очередь коммуникативной компетенции учащихся.
В связи с этим, современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. При этом материалом для комплексного обучения языку и речи может служить текст как основная дидактическая единица.
Вопрос использования текста в качестве основного средства обучения на уроках русского языка широко освещен в лингвистической и научно - методической литературе. Его исследованием в разные годы занимались такие выдающиеся лингвисты, лингвометодисты, психологи и педагоги XX столетия, как , , и другие исследователи. Сегодня в работах , , и других современных ученых он получил исчерпывающее обоснование.
В соответствии с этим, актуальность данного исследования видится нам в том, что необходимо обобщить и систематизировать уже имеющийся теоретический и практический опыт и на его основе сформулировать конкретные методические рекомендации, касающиеся использования текста на уроках русского языка. Кроме того, актуальность подобной работы обусловлена введением системы Единого государственного экзамена ИГА-ЕГЭ, цель которого проверить не только правописные и грамматические навыки учащихся, но и навыки работы с текстом (задания группы В, задание С).
В этой связи предметом нашего исследования является современный процесс обучения русскому языку, в основе которого лежит функциональный принцип изучения единиц языка, реализующийся на базе компетентностного и текстоориентированного подходов в преподавания русского языка как учебного предмета.
Объектом исследования является текст как высшая дидактическая единица в процессе обучения русскому языку в школе.
В соответствии с этим, гипотеза исследования заключается в следующем: если в обучении русскому языку использовать текст в качестве высшей дидактической единицы, то это позволит:
- повысить качество обучения русскому языку в рамках компетентностного подхода;
- повысить интерес школьников к русскому языку как учебному предмету;
- обеспечить формирование грамотности учащихся в широком смысле.
В соответствии с гипотезой нами были сформулированы цели работы. Их условно можно подразделить на теоретическую и практическую.
Теоретическая цель нашего исследования - обобщить и систематизировать полезный (продуктивный) опыт лингвометодистов предшественников (, , и др.), а также ученых – наших современников (, , и др.), касающийся исследования текста и методики его использования в качестве высшей дидактической единицы в процессе обучения русскому языку. Для реализации этой цели были обработаны и детально проанализированы лингвистические энциклопедические словари, монографии ведущих исследователей, статьи и публикации в журнале «Русский язык в школе», методические и учебно-практические пособия, школьные учебники и учебные пособия.
Практическая цель нашей работы – на основе указанного опыта разработать и сформулировать определенные методические рекомендации, связанные с использованием текста в процессе обучения русскому языку в школе.
На основании сформулированных целей нами в ходе работы ставились следующие частные задачи:
- описать и проанализировать дидактическую природу текста, в основе которой лежат его лингвистические и психолингвистические признаки и характеристики;
- рассмотреть и проанализировать различные варианты использования текста в качестве высшей дидактической единицы на уроках русского языка;
- разработать программу опытного обучения, которое предполагает использование отдельных методов и приемов комплексной работы с текстом на уроках русского языка в 7 классе.
Для реализации сформулированных целей и поставленных задач нами была определена традиционная структура исследования. В первой главе нами рассматриваются общие вопросы теории текста, определяется теоретическая и терминологическая база для дальнейшей работы. Во второй главе анализируются возможности использования методов и приемов комплексной работы с текстом на разных видах уроков русского языка в 7 классе. Соответствующие теоретические положения подкрепляются и иллюстрируются конкретными практическими примерами.
В ходе проведенной нами аналитической и практической (экспериментальной) работы мы использовали следующие методы исследования:
1. Наблюдение над процессом обучения.
2. Беседы с учащимися и учителями-словесниками.
3. Анализ учебной, научной и научно-популярной литературы по теме исследования.
В заключении нашего исследования приводятся формулировки основных выводов, к которым мы пришли в ходе аналитической и экспериментальной работы.
Глава I. Текст. Его основные признаки и свойства. Специфика использования текста в процессе обучения русскому языку
В первой главе будут рассмотрены различные лингвистические, психолого-педагогические и лингвометодические подходы к пониманию природы текста, а также к специфике его использования в процессе обучения русскому языку в школе. В связи с этим нами будут приведены и обстоятельно проанализированы определения и толкования понятия «текст», которые зафиксированы в лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературе.
Кроме того, будут представлены и охарактеризованы значимые текстовые категории – его основные признаки и свойства, такие, как связность, цельность, последовательность, относительная завершенность и др.
В завершении первой главы будут сформулированы соответствующие выводы и заключения по всем заявленным направлениям исследования.
1.1. Место текста в системе языка. Лингвистические и лингвометодические основы изучения природы текста
Учебный предмет «Русский язык» в современной школе имеет познавательно-практическую направленность, т. е. он дает учащимся знания о родном языке, формирует у них языковые и речевые умения. Это так называемые специальные цели его преподавания. На современном этапе развития лингвистической, дидактической и методической науки указанные цели реализуются в рамках компетентностного подхода в преподавании русского языка в школе, т. е. заключаются в формировании языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.
В то же время процесс формирования и развития указанных видов компетенции включает в себя изучение и детальный анализ единиц языка, средств выражения мысли – слов (лексических единиц), различных лексико-грамматических конструкций, словосочетаний и предложений, и наряду с этим, необходимость наблюдать и отслеживать их функционирование в речи. Правомерно отметить, что функциональные особенности языковых единиц, а также их использование в процессе речевой деятельности целесообразно рассматривать и исследовать на примере конкретных, надлежащим образом оформленных речевых произведений – текстов.
В связи с этим на первом этапе нашего исследования необходимо 1) определить, что же представляет собой текст как объект лингвистического и речеведческого исследования, 2) выявить значимые текстовые категории – основные признаки и свойства, 3) установить, в чем заключается специфика текстов, предлагаемых для использования на уроках русского языка.
Общее представление о том, что такое текст, имеет подавляющее большинство учащихся средней школы. Это и не удивительно. Ведь каждый из них, как собственно и любой человек в современном мире, не замечая и, порой, не осознавая этого, живет среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их.
Полная информация относительно понятия «текст» представлена в различных лингвистических словарях русского языка – толковых, этимологических и т. д. Анализ этих сведений необходим, прежде всего, для демонстрации и описания собственно семантической базы, которая легла в основу научного исследования текста.
Если обратится к информации, зафиксированной в толковых словарях русского языка, то мы встретим достаточно общее определение текста как элемента языковой и экстралингвистической действительности. Например, в «Толковом словаре русского языка» предлагается следующее толкование слова «текст»:
1. Всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ, а также часть, отрывок из них). Текст сочинений Пушкина. Подлинный текст. Текст оперы.
2. В лингвистике: внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению. Теория текста.
3. В полиграфии: основная часть печатного набора (без иллюстраций, чертежей, таблиц).[29;564]
Как мы видим, первое и третье значения характеризуют текст, как культурное и социально-значимое явление, в то время как второе значение носит непосредственно языковедческий характер. Но в указанном варианте толкования текст представлен лишь как факт языковой и речевой действительности, абстрактная логично организованная единица, обладающая структурно-семантическими (формально-содержательными) характеристиками. Определение можно назвать скорее аналитическим, нежели собственно лингвистическим.
Этимологические словари связывают слово текст со словом ткань, анализируя входящую в его состав корневую основу. Например, в «Этимологическом словаре русского языка» : «Текст – заимствован в XVIII в. из нем. яз., где text < лат. Textus – словесное единство < ткань – производное от texo – тку». Действительно, текст создается подобно ткани, живописно и гармонично сплетаясь из небольших нитей разной длины и цветовой гаммы (слов, словосочетаний, предложений) в прочно связанное и художественно оформленное полотно (завершенное речевое высказывание, цельный смысловой отрезок).
Таким образом, семантическое ядро понятия «текст» - ткань, строение, связь – указывает на специфику взаимодействия структурных и смысловых элементов анализируемой единицы, а также представляет собой семантическую базу, которая обуславливает характер лингвистического и методического исследования текста как уникального факта языковой и внеязыковой действительности.
Интерес к тексту как объекту научного (прежде всего методического) исследования возник еще в XIX века. Он нашел отражение в трудах выдающихся педагогов и методистов того времени – , , и других. Однако текст определялся этими учеными исключительно как единица обучения, как эффективное дидактическое средство, способствующее, с одной стороны, более глубокому и конструктивному постижению сути грамматического материала, а с другой – развитию связной и грамотной речи учащихся. К примеру, писал: «Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя (т. е. на работе с образцовыми текстами, преимущественно отрывками из художественной литературы). Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно. Грамматика, даже как руководство к искусству правильного употребления языка, должна исходить из чтения, разговора и письма (т. е. постигаться в ходе работы с письменным текстом, в процессе устного выступления и при составлении собственного речевого высказывания)». [6;66] Таким образом, по мысли , любые грамматические правила и понятия должны изучаться в связи с каким-либо видом речевой деятельности. И в данном случае работа с текстом имеет основополагающее значение для процесса развития связной и грамотной речи учащихся, формирования у них коммуникативных умений и навыков.
Собственно лингвистический интерес к тексту обозначился в конце XIX – первой половине XX века. Данная тенденция явно прослеживается в работах крупнейших отечественных филологов и языковедов того времени – , , и других.
Именно эти исследователи стояли у истоков отечественной лингвистики текста, разработали, сформулировали и теоретически обосновали в своих работах аналитическую и терминологическую базу, а также некоторые прикладные аспекты, которые легли в основу последующего изучения текста как собственно лингвистической и коммуникативной единицы (см., например, «Синтаксис русского языка» , «Языковая система и речевая деятельность» и др.).
Вместе с тем не было сформулировано единой точки зрения на то, с каким классом явлений следует соотносить текст: считать ли его единицей языка, высшим уровнем языковой системы, стоящим над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности.
В связи с этим во второй половине ХХ века сформировались два основных направления в изучении текста как объекта собственно лингвистического и речеведческого исследования:
1) Структурный подход в исследовании текста.
2) Функциональный подход в исследовании текста.
Первое направление основано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков, связано с выявлением, изучением и моделированием внутритекстовых связей, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц (сторонники этой точки зрения – , , и др.).
Второе направление в исследовании текста связано с отнесением его к явлениям речевого характера, и поэтому при описании текста делается упор на такие признаки, которые раскрывают его коммуникативные возможности (сторонники этой точки зрения – , , и др.).
Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определениях данного понятия, которые содержатся в лингвистической и методической литературе.
Сравним некоторые из этих определений.
Текст, по мнению , это связь по меньшей мере двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения – передача информации или обмен мыслями между партнерами [18;10-14]. Как мы видим, ученый-лингвист явно указывает на коммуникативную природу текста, представляя его как явление речевого характера.
Иной позиции придерживается лингвист . Она полагает, что текст является высшей единицей синтаксического уровня. С ее точки зрения, «в основе конкретных речевых произведений – текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка и к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка». [24;9] В данном подходе явно представлен анализ грамматической структуры текста, а именно законов текстообразования, связанных с взаимодействием единиц языка, которые входят в состав текста. С этой точки зрения правомерно утверждение, касающееся принадлежности текста к системе языка.
В работах современных исследователей все чаще встречаются коммуникативно-ориентированные определения изучаемого понятия, свидетельствующие о возрастающей популярности функционального подхода в исследовании текста. На наш взгляд, подобная тенденция обусловлена требованиями современной школы – все большее значение приобретает формирование коммуникативной компетенции учащихся.
Например, лингвист в учебном пособии «Стилистика текста» так определяет указанную единицу: «Текст можно определить как объединенную смысловой и грамматической связью последовательность речевых единиц: высказываний, сверхфразовых единств, фрагментов, разделов и т. д.». [39;16] Очевидно, что автор определяет текст как речевое и только речевое произведение, отмечая даже речевой характер его структуры.
Рассмотрим также определение понятия «текст», приведенное в «Энциклопедическом словаре: Языкознание» (Гл. ред. – , 1998): «Текст – это объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность». При этом под знаковыми единицами понимаются определенные вербальные знаки - предложения, абзацы, причем как графические, так и фонетические. Требования внешней связности, внутренней осмысленности, возможности своевременного восприятия, осуществления необходимых условий коммуникации, представляющие собой категориальные признаки текста, говорят о том, что текст в лингвистическом понимании – «это коммуникативный вербальный акт письменной и устной речи». [44;507] Для данного определения, наряду с описанием природы текста, характерна актуализация его категориальных признаков и свойств – связности, цельности, возможности своевременного восприятия и т. д.
Анализ приведенных определений показывает, что все исследователи (, и др.) стремятся, во-первых, определить место текста в системе языка или речи, во-вторых, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице ( и др.). При всех различиях этих определений в них, совершенно очевидно, есть много общего. Прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Далее, почти все исследователи сходятся во мнении, что текст, как правило, реализуется в письменной форме и представляет собой законченное, завершенное произведение. Кроме того, многие лингвисты отмечают, что текст имеет определенное строение, собственную внутреннюю структуру, которая носит языковой характер. В качестве структурных элементов текста выступает единицы языка различного уровня, что и позволяет говорить о принадлежности данного лингвистического явления к фактам языковой системы.
В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть основные компоненты текста, его значимые с точки зрения языка и речи структурные элементы.
Не вызывает споров тот факт, что основным структурным элементом текста является предложение. В структуре текста отдельные предложения могут объединяться в группы, которые в лингвистической литературе чаще всего обозначаются как сложное синтаксическое целое (ССЦ) и сверхфразовое единство (СФЕ). Они представляют собой компоненты текста, состоящие из ряда высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи. Еще более крупные объединения связываются с такими отрезками текста, как абзац, параграф, часть, глава.
Итак, мы выяснили, что текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. В связи с этим необходимо отметить еще одно немаловажное свойство языковых единиц и грамматических конструкций, входящих в состав исследуемого явления. Указанные компоненты текста, находясь в тесной структурно-семантической и системно-логической взаимосвязи, обеспечивают реализацию основополагающих признаков и свойств текста – функциональных текстовых категорий грамматического и коммуникативного характера.
В лингвистической и методической литературе выделены и описаны следующие значимые текстовые категории: связность, цельность, завершенность, последовательность. Некоторые исследователи – лингвисты и методисты – выделяют, кроме того, делимость (членимость) как текстовую категорию (, и др.), а также тематическое, композиционное и стилевое единство в качестве категориального признака текста (, , и др.).
Охарактеризуем каждую из названных категорий текста.
Важнейшими признаками исследуемой лингвистической единицы являются связность (когезия) и цельность (целостность).
Связность текста – это категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов: предложений, ССЦ, абзацев и т. д. Она строится на основе лексико-грамматических возможностей языка. Лингвистическими средствами связности текста являются разнообразные повторы (полный лексический повтор, повтор разных форм одного и того же слова, повтор однокоренных слов и т. д.), синонимы, антонимы, перифразы и пр., а также лексико-грамматические, морфолого-синтаксические и собственно синтаксические средства.
Следует также отметить, что категория связности текста в какой-то степени соотносится с категорией последовательности, которая выражается в способах сочетания предложений в тексте. Последовательность текста предполагает, что структурно-семантические элементы текста и его смысловые категории группируются по определенной логико-смысловой схеме, которая находится в тесной взаимосвязи с композицией текста, обеспечивающей последовательность изложения мысли в речевом произведении. Таким образом, текстовая категория последовательности обуславливает реализацию такого важнейшего признака текста, как композиционное единство всех его частей.
Цельность (целостность) текста предполагает, что в основе высказывания должно лежать некое смысловое единство, семантическая программа, которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в идейно-тематическом (содержательном) плане.
По мнению многих исследователей (, , и др.), ключевыми можно считать слова, которые в той или иной степени, сжато или частично развернуто, передают общее содержание текста, «схематически» выражают тема-рематическую организацию конкретного речевого произведения. В связи с этим их можно считать одним из наиболее явных средств выражения и реализации такой текстовой категории как цельность.
Исследователи – лингвисты и методисты (, , и др.) выделяют некоторые определяющие признаки ключевых слов:
1) повторяемость в тексте;
2) «способность знака конденсировать, свертывать информацию, выраженную целым текстом». [27;185-186]
Наряду с возможностью выделить в тексте ключевые слова, еще одним характерным показателем цельности (целостности) является, по мнению многих исследователей (, , др.), единство темы и основной мысли текста, которые называют смысловым ядром речевого произведения. Носителями темы и идеи выступают сложные синтаксические целые и свободные предложения, находящиеся в тесном структурно-семантическом взаимодействии, причем семантическая составляющая в этом взаимодействии явно считается определяющей. Таким образом, регулярная повторяемость ключевых слов, ситуативные связи обеспечивают идейно-тематическое единство речевого произведения, являясь при этом основным показателем целостного текста.
К категориям связности и цельности текста тесно прилегает категория завершенности, которую можно определить как смысловую законченность текста, которая проявляется в полном (с точки зрения автора) раскрытии замысла и в возможности автономного восприятия и понимания речевого произведения.
Текстовые категории связности, цельности и завершенности обеспечивают реализацию такого важного свойства текста, как членимость (делимость) речевого произведения, которая предполагает возможность разложения текста на смысловые отрезки, характеризующиеся связностью и последовательностью передачи информации и относительной завершенностью в раскрытии мысли.
Как видно из всего вышесказанного, все категории текста, все его специфические признаки объединяются одним общим назначением – реализовать коммуникативное намерение автора, так или иначе выразить авторский замысел, либо выделить это намерение, осмыслить его и адекватно интерпретировать.
Итак, анализ лингвистической литературы показал, что текст – это основная единица языка и речи, так как именно текст способен выразить законченное высказывание, передать коммуникативное намерение человека, его индивидуально-авторский замысел в процессе речевой деятельности. Кроме того, в основе построения и реализации определенных речевых произведений лежат общие принципы, общие закономерности, что выражается в многообразии текстовых категорий, реализующихся в каждом конкретном тексте. Наряду с этим, текст обладает собственной внутренней структурой, собственными категориями, что позволяет признать его моделируемой, воспроизводимой единицей языка.
В связи с этим, многими исследователями (, , среди них – психологи и психолингвисты , и др.) ставиться проблема восприятия, понимания и интерпретации текста как собственно языкового и речевого явления. Однако эта проблема в большей степени носит психологический и лингвометодический характер, так как, с одной стороны, процесс восприятия непосредственно связан с мыслительной деятельностью – объектом психологического исследования, а с другой, восприятие, понимание и интерпретация текста оказываются важными в ходе работы с ним в процессе обучения русскому языку, выступая в качестве основы для комплексного анализа указанной лингвистической единицы.
1.2. Психологические предпосылки изучения природы текста и формирования основных направлений в работе с ним…
2.3. Опытное обучение. Возможности использования методов и приемов комплексной работы с текстом на уроках русского языка в 7 классе
В данной части нашего исследования будет описано проведенное нами на базе опытного обучения экспериментальное исследование, касающееся возможности использования текста и методов комплексной работы с ним на уроках русского языка в 7 классе. В соответствии с этим, нами будет представлена программа опытного обучения, подробно описан ход экспериментальной работы, а также приведен анализ полученных в ходе данного исследования результатов.
2.3.1. Программа опытного обучения
Описываемое нами опытное обучение было рассредоточенным и проводилось нами в связи с изучением нескольких грамматических тем и разделов по курсу 7 класса.
Тема «Деепричастие».
Урок 1. Деепричастие как часть речи.
Р/р. Работа с текстом. Умение находить деепричастия в тексте.
Урок 2. Морфологические признаки у деепричастия. Признаки глагола и наречия у деепричастия.
Р/р. Умение находить деепричастия в тексте.
Урок 3. Деепричастный оборот. Запятые при деепричастном обороте.
Р/р. Умение находить деепричастные обороты в тексте. Умения строить конструкции с деепричастными оборотами.
2.3.2.Ход экспериментальной работы
Мы считаем целесообразным более детально описать ход проведенного нами экспериментального исследования. В связи с эти мы предлагаем более подробно рассмотреть уроки, которые проводились нами в рамках опытного обучения. Указанные уроки будут выстроены в определенной последовательности в соответствии с программой опытного обучения. Они наглядно демонстрируют специфику использования текста и методов комплексной работы с ним на уроках русского языка в 7 классе.
Уроки проводились в соответствии с программой по русскому языку для 5-9 классов (авторы , , ). Упражнения в структуре урока указываются согласно базовому учебнику для общеобразовательных учреждений «Русский язык. 7 класс», авторы-составители – , , и др., научный редактор – академик РАО .
Тема «Деепричастие».
Урок 1.
Деепричастие как часть речи.
Цель урока – дать учащимся понятие о деепричастия как части речи.
Задачи:
- познакомить учащихся с грамматическим значением деепричастия;
- научить находить деепричастие в тексте;
- обеспечить формирование орфографических умений и навыков;
- обеспечить развитие речи учащихся, провести работу с текстом.
Ход урока.
1. Орг. момент.
2. Новая тема. Чтение текста (на каждой парте лежит распечатанный текст).
Раки-отшельники используют пустые раковины, пряча в них длинное, лишенное твердых покровов брюшко. На врагов рак-отшельник реагирует, забираясь целиком в раковину и закрывая ее устье своими клешнями.
При выборе раковины раки руководствуются не зрением, а обонянием. Раки, насильно извлеченные из своего убежища, все равно стремятся возвратиться в старую раковину, несмотря на возможность занять предлагаемую им другую того же размера и вида.
Искусственно лишенный раковины рак-отшельник чувствует себя крайне неспокойно, напоминая купальщика, потерявшего одежду.
Учитель предлагает следующие задания:
1) О чем этот текст? Какова его тема? (Этот текст рассказывает об особенностях поведения рака-отшельника).
2) Объясните известные вам орфограммы и пунктограммы.
3) Выполните морфологический разбор слова «извлеченные» (выполняет устно один ученик). Какой частью речи оно является? Почему в нем пишется - нн-?
4) Составьте схему первого предложения второго абзаца (предложение с однородными дополнениямиедложение с однородными дложения и пунктограммы.
4)ака-отшельника напомная купальщика, агаемую им другую того же размера и вида.).
5) Найдите в тексте слова, обозначающие действие предмета.
6) Уберите эти слова из предложений. Можно ли где-то понять смысл сказанного?
7) Как вы думаете, какие из этих слов обозначают добавочное действие? (пряча, забираясь, закрывая, напоминая).
Эти слова являются деепричастиями. Они обозначают добавочное, дополнительное по отношению к основному действие.
8) От каких слов образуются данные деепричастия? (от глаголов прятать, забираться, закрывать, напоминать соответственно).
9) На какой вопрос они отвечают? (что делая?).
10) Какого вида эти деепричастия? (все несовершенного).
11) От какой части речи к ним задаются вопросы? (от глаголов).
12) Есть ли при данных словах зависимые?
Запись на доске.
пряча в них длинное, лишенное твердых покровов брюшко.
забираясь целиком в раковину.
закрывая ее устье своими клешнями.
напоминая купальщика.
3. Чтение материала учебника (стр. 74).
4. Закрепление.
Упр. 159 (выполняется письменно на доске).
Упр. 160 (учащиеся выполняют самостоятельно в рабочих тетрадях).
5. выводы по уроку.
Вопросы к классу:
- Что называется деепричастием?
- К какому слову относятся слова, обозначающие добавочное действие?
- Какую синтаксическую роль выполняют деепричастия в тексте?
6. Домашнее задание. Выучить правило на стр. 74, упр. 161.
Урок 2.
Морфологические признаки у деепричастия. Признаки глагола и наречия у деепричастия.
Цель урока – ознакомить учащихся с глагольными и наречными признаками у деепричастия.
Задачи:
- повторить материал предыдущего урока;
- научить находить деепричастие в тексте;
- обеспечить развитие речи учащихся, провести работу с текстом.
Ход урока.
1. Орг. момент.
2. Проверка домашнего задания.
3. Вопросы на повторение:
- Что называется деепричастием?
- К какому слову относятся слова, обозначающие добавочное действие?
- Какую синтаксическую роль выполняют деепричастия в тексте?
4. Новая тема.
Орфографическая диктовка (знаки препинания продиктовать).
А наутро солнце опять взошло в ясной синеве. Последние клочки туч беспорядочно неслись еще по небу. Море стихало, колыхаясь и стыдясь своего ночного разгула. Синие волны все тише бились о камни, сверкая на солнце яркими, веселыми брызгами.
1) К какому типу речи принадлежит этот отрывок? (повествование).
2) Графически обозначьте орфограммы. Объясните их.
3) Разберите по составу слово «беспорядочно».
4) Найдите в тексте и назовите деепричастия (колыхаясь, стыдясь, сверкая).
5) Выпишите словосочетания с деепричастиями (стыдясь ночного разгула, сверкая брызгами).
6) Изменяются ли они по родам, числам, падежам? Спрягаются ли они? (Нет).
7) Какая еще самостоятельная часть речи не изменяется? (Наречие).
8) От каких глаголов образованы деепричастия? (колыхаться, стыдиться, сверкать)
9) Сделайте морфологический разбор этих глаголов (выполняют устно три ученика в порядке очереди).
10) Какие признаки глагола можно встретить у деепричастия? (возвратность/невозвратность; совершенный/ несовершенный вид).
11) Изменяются ли деепричастие, есть ли у него окончание? (Нет).
12) Какие признаки наречий вы можете выделить у деепричастия? (Неизменяемость, синтаксическая функция - обстоятельство).
5. Закрепление.
Задание 1. Запишите словосочетания. Определите морфологические признаки деепричастий, выделите формообразующие суффиксы.
Закрывая глаза; узнав обо всем; устраивая праздник; поговорив с родителями; разбивая сердце; вскинув голову; выполняя задание; слыша звуки; заплатив за него; размахивая руками.
Задание 2. Запишите текст. Подчеркните деепричастия как члены предложения. Определите и графически покажите, к каким глаголам они относятся.
Лето прощалось с землей, медлило перед разлукой, топчась на месте, ласково и внимательно озираясь вокруг. Днем было жарко, но к вечеру резко посвежело, и крупные звезды снижались к самой крыше, сверкая острым льдистым блеском. Казалось, от их сторожкого дыханья холодеет воздух, зябко ежатся деревья, и травы по утру сгибаются под матовыми дробинами грузной росы, и резные листья берез грустно шелестят, хваченные по краям вкрадчивой тишиной.
1) Объясните постановку знаков препинания в последнем предложении.
2) Подчеркните орфограммы.
3) Обозначьте вид деепричастия, выделите основы и формообразующие суффиксы.
6. Выводы по уроку.
Вопросы к классу:
- Назовите признаки глагола и наречия у деепричастия.
- Какие формообразующие суффиксы деепричастий вам известны?
7. Домашнее задание. Правило на стр. 74.
Урок 3.
Деепричастный оборот. Запятые при деепричастном обороте.
Цель урока – дать понятие о деепричастном обороте.
Задачи:
- формировать умение находить деепричастные обороты в тексте;
- формировать навык выделять знаками препинания деепричастные обороты;
- формировать умение строить конструкции с деепричастными оборотами.
Ход урока.
1. Орг. момент.
2. Вопросы на повторение.
- Что называется деепричастием?
- Назовите признаки глагола у деепричастия?
- Назовите признаки наречие у деепричастия?
- Какие формообразующие суффиксы деепричастий вы знаете? Приведите примеры.
3. Новая тема.
Спишите текст (заранее записан на доске).
На севере неподвижным зеленым стадом темнел лес, огибая до горизонта цепь меловых скал, испещренных расселинами и пятнами худосочных кустарников. На востоке, за озером, вилась белая нитка дороги, ведущей в город. По краям ее кое-где торчали деревья, казавшиеся издали крошечными, как побеги салата. На западе, облегая изрытую оврагами и холмами равнину, тянулась синяя, сверкающая белыми искрами гладь далекого океана.
1) К какому типу речи принадлежит это текст? (Описание).
2) Выполните морфологический разбор слова «сверкающая».
3) Разберите по членам последнее предложение.
4) Вспомните, что такое причастный оборот? (Причастие с зависимыми словами). Приведите примеры из текста (сверкающая белыми искрами, ведущей в город, испещренных расселинами и т. д.).
5) Каким членом предложения является причастный оборот? (Определением).
6) Как вы думаете, что такое деепричастный оборот?
7) Найдите в тексте деепричастия? Есть ли у них зависимые слова? (огибая цепь, облегая равнину).
8) Каким членом предложения является деепричастный оборот, от какого слова к нему задается вопрос? (От сказуемого) Какой вопрос к нему задается?
Слово учителя.
В отличие от причастного оборота, который выделяется запятыми, если стоит после определяемого слова, деепричастный оборот выделяется запятыми всегда. Выделяется запятыми и одиночное деепричастие.
4. Знакомство с материалом учебника (чтение правила на странице 76).
5. Закрепление.
Задание 1. Подберите к деепричастиям зависимые слова. Составьте предложения с получившимися деепричастными оборотами (сочетания слов записаны на доске).
Смотреть, определяя; ударил, напугав; уехать, не простясь; знал, прочитав; шел, вглядываясь; читать, смеясь; колыхаться, сверкая.
(за 5-7 минут учащиеся составляют предложения и зачитывают получившиеся с места; отвечают 2-3 ученика).
Задание 2.
Спишите текст, расставляя знаки препинания (текст размножен по числу учащихся).
Он лег вытянувшись во весь рост зажмурился и раскрыл рот. Падали крупные лохматые и теплые снежинки. Они липли к бровям наскоро превращаясь в щекочущую влагу заполнявшую глазные впадины. Алексею казалось что это плачут глаза одни без него.
(Задание выполняется на листочках и в конце урока сдается учителю).
6. Самостоятельная работа: изложение-миниатюра.
1) Прослушайте текст.
Для большинства птиц важно, чтобы перья выпадали постепенно. Ведь им нужно летать. А вот пингвины сбрасывают все перья сразу.
Затем, стоя примерно две недели посреди кучки выпавших перьев, слегка прикрытый легким пухом пингвин спокойно ждет, пока новые перья не достигнут достаточной для безопасного плавания длины.
2) Назовите деепричастный оборот, используемый в тексте (при необходимости текст читается еще раз).
3) В деепричастный оборот входит одиночное причастие выпавших. Выделяется ли оно запятыми?
4) Напишите изложение.
7. Выводы по уроку.
Вопросы к классу:
- Что называется деепричастным оборотом?
- Как выделяется на письме деепричастный оборот?
- Выделяется ли на письме одиночное деепричастие?
8. Домашнее задание. Правило на стр. 76, 77. Упр. 167,168.
2.3.3. Анализ полученных результатов
В ходе проведенного нами опытного обучения были получены следующие результаты:
1. В связи с использованием текста в качестве дидактической единицы при изучении программных тем и разделов по курсу 7 класса существенно повысилось качество усвоения грамматического материала. Об этом свидетельствуют результаты проведенных нами по темам опытного обучения контрольных и проверочных работ. 80% учащихся 7 класса справились с ними на «4» и «5», причем неудовлетворительные оценки полностью отсутствовали. Такие результаты позволяют сделать вывод о высокой эффективности использования текста и методов комплексной работы с ним при изучении грамматического материала на уроках русского языка в 7 классе.
2. В связи с использованием текста на всех этапах урока и практически в каждой учебной ситуации значительно возрос уровень коммуникативной компетенции учащихся. В частности, они стали чувствовать себя более уверенно при составлении собственного речевого произведения. Об этом свидетельствуют результаты работы учащихся на последующих уроках развития речи.
3. В связи с включением текста в структуру учебного процесса значительно повысился интерес учащихся 7 класса к русскому языку как учебному предмету. Согласно полученным данным, 75% учеников 7 класса полагают, что использование текста делает уроки русского языка более насыщенными, живыми и интересными. Кроме того, 40% школьников отметили, что из текстов, которые применяются на уроках русского языка, они узнают большое количество новой, интересной и полезной информации. В соответствии с этим, целесообразно говорить о том, что использование текста в процессе обучения русскому языку не только играет большую образовательно-воспитательную роль, но стимулирует познавательную активность учащихся.
Выводы по Главе II
Итак, во второй главе нашего исследования мы выяснили, что среди упражнений, направленных на формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции можно выделить комплексный анализ текста, способствующий развитию, совершенствованию и систематической проверке всего комплекса общеязыковых (грамматических, лексических, синтаксических), речевых и речеведческих знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей и возможностей.
В связи с этим была рассмотрена «Программа комплексной работы с текстом», разработанная профессором . В рамках этой программы был очерчен определенный круг задний и упражнений, которые адекватны для использования в 7 классе на всех стадиях и этапах обучения русскому языку.
Во второй главе нашей работы были также охарактеризованы основные формы работы с текстом на уроках русского языка, которые являются наиболее адекватными и эффективными для использования при работе с учащимися 7 классе. Именно указанные формы работы, на наш взгляд, легли в основу методики комплексной работы с текстом, и именно на них следует ориентироваться в процессе использования текста в качестве высшей дидактической единицы на уроках русского языка.
Кроме того, нами были представлены и обстоятельно проанализированы возможности использования методов и приемов комплексной работы с текстом на всех видах уроков русского языка в 7 классе. Эти возможности заключаются в применении определенной системы заданий и упражнений, ориентированных на комплексную либо частичную работу с исследуемой лингвистической единицей. К таким упражнениям правомерно отнести любые виды диктантов с грамматическим или творческим заданием, которые целесообразно использовать как на уроках текущего контроля, так и в ходе комбинированного урока на этапе изучения, закрепления либо повторения учебного материала. Кроме того, среди них можно выделить различные виды контрольных и проверочных работ, организованных на материале целого текста, различные формы списывания и многие другие задания и упражнения, дидактическую основу которых составляет текстовый материал.
В результате проведенной нами аналитической и экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что текст действительно является одной из наиболее значимых и максимально эффективных не только дидактических, но и контрольно - оценочных единиц. Работа с текстом предполагает следующие результаты:
1) развитие у учащихся языкового чутья;
2) формирование орфографической зоркости;
3) повышение общего уровня лингвистической грамотности;
4) расширение коммуникационного фона (общего фонда культурно-исторических знаний), так как тексты имеют различное содержание и тематическую направленность;
5) углубление стилистико-семантического восприятия произведение художественной литературы;
6) развитие аналитических способностей учеников, как на уровне языковых средств, так и на уровне содержания;
7) совершенствование творческих способностей учащихся.
Сегодня, в процессе модернизации процесса школьного образования по русскому языку, особую актуальность приобретает умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной или письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
Включение текста в структуру учебного процесса связано с обновлением модели урока: текст может быть использован как опора, обеспечивающая логические связи урока, его содержание и динамику. В этом случае создается модель урока на основе текста, или от слова к тексту, или от готового текста к созданию своего текста (смотрите, в связи с этим, статьи «От текста к слову: работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык» - 2001, №17»; пособие и «Тексты-миниатюры на уроках русского языка» и т. д.). Текст в подобных моделях урока выступает средством интегрирования учебного материала и этапов учебной деятельности. В связи с работой над текстом соединяются в единый комплекс образовательные, практические и воспитательные задачи.
Заключение
Итак, в ходе исследования мы выяснили, что использование текста на уроках русского языка в качестве высшей дидактической единицы оказывается эффективным методическим приемом, обеспечивающим эффективное и планомерное формирование и развитие языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции. Кроме того, систематическое использование методов и приемов комплексной работы с текстом на всех этапах обучения и в рамках каждой учебной ситуации способствует своевременной, эффективной и продуктивной подготовке не только к урокам итогового контроля, но также к сдаче Государственной итоговой аттестации в 9 классе и Единого государственного экзамена в 11 классе.
Наряду с этим, в рамках данного исследования мы сформулировали собственное определение текста, которое адекватно для использования в процессе обучения русскому языку в 7 классе. Под текстом мы понимаем значимую дидактическую единицу, которая представляет собой речевое произведение, состоящее из единиц языка: предложений или абзацев. Причем указанные единицы связанны в целое темой, идеей и основной мыслью, а также посредством смысловой и грамматической связи. Основными признаками текста, которые также были рассмотрены и обстоятельно проанализированы в рамках данного исследования, являются: структурная и семантическая связность, смысловая целостность, относительная завершенность, делимость на смысловые отрезки, а также композиционное и стилевое единство. Указанные текстовые категории также адекватны для использования в процессе обучения русскому языку в 7 классе, в частности для формирования понятийной базы на уроках развития связной речи, посвященных вопросам текстоведения.
В результате проведенного нами теоретического исследования (анализа лингвистической и методической литературы), мы пришли к выводу, что использование текста, а также методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому языку в школе способствуют реализации многих дидактических целей и обеспечивают решение целого комплекса частных образовательных и практических задач. А именно:
1. Применение текста, а также методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому языку в школе способствует реализации функционального принципа в изучении языковых единиц. Другими словами, на примере текста и в структуре текста в полной мере отображается и реализуется весь комплекс категориальных значений лингвистических понятий, их функциональные особенности, в том числе и текстообразующая функция
2. Дидактический текстовый материал довольно наглядно демонстрирует системные отношения языковых единиц различного уровня и на основе этого указывает на уровневый характер языковой системы.
3. Использование текста в качестве высшей дидактической единицы, а также методов и приемов комплексной работы с ним для формирования лингвистических, речеведческих и коммуникативных умений и навыков стимулирует познавательную активность учащихся и способствует формированию положительной мотивации к изучению русского языка как учебного предмета.
Наряду с уже указанными дидактическими целями, работа с текстом на уроках русского языка позволяет решить практически весь комплекс частных образовательных задач.
1. Включение текста в структуру учебного процесса, а также использование отдельных методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому обеспечивает более качественное усвоение программного грамматического материала.
2. Комплексная или частичная работа с текстом на уроках русского языка позволяет повысить уровень знаний, умений и навыков учащихся в вопросах языка и речи и в соответствии с этим способствует формированию и развитию языковой и лингвистической компетенции.
3. Кроме того, работа с текстом практически на всех этапах обучения русскому языку и в рамках каждой учебной ситуации обеспечивает многоаспектное и многоуровневое развитие связной речи учащихся, тем самым, способствуя формированию коммуникативной компетенции, развитию коммуникативных умений и навыков.
В результате проведенной нами аналитической и экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что текст действительно является одной из наиболее значимых и максимально эффективных не только дидактических, но и контрольно - оценочных единиц. Работа с текстом предполагает следующие результаты:
1) развитие у учащихся языкового чутья;
2) формирование орфографической зоркости;
3) повышение общего уровня лингвистической грамотности;
4) расширение коммуникационного фона (общего фонда культурно-исторических знаний), так как тексты имеют различное содержание и тематическую направленность;
5) углубление стилистико-семантического восприятия произведение художественной литературы;
6) развитие аналитических способностей учеников, как на уровне языковых средств, так и на уровне содержания;
Таким образом, текст оказывается универсальной и весьма значимой дидактической единицей, а его использование на уроках русского языка является очень важным условием планомерного, эффективного и продуктивного формирования и развития языковой, лингвистической и, что самое важное на современном этапе методики преподавания русского языка, коммуникативной компетенции.
Литература
1) , , и др. Методика преподавания русского языка в школе/ Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. . – М., 2000.
2) , , Русский язык. 6 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. – М., 2003.
3) , , Русский язык. 7 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. – М., 2004.
4) , С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1934.
5) Психолингвистика. – М., 2003.
6) О преподавании отечественного языка. – Л., 1941.
7) Уроки русского языка в 7 классе. – М., 2006.
8) Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2001.
9) Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс: К учебнику и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2006.
10) , Основы психолингвистики: Учебное пособие. – М., 1998.
11) , Тексты-миниатюры на уроках русского языка. – М., 1998.
12) , Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М., 2006.
13) Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс. – М., 2005.
14) Язык – речь – творчество: Избранные труды. – М., 1998.
15) Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М., 1998.
16) , Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М., 2007.
17) Контекстная семантика. – М., 1980.
18) Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1984.
19) Методика преподавания русского языка. – М., 1990.
20) Признаки связности и цельности текста// В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев, 1979.
21) Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1981.
22) Основы теории речи: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.
23) Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. – 2006, №8. – С.3-8.
24) Грамматика текста. – М., 1981.
25) Текст – два понимания и два подхода// В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. – М., 1984.
26) Русская речь. 5-7 классы. – М., 2008.
27) Филологический анализ текста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2003.
28) , , Обучение русскому языку в 8 классе. Методические рекомендации к учебнику. – М., 2003.
29) , Толковый словарь русского языка. – М., 1993.
30) Художественный текст на уроках русского языка// РЯШ. – 1993, №3. – С.31-38.
31) Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// РЯШ. – 2000, №4. – С.10-18.
32) Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. – 2004, №4. – С.8-16.
33) От текста к слову. Работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык». – 2001, №17.
34) Ориентировочное планирование для 9 класса по учебному комплексу «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь» на 2006/ 2007 учебный год// РЯШ. – 2007, №2. – С.107-117.
35) Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы/ Авторы: , , . – М., 2006.
36) Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. 7 класс. – М., 2004.
37) Русский язык: учебник для 5 класса общеобразоват. учреждений/ , , / под ред. и . – М., 2008.
38) Русский язык: учебник для 7 класса общеобразоват. учреждений/ , , / под ред. и . – М., 2008.
39) Стилистика текста: Учебное пособие. – М., 1997.
40) Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. – М., 2005.
41) Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 7 класс: к учебнику и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2005.
42) Этимологический словарь русского языка. – М., 1993.
43) Языковая система и речевая деятельность. – М., 1974.
44) Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ гл. ред. . – М., 1998.
