Интерес к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей и условия его формирования

ИНТЕРЕС К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

Новосибирский государственный медицинский университет, Россия

Важность интереса к изучаемому предмету для его эффективного усвоения неоднократно подчеркивалась в психолого-педагогической литературе. Известно, что интерес направляет все психические процессы - восприятие, память, мышление, и побуждает к деятельности. По мнению ряда психологов, интерес должен быть основой положительного отношения к иностранным языкам [10,1], и его называют одним из главных и наиболее устойчивых мотивов при обучении предмету [8], в том числе в неязыковом вузе [4].

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, а иногда и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Такое смешение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.

Анализ определений понятия «интерес» в психолого-педагогической и философской литературе, показывает, что интерес рассматривается в основном как потребность (), как отношение (, ), как внимание (, ), однако большинство авторов все же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Учеными также предлагаются различные классификации данного явления. Так, согласно , интерес «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес» [5; с.17-18]. выделяет следующие виды интереса: интерес-любопытство и интерес-отношение (процессуальный или целевой или процессуально-целевой) [3].

В западной литературе исследования понятия «интерес» можно условно разделить на 2 группы: одни работы концентрируются на самом человеке и на происхождении и функциях личного интереса (individual interest), в других больше внимания уделяется контекстуальным факторам, т. е. факторам, способствующим пробуждению ситуативного интереса (situational interest). Личный интерес рассматривается как относительно устойчивая мотивационная ориентация или личностная диспозиция, которая развивается в течение определенного промежутка времени по отношению к определенной теме или области и связан с получением знаний, ценностей и позитивными чувствами [12, 13, 14 и др.], коррелируя с устойчивым интересом (интерес-отношение) в классификации .

Ситуативный интерес связывают с определенными аспектами и/или стимулами окружающей среды, которые привлекают внимание; ситуационный интерес представляет собой особое эмоциональное (аффективное) состояние, которое может либо прекратиться, либо сохраняться какое-то время после завершения действия [11, 12, 13 и др.].

Необходимо отметить, что, по мнению большинства отечественных исследователей, для наличия любого вида интереса к предмету непременными являются два обстоя­тельства: 1) наличие потребности в нем; 2) положительное переживание этой потребности. И то и другое входит практически во все определения интереса, предлагаемые раз­ными авторами. Зарубежные ученые выделяют 2 аспекта личного интереса (individual interest): 1) валентности, связанные со значимостью объекта и 2) валентности, связанные с чувствами/эмоциями [11; c. 114]. При этом и те, и другие валентности должны быть напрямую связаны с предметом деятельности или самим процессом, а не с отношением предмета или деятельности к другим объектам или событиям. Это означает, что, если, например, студент связывает успешное изучение иностранного языка с возможностью получения более престижной работы в будущем, то нельзя говорить об интересе.

Некоторые исследователи отмечают, что ситуационный интерес не обязательно должен быть связан с приятными эмоциями: он может иметь как положительную, так и негативную эмоциональную окраску. Так, по замечанию Иран-Неджада, «змея может быть интересна, даже если она не нравится». [цит. по Hidi, S., & Harackiewicz, J. (2000), с. 153]. Однако если студентам медицинского вуза, препарирующим труп, их занятие действительно может быть интересным, не вызывая при этом приятных эмоций, то по отношению к занятиям иностранного языка данное утверждение не может быть верно, в силу коммуникативного характера данного предмета. Известно, что полноценное общение между людьми может иметь место только тогда, когда им приятно быть вместе, и когда им есть, что сказать друг другу. Даже самые современные методики обучения иноязычной речи оказываются нерезультативными, если они применяются в процессе обучения иностранному языку в условиях отрицательных эмоций обучаемых.

Таким образом, любой интерес к предмету ИЯ должен включать 2 компонента:

- осознанная значимость ИЯ (познавательно-ценностный компонент)

- эмоциональная привлекательность ИЯ (эмоциональный компонент)

Любой из указанных элементов может преобладать в той или иной степени, причем это соотношение между компонентами, а также «объем» каждого из них может изменяться в зависимости от фазы развития интереса.

Ситуационный интерес к предмету ИЯ, по нашему мнению, можно охарактеризовать как эмоциональное состояние, связанное с особенностями определенной деятельности или задания (не лишенное при этом своей познавательной стороны). Исследования ситуационного интереса в основном сосредоточены на характеристиках учебных заданий, которые способны не только вызвать интерес, но и удерживать его в течение определенного времени. Так, например, к характеристикам текстов для чтения, соответствующим данным требованиям, относятся: личная значимость, новизна, уровень активности, а также доступность изложения [11]. По данным анкетирования, проводившегося среди студентов, изучающих ИЯ в неязыковом вузе, наиболее привлекательными и интересными для опрошенных являются задания и упражнения, которые «заставляют думать при их выполнении»; причем объектом размышления является не языковой материал, а предлагаемое содержание. По мнению авторов исследования, именно эти виды упражнений подходят студентам, как по возрасту, так и по особенностям мышления [2].

Несмотря на то, что индивидуальные интересы могут более продуктивно воздействовать на поддержание мотивации к учению, многие педагоги признают, что апеллирование к личным (индивидуальным) интересам каждого обучаемого требует больших затрат времени и усилий со стороны учителя, особенно, если в классе много учащихся.

Между тем, создание ситуационного интереса может привести не только к перерождению его в личный интерес, но и способствовать дальнейшему формированию у учащегося внутренней мотивации к данному предмету [12]. Неслучайно многие авторы указывают на преемственную связь между ситуативным интересом и устойчивым (личным) интересом (Хайди, Ильин и др.). По мнению , интерес-отношение формируется на базе неоднократно получае­мого удовольствия от проявления ситуативного интереса. Хайди и Реннингер в своей модели формирования интереса [13; c.97] выделяют 4 фазы: 1) возникновение ситуационного интереса к предмету; 2) поддержание ситуационного интереса; 3) зарождение индивидуального интереса; 4) развитие индивидуального интереса. При этом переход от одной фазы к другой может произойти лишь при наличии определенных условий, причем наиболее трудным считается переход от второй к третьей ступени. Также следует отметить, что сдвиг интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчез­новения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появивши­мися формами. Более того, и ситуационный, и индивидуальный интересы не изолированы, а способны взаимодействовать и влиять один на развитие другого[1].

Причины отсутствия интереса (как личного, так и ситуативного) к занятиям ИЯ у студентов неязыковых специальностей могут быть различными. В первую очередь, это связано с тем, что студенты – первокурсники имеют различную базовую подготовку по иностранному языку. Как следствие, студенты с хорошей подготовкой после школы не испытывают сложностей в прохождении материала, теряют интерес к предмету, не встречая развивающих задач («challenging tasks»), а студенты, слабо освоившие базовый курс, испытывают огромные трудности по преодолению отставания, что также приводит к потере интереса. Этот период, требующий привыкания и выравнивания, является трудным как для студентов, так и для преподавателей.

Также немаловажны следующие обстоятельства, имеющие место в неязыковых вузах:

1) ограниченное количество часов при отсутствии или недостаточности навыков самостоятельной работы;

2) отсутствие у студентов цели изучения ИЯ и понимания, зачем им нужен иностранный язык (что неразумно в условиях растущих из года в год международных контактов);

3) отсутствие современных аутентичных учебников, а также необходимых технических средств обучения речевой деятельности.

В проведенном нами опросе студентов 1-го и 2-го курсов медицинского и технического университетов 78% респондентов ответили, что ИЯ им интересен и они хотят знать по данному предмету как можно больше. При этом, однако, почти половина студентов (46,4 %) от числа опрошенных признались, что на занятиях ИЯ у них часто бывает состояние, когда «совсем не хочется учиться»», а 38,5% согласились с утверждением, что «учебные задания по ИЯ им неинтересны»[6].

Как справедливо замечает , «студенты, изучающие иностранный язык в вузе нелингвистического профиля, на занятиях, как правило, пребывают в двух диаметрально противоположных психических состояниях: состоянии скуки или состоянии тревожности» [9]. Это можно объяснить тем, что на занятиях по иностранному языку скучают студенты, которые не мотивированы к изучению иностранного языка и совершенно далеки от стремления овладеть иностранным языком, а тревожность испытывают обучаемые, которые еще не утратили желание овладеть иностранным языком, но неуверенность в себе, боязнь ошибиться становится непреодолимым психологическим барьером. Между тем, как уже неоднократно отмечалось выше, положительные эмоции являются неотъемлемой составляющей интереса, особенно, когда речь идет об изучении иностранного языка.

Очевидно, что наличие интереса к изучаемому предмету – далеко не единственное условие формирования оптимальной мотивации к нему. Однако, именно интерес в гораздо большей степени, чем другие мотивы, поддается влиянию и контролю преподавателя. Мы не вправе увеличить количество часов без соответствующего распоряжения или уменьшить количество студентов в группах, но мы можем положительно воздействовать на формирование интереса к предмету. Кроме того, интерес, в отличие от других мотивов, всегда осознан, поэтому его легче выявить и управлять его формированием.

Источниками формирования познавательных интересов в процессе обучения является содержание учебного материала и сам процесс обучения. Следовательно, для эффективного обучения необходимо, чтобы обучаемые заинтересовались содержанием процесса познания. Одним из источников интереса к изучению иностранного языка является профессионально – ориентированный материал, так как вуз осуществляет профессиональную подготовку специалистов в той или иной области. Трудность заключается в том, что на начальном этапе обучения у студентов еще отсутствуют базовые знания по специальности, а профессионально-ориентированный язык насыщен специальной лексикой, научной терминологией, сокращениями и аббревиатурами, принятыми в данной области, а также сложными грамматическими структурами. Все это затрудняет понимание и выполнение переводов текстов по специальности, что, как известно, является одним из основных видов учебной деятельности студентов неязыковых факультетов. Поэтому профессионально – ориентированное обучение в неязыковом вузе ставит преподавателя перед необходимостью поиска путей, обеспечивающих переход от общеязыковой подготовки к изучению языка специальности.

Интерес к процессу обучения обеспечивается применением современных методов и технологий, в том числе, разработанных специально для студентов неязыковых специальностей. В последние годы хорошо зарекомендовали себя интерактивные методы обучения: дискуссии, деловые и ролевые игры, метод проектов. Использование коммуникативного подхода создает благоприятный психологический климат на занятиях, повышает мотивацию студентов, способствует формированию у них коммуникативной компетентности, которая является одним из факторов успеха в любой профессиональной сфере.

Для студентов вузов неязыковых специальностей предмет «Иностранный язык» является непрофилирующим, следовательно, для того, чтобы сделать процесс обучения более эффективным и результативным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Часто начинающие преподаватели (выпускники языковых факультетов) не учитывают специфики преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей, предъявляя повышенные требования к учащимся, не уделяя должного внимания отбору учебного материала и т. п. В связи с этим в последнее время все чаще подчеркивается необходимость специальной профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка к обучению студентов неязыковых специальностей.
Важным фактором в формировании интереса к изучению ИЯ у студентов является личность учителя. По свидетельству некоторых ученых, анализ психологических особенностей неуспевающего учащегося показывает, что причиной многих его неудач является малоэффективное общение с ним учителя, отсутствие дружеского расположения, а порой и явно негативное отношение [7]. Поэтому многое в нашей работе зависит от личностных способностей преподавателя, его педагогического мастерства и интуиции. Известно, что отношение к преподавателю студент переносит и на изучаемый предмет. Соответственно, авторитет преподавателя имеет прямое отношение к результатам обучения и влияет не только на обучение, но и на обучаемых.

Таким образом, основные условия формирования интереса студентов к изучению ИЯ в неязыковом вузе представляются следующими:

Литература:

1.  , Смолина, Л. П. Некоторые пути развития интереса учащихся к изучению иностранного языка// Иностранные языки в школе, 1990, № 3,с.40-43.

2.  Задание – как мотив-стимул при обучении чтению на иностранном языке// ИЯВШ. – 1980.- Вып.15. – С. 39-43.

3.  , Мотивация и мотивы. – СПб, 2003.

4.  Исследование мотивационных предпосылок изучения ИЯ студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза// Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук, - Минск, 1976.

5.  К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983. — 96 с.

6.  Онал, И. О. К вопросу о мотивации студентов неязыковых вузов к изучению иностранных языков// Сибирский Педагогический Журнал, 2007, №6.

7.  Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Исследования интереса к изучению иностранного языка. Москва, 1990, с. 59-121.

8.  Петровский, А. В., Китайгородская, Г. А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности: В кн. Методы интенсивного обучения иностранных языков. Вып. 5, Москва, 1979, 261с.

9.  Самойленко, Е. В. Теоретические аспекты реализации «внутренних резервов» студентов при обучении иностранным языкам // Преподаватель высшей школы в 21 веке (Материалы Международной Интернет-конференции) http://*****/s2.php

10.  Deci, E. L. The relation of interest to the motivation of behavior: a self-determination theory perspective.// In: K. A. Rеnningеr, S. Hidi & A. Krapp (eds.),The role of interest in learning and development, 1992, p.43-70.

11.  Eccles, J. S., & Wigfield, A. Motivation beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 2002, V.53, pp.109-132.

12.  Hidi, S., & Harakiewicz, J. Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Psychological Research, 2000, V. 70, pp. 151-179.

13.  Hidi, S., Renninger, K. A., Krapp, A. Interest, a motivational variable that combines affect and cognitive functioning.// In D. Y. Dai, & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development. – Mahwah, NJ: Erbaum, 2004, pp. 89-115.

14.  Schiefele, U. Interest, learning and motivation. Educational Psychologist, 1991, V. 26, pp. 299-323.

[1] Влияние ситуационного интереса на возникновение индивидуального уже обсуждалось выше; влияние индивидуального интереса на ситуационный может проявляться в способности учащегося преодолевать определенные трудности в изучении предмета или справляться с относительно скучными заданиями, именно благодаря наличию устойчивого интереса к предмету.