Из опыта работы
учителя – дефектолога МДОУ №8
в рамках эксперимента по комплексному взаимодействию специалистов ДОУ в формировании пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения
2012г
Научный руководитель:
, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.
Дата открытия ЭП: 01.09.2011 года.
СЛАЙД 1
Детский сад № 8 является экспериментальной площадкой Липецкого государственного педагогического университета с сентября 2011 г. Эксперимент проводят педагоги ДОУ №8 :
Учителя – дефектологи , ;
Воспитатели , ;
Педагог – психолог ;
Инструктор по ФК
СЛАЙД 2
Темой нашей совместной работы является:
«Комплексное взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения в формировании пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения»
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывает различные стороны его взаимодействия с действительностью.
Владение навыками ориентировки в пространстве имеет важное значение для каждого ребенка – дошкольника, но особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Одной из актуальных проблем по сопровождению ребенка, испытывающего трудности пространственного ориентирования, является недостаток специальной методической литературы для педагогов и родителей.
В свете этих данных актуальным представляется разработка программы экспериментального исследования по данному направлению.
Анализ специальной педагогической и психологической, медицинской литературы, массовой педагогической практики в коррекционной педагогике позволил сформулировать основную научную проблему экспериментальной деятельности: каковы психолого-педагогические условия наиболее эффективной работы педагогов дошкольного образовательного учреждения по формированию пространственных представлений, навыков пространственной ориентировки у воспитанников и подготовки их к школе?
Научная проблема, разрабатываемая нами, включает в себя не только совершенствование работы по данному направлению, но и подбор и апробацию комплексного сочетания различных средств и методов, определяющих особую логику построения коррекционно-развивающего процесса по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
СЛАЙД 3
Творческой группой детского сада под руководством научного руководителя экспериментальной работы доктора педагогических наук, профессора, декана факультета педагогики и психологии ЛГПУ разработан план первого года экспериментальной работы.
Цели: - определение и обоснование теоретических методологических и технологических основ системы воздействия на формирование навыков пространственной ориентировки у дошкольников;
- выявление особенностей формирования навыков пространственного ориентирования у детей;
- разработка комплексного подхода при определении содержания средств и методов, обеспечивающих коррекционно-развивающую работу по развитию навыков пространственной ориентировки у дошкольников;
- разработка и апробация программы, методических рекомендаций по осуществлению комплексного подхода к формированию навыков пространственного ориентирования у дошкольников.
СЛАЙД 4.
Целью исследования навыков ориентирования в пространстве у дошкольников является:
- выявление особенностей развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения и определение пути комплексной коррекционно – развивающей работы специалистов ДОУ;
Объектом исследования являются дети среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности формирования пространственной ориентировки у детей 4 – 5 лет в разных видах деятельности.
Гипотеза исследования: успешное овладение детьми пространственной ориентировкой возможно в условиях системной работы и осуществления комплексного подхода специалистов детского сада, родителей воспитанников.
СЛАЙД 5
Достижение цели и проверка гипотезы потребовали решения ряда задач:
- выявить своеобразие пространственных представлений и предметно – практической ориентировки в пространстве у дошкольников;
- определить содержание и специфику коррекционно – педагогической работы специалистов, участвующих в исследовании, позволяющих оптимизировать процесс формирования пространственной ориентировки;
- экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и методов обучения, используемых педагогами при организации непосредственно-образовательной деятельности, в игре, совместных видах деятельности, режимных моментах и т. д.
В исследовании применялись следующие методы: изучение и анализ психолого–педагогической, методической и медицинской литературы по проблеме исследования; изучение медицинской и педагогической документации воспитанников; психолого – педагогические эксперименты: а) констатирующий, б) формирующий, в) контрольный; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
Задачи и организация констатирующего эксперимента.
Теоретическими основами методики констатирующего эксперимента стали диагностические методики, разработанные (1995, 2009) с некоторой их модификацией применительно к теме исследования и характеру констатируемых данных.
СЛАЙД 6
Обследование детей проводилось по направлениям:
· особенности ориентировки детей на своем теле и в ближайших направлениях пространства;
· особенности ориентировки в пространстве с точкой отсчета «от себя»;
· особенности овладения детьми ориентировкой в пространстве в процессе передвижения;
· особенности ориентировки в микропространстве.
Предъявление задания осуществлялось в игровой форме и поэтапно. Тифлопедагогом детям оказывалась помощь различного вида.
Помощь, оказываемая ребенку при выполнении заданий, указывала на уровень сформированности навыков ориентировки у детей.
СЛАЙД 7
Принимая за основу диагностические методики , нами были разработаны критерии определения уровня сформированности пространственных представлений.
Выполнение детьми заданий по ориентировке в пространстве показало большую вариативность как по качественной, так и по количественной характеристике действий детей. Испытуемые разделились на несколько групп в зависимости от результативности выполнения заданий, уровня принятия видов помощи от педагога, наличия пространственных образов и умения соотносить словесные обозначения с пространственными признаками.
Детей, отнесенных к высокому уровню овладения навыками ориентировки на данном этапе эксперимента не было выявлено. Это свидетельствует о том, что все дети группы испытывали трудности в ориентировке в пространстве.
К среднему уровню отнесены дети, которые выполняли задания самостоятельно, но допускали ошибки. Им были необходимы направляющие вопросы и инструкции педагога.
Дети, отнесенные к уровню ниже среднего, выполняли задания со значительной помощью взрослого.
Дети низкого уровня либо совсем не умели ориентироваться в пространстве, либо выполняли одно – два задания после неоднократных объяснений педагога или совместно с ним.
Итоги выполнения диагностических заданий по ориентировке в пространстве в средней группе представлены на экране.
срок проведения | уровни усвоения программы | ориентировка в схеме тела (на себе) | ориентировка в пространстве признаках предметов | ориентировка в пространстве с точкой отсчета от себя | ориентировка в процессе передвижения | ориентировка в микро – пространстве | |||||
Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | ||
Сентябрь 2011 г. | Низкий | 1 | 8 % | 2 | 17 % | 5 | 42 % | 6 | 50 % | 8 | 66 % |
Сентябрь 2011 г. | Ниже среднего | 6 | 50 % | 4 | 33 % | 3 | 25 % | 5 | 42 % | 3 | 26 % |
Сентябрь 2011 г. | Средний | 5 | 42 % | 6 | 50 % | 4 | 33 % | 1 | 8 % | 1 | 8 % |
Общий результат таков:
Низкий уровень развития пространственной ориентировки показали 38 % детей
Ниже среднего – 35 %
Средний – 27 %
Результаты констатирующего эксперимента были проанализированы, и на основе полученных данных проводился следующий этап, формирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент
На основе результатов психолого-педагогического обследования мы определили основные задачи в работе с детьми, степень и характер комплексной помощи детям в различных видах деятельности.
Тифлопедагогом экспериментальной группы составлен перспективно-календарный план занятий с детьми по развитию пространственной ориентировки с рекомендациями и заданиями на закрепление изученного материала воспитателями, специалистами на учебный год. В соответствии с этим планом воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре разработали перспективное планирование по формированию умений и навыков пространственной ориентировки у детей в организуемой ими совместной деятельности с воспитанниками. Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции как: восприятие, мышление, память. Поэтому педагогом-психологом было разработано тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий с детьми экспериментальной группы.
Перспективное планирование воспитателей предусматривает включение работы по развитию пространственной ориентировки в организацию непосредственно-образовательной деятельности, режимных моментов, совместной деятельности с детьми. Перспективное планирование имеет приложения: список методической литературы, приложение с описанием дидактических игр и упражнений, физкультминуток на развитие ориентировки у дошкольников, методические рекомендации по организации работы в данном направлении на прогулке, в режимных моментах.
Таким образом, при организации непосредственно-образовательной, совместной деятельности с детьми воспитатели уделяли особое внимание формированию способам действий в пространстве, закрепляли способы ориентировки в режимных моментах, упражняли детей в самостоятельной ориентировке.
СЛАЙД 8 Первоначально проводилась работа по формированию навыков ориентировки на собственном теле, которая включала знание частей своего тела и лица, их пространственного расположения (верхняя-нижняя, левая-правая, передняя-задняя стороны тела и т. п.).
При обучении ориентировке на собственном теле были использованы следующие приёмы:
- зрительно-осязательное обследование (с закрытыми глазами и перед зеркалом);
- нахождение и называние частей своего тела, соотнесение с другим ребенком или куклой, словесное обозначение их пространственного расположения.
На данном этапе педагоги успешно использовали лазерный фонарик (И/у: «Куда светит огонек?», «Что выше огонька?» и т. п.). Способствовали активизации детей и успешному усвоению материала: дидактическое упражнение «Скажи, куда села бабочка?» (Пособие представляет собой палочку, к концу которой на леске прикреплена бабочка. Педагог опускает её на плечо (руку и т. п.) ребенка), дидактическая игра «Родинки» (по заданию воспитателя ребенок должен приложить маленький черный кружок на словесно обозначенную часть лица (подбородок, нос и т. д.). Закреплялись знания и умения детей в подвижных играх на прогулке, режимных моментах. Например, во время умывания воспитатель словесно сопровождает действия детей: вымоем нос, подбородок, потрем лоб. Подобранные в тему и разученные физкультминутки также способствовали закреплению знаний ребенка.
Овладев умением ориентироваться «на себе», ребенок как бы мысленно переносит его на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Например, в процессе игры дети рассматривали игрушечного мишку, показывали и называли расположение частей тела: голова вверху, хвостик внизу сзади, лапки впереди и т. д.
СЛАЙД 9 Особое внимание уделялось формированию умения различать правую и левую стороны «на себе», т. к. ориентировка именно в этих направлениях лежит в основе освоения не только «себя», но и окружающего пространства. Для более эффективного усвоения и закрепления пространственных отношений «справа», «слева» педагоги использовали в играх браслетики, часы, ленты, прикрепляли значки, сердечки на левую или правую сторону и др.
СЛАЙД 10 При обучении ориентировке «от себя» дети соотносили расположение игрушек и предметов с уже освоенными направлениями относительно собственного тела. Большое внимание уделялось усвоению понятий «впереди-сзади», « вверху-внизу», «слева-справа», «в середине».
СЛАЙД 11 В процессе работы педагогами были не только отобраны, но и разработаны дидактические игры и упражнения по ориентировке «от себя»: «Расставь игрушки, как я скажу», « Назови, где стоит игрушка», «Угадай, какой предмет я задумала?», «Цветы и бабочки», «Солнышко лучистое».
СЛАЙД 12 На стенах разместили тренажеры, которые помогали не только закреплять знания детей, но и использовались педагогами для развития зрительного восприятия детей (зрительная гимнастика).
СЛАЙД 13 Следующим этапом работы было обучение детей ориентировке в процессе активного передвижения. Специалисты уделяли особое внимание обучению детей передвижению в пространстве групповой комнаты, зала, на участке по ориентирам. В качестве ориентиров использовали предметы мебели, модули, крупные игрушки, качели клумбы, горки и т. п. Использовались дидактические упражнения и игры, например, «Куда пойдешь, что найдешь?». Перед игрой педагог кладет игрушки под салфетки (в коробки) и раскладывает их в разных местах группы, так, чтобы они были слева, справа, впереди, сзади от детей. Все дети стоят в центре групповой комнаты. Детям по очереди дается задание: налево пойдешь – мишку найдешь, вперед пойдешь – куклу найдешь и т. д. Правильность выбранного движения подтверждается игрушкой. Обязательным условием игр и упражнений являлось проговаривание ребенком направления своего движения.
СЛАЙД 14
Констатирующий этап эксперимента показал, что осуществление ориентировки в процессе передвижения было для детей наиболее трудным. В связи с этим, данному направлению работы уделялось большое внимание на занятиях инструктора по физической культуре и музыкального руководителя, на которых обучали детей определять, выбирать, сохранять и менять направление движения. Детей учили двигаться в заданном направлении. Мы наблюдали, что вначале детям трудно было сохранять даже правильно выбранное направление движения.
Проведение игр и упражнений на передвижение в пространстве с выделением ориентиров различной модальности, помогло детям научиться сохранять и изменять направление своего движения в соответствии с поставленной перед ними задачей. Эффективными были игры с использованием световых и цветовых ориентиров: «Найди игрушку», «Разноцветная дорожка», «Дойди до цветка, ёлочки и т. д.», «Иди, обходя кегли», «Иди от кубика к кубику (с указанием цвета)», «Иди на свет фонарика». На музыкальном занятии, например, использовалось музыкально-ритмическое упражнение с разноцветными колокольчиками. Дети учились находить цветной ориентир, определять его местонахождение, двигаться к нему (перебегать от обруча к обручу, строиться в кружок вокруг него, выполнять действия с колокольчиками). Закрепляя приобретенные навыки передвижения, дети учились определять направление своего движения по ориентирам и обозначать его в речи.
СЛАЙД 15
Одним из направлений работы педагогов на этапе формирующего эксперимента было развитие ориентировки в микропространстве. Дети учились располагать предметы на листе бумаги, на поверхности стола, слева направо и в названных направлениях (слева, справа, вверху, внизу, посередине);
СЛАЙД 17
определять и обозначать в речи пространственное расположение игрушек и других предметов в микропространстве. Эти знания и умения отрабатывались и закреплялись в совместной деятельности педагогов с детьми в конструировании, при организации продуктивных видов деятельности.
СЛАЙД 16 Так, в дидактической игре «Выложи снеговика» закреплялись навыки микроориентировки, знания основных эталонов формы, величины, пространственных направлений «верх – низ».
СЛАЙД 19 Формирование у детей умений моделировать пространство, «читать» простейшие схемы и соотносить расположение реальных объектов в пространстве с изображениями на схеме, находить и располагать игрушки в местах, указанных на схеме является следующим этапом работы, который назвается «моделирование».
Начиналось обучение с показа детям простейших пространственных отношений между игрушками в микропространстве (на плоскости пирамидка стоит слева, а машинка справа), затем с реальными предметами в макропространстве (на стул ставится мяч, под стул-машина). Дети определяли и описывали пространственные отношения между предметами.
СЛАЙД 18 С целью обучения моделированию замкнутого пространства были изготовлены дидактические пособия: «Кукольная комната», «Кукольная мебель», «Предмет и контур», «Силуэты предметов», схемы и планы пространства (шкаф, стол, кукольная комната).
При ознакомлении с макетом кукольной комнаты дети определяли пространственное расположение стен, окна, двери, детально обследовали предметы кукольной мебели, затем расставляли её, называя пространственное положение предметов в комнате. Например: «Кукла поставила стол около окна, диван она поставила у правой стены и т. д.». В процессе игры дети использовали навыки, сформированные на предыдущих занятиях, совершенствовали их. Закрепляя умения моделирования, воспитатели изменяли условия игры с кукольной комнатой, вместе с детьми по - новому расставляли мебель, увеличивали её количество.
По мнению кандидата педагогических наук , самым сложным для дошкольников является овладение ориентировкой в пространстве с использованием схем и планов. В 2учебном году начата работа по данному направлению. Детей знакомили с простейшими схемами пространства (стол, шкаф), учили соотносить игрушки и реальные предметы с их наглядными и условными изображениями, располагать игрушки и предметы в пространстве по отметке, указанной на схеме и обозначать в речи.
СЛАЙД 20 После того, как дети усвоили схематичное изображение предметов, игрушек им предлагались следующие задания: «Чья схема?», «Расположи игрушки как на схеме», «Накрой стол по схеме». «Чего не хватает на картинке?», «Чей силуэт?» и т. д.
Условно-схематические изображения использовались и на музыкальных занятиях при восприятии, разучивании песен. Например, к песне «Осень, осень» были изготовлены и использовались картинки-схемы с контурным изображением предметов: туча с капельками, осенние листья, дождь за окном, зонт и т. д.
Работа по данному направлению будет продолжаться в 2учебном году с детьми старшего дошкольного возраста.
СЛАЙД 21 Взаимосвязь специалистов детского сада по данной проблеме предполагает проведение интегрированных занятий. Так, в течение года была организована совместная непосредственно-образовательная деятельность воспитателя и педагога-психолога с детьми, тифлопедагога и инструктора по физической культуре, тифлопедагога и музыкального руководителя с детьми в форме досугов («Проказник осенний ветер», «Зимние картинки», «Любимые игрушки», «Загадки весны», «Путешествие в космос» и др.).
СЛАЙД 22 Целесообразность проведения досугов очевидна: хорошая эмоциональная составляющая способствует лучшему решению коррекционных задач, более прочному закреплению знаний; включение командных заданий и упражнений для детей в паре, в малых группах способствует воспитанию доброжелательного отношения к сверстникам, сопереживания, взаимовыручки, сплоченности детского коллектива.
В процессе экспериментальной работы нами установлено, что дети достигают лучших результатов, когда активно приобщаются родители. В начале учебного года педагогами была разработана анкета для родителей на предмет выявления особенностей пространственной ориентировки их детей, уровня компетентности родителей по данному вопросу, проведено организационное собрание, на котором педагоги заручились поддержкой коллектива родителей воспитанников. По результатам анкетирования были подготовлены и проведены: консультации «Особенности пространственной ориентировки детей дошкольного возраста», «Как учить ребенка ориентироваться в окружающем пространстве дома», «Игры, физкультминутки по ориентировке в пространстве»; семинары-практикумы «Приемы помощи детям в пространственной ориентировке»; открытые мероприятия (занятия, досуги, спортивные праздники) для родителей.
Родителям воспитанников постоянно оказывали помощь по развитию пространственных представлений, навыков ориентировки в домашних условиях. Педагоги помогали разобраться в таких вопросах как: «Чем заниматься?», «Чему и как учить ребенка?», «Какими приемами пользоваться?», «Какие игрушки и дидактические игры можно использовать?», « Какие занимательные физкультминутки по ориентировке в пространстве можно разучить дома?» и т. д.
СЛАЙД 23 Контрольный эксперимент проводился с детьми средней группы в конце 2011 – 2012 учебного года. Задачей контрольного эксперимента была проверка возможности детей использовать представления о собственном теле, как об объекте, являющемся точкой отсчета при ориентировке в пространстве, сформированной в процессе комплексного психолого – педагогического воздействия.
Контрольное обследование позволило сделать вывод о результативности проведенной работы с детьми по развитию навыков ориентировки.
Итоги выполнения диагностических заданий по ориентировке в пространстве в средней группе (контрольный эксперимент) представлены на экране
срок проведения | уровни развития ориенти - ровки в простран – стве | ориентировка в схеме тела (на себе) | ориентировка в пространстве признаках предметов | ориентировка в пространстве с точкой отсчета от себя | ориентировка в процессе передвижения | ориентировка в микро – пространстве | |||||
Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | ||
Апрель 2012 г. | Высокий | 8 | 66 % | 6 | 50 % | 8 | 66 % | 7 | 58 % | 3 | 26 % |
Апрель 2012 г. | Средний | 3 | 26 % | 5 | 42 % | 3 | 26 % | 4 | 34 % | 8 | 66 % |
Апрель 2012 г. | Ниже среднего | 1 | 8 % | - | - | - | - | - | - | - | - |
Апрель 2012 г. | Низкий | - | - | 1 | 8 % | 1 | 8 % | 1 | 8 % | 1 | 8 % |
Общий результат таков:
Высокий уровень – 53 %; Средний – 39 %; Ниже среднего – 2 %; Низкий – 6 %.
Полученные показатели свидетельствуют о том, что у 11 детей из 12 обследованных в результате обучения сформированы четкие представления о своем теле и его парно – противоположных направлениях, а так же прочные навыки ориентировки «на себе». Только 1 ребенок – имеющий тяжелые нарушения речи (ОНР), и у которого развитие познавательной деятельности ниже возрастной нормы показал незначительную положительную динамику в развитии ориентировки в схеме тела – от низкого уровня (32 балла) до уровня ниже среднего (52 балла).
СЛАЙД 24 Выполняя задания контрольного эксперимента, дети продемонстрировали осознанное применение сформированных представлений о своем теле в определении основных направлений ближайшего пространства (в пространственных признаках предметов и в ориентировке «от себя»).
Изменился характер действий детей при контрольном обследовании ориентировки в процессе передвижения. Если до обучения большинство детей испытывали значительные трудности, связанные с неточностью, некоординированностью их движений, то при выполнении контрольных заданий таких затруднений у детей не возникало. Так, 7 детей показали высокий уровень ориентировки в процессе передвижения, 4 ребенка – средний, и только один ребенок () показал низкий уровень.
Значительно улучшились показатели ориентировки в микропространстве, так как в результате проводимой работы стали прочными связи между воспринимаемыми пространственными отношениями и их словесными обозначениями. В этой серии контрольных заданий на высоком уровне оказалось 3 ребенка, на среднем – 8, и 1 ребенок на низком.
Применение в обучении приемов соотнесения практических действий в пространстве с их словесными обозначениями способствовало улучшению речи детей. Адекватность использования детьми пространственной терминологии дала возможность педагогу использовать ее в своей речи как средство регуляции, совершенствования практической пространственной ориентировки детей. Воспитанники научились ориентироваться на слово и в их словаре появились специфические слова, отражающие конкретные представления детей о пространстве.
После проведенного формирующего эксперимента была проверена эффективность разработанной нами системы комплексного взаимодействия специалистов ДОУ по формированию у детей пространственной ориентировки.
Эффективность разработанного содержания и методики, действенность примененных специальных приемов обучения подтвердились результатами контрольного эксперимента. Полученные нами данные в ходе контрольного эксперимента наглядно свидетельствуют о том, что результаты детей значительно улучшились.
Таким образом, предполагаемая нами гипотеза исследования о том, что успешное овладение детьми пространственной ориентировкой возможно в условиях системной работы и осуществления комплексного подхода специалистов детского сада, родителей воспитанников, подтвердилась.
