, Изучение произведений медиакультуры в процессе осуществления эстетического анализа на материале изобразительно-имитационных и литературно-аналитических творческих заданий // Век науки и образования. 2013. №№С. 9-18.
Изучение произведений медиакультуры в процессе осуществления эстетического анализа на материале изобразительно-имитационных и литературно-аналитических творческих заданий
кандидат педагогических наук,
доцент Таганрогского государственного педагогического института имени , член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики РФ, член научной школы
кандидат педагогических наук,
доцент Таганрогского государственного педагогического института имени , член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики РФ, член научной школы
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании ()», проект № .
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы изучения современными студентами печатных и аудиовизуальных медиатекстов в процессе медиаобразования. Проведение эстетического анализа медиапроизведений рассматривается авторами статьи на примере изобразительно-имитационных и литературно-аналитических творческих заданий.
Ключевые слова. Медиаобразование, медиакультура, эстетическая концепция медиаобразования, эстетический анализ.
Studying the works of media culture in the process of aesthetic analysis on the material graphic-simulation and analysis of literary and creative tasks
Dr. Irina Chelysheva,
Docent Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
(Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media education
Dr. Elena Murjukina,
Docent Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
(Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media education
Abstract. The problems of students studying modern print and audiovisual media texts in the process of media education. Conduct analysis of the aesthetic media texts considered by the authors on an example of figurative-simulation and analysis of literary and creative tasks.
Keywords. Media education, media culture, the aesthetic concept of media education, aesthetic analysis.
Изобразительно-имитационные и литературно-аналитические творческие задания на материале аудиовизуальной и печатной медиакультуры представляют собой неотъемлемый компонент эстетического анализа медиатекста. Выполнение этих заданий во способствует развитию творческих и эстетических способностей аудитории, развитию самостоятельного критического мышления, расширению кругозора, получению новых знаний в сфере различных видов и жанров медиакультуры.
Например, цикл изобразительно-имитационных творческих заданий, способствующих эстетическому анализу печатных медиатекстов в студенческой аудитории [Федоров, 2007, с. 394] осуществляется с опорой на ключевые понятия медиаобразования и может включать следующие виды заданий:
Медийные агентства (media agencies):
- создание комикса, в котором раскрываются этапы создания агентством художественного медиатекста;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
- создание серии рисунков, каждый из которых отражал бы ваш визуальный взгляд на определенный жанр художественного медиатекста (роман, детектив и т. д.);
Медийные технологии (media technologies):
- создание серии рисунков, каждый из которых отражал бы ваш визуальный взгляд на определенные технологии создания художественных медиатекстов;
Медийные репрезентации (media representations):
- создание коллажа на тему художественного медиатекста на основе вырезок текстов и изображений из старых газет/журналов.
- создание рекламных афиш, постеров собственного художественного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатекстам) с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках;
- создание иллюстрированной книги по мотивам художественных медиатекстов;
- создание альбома для вырезок интересных фактов и информации, связанных с эстетическими аспектами медиатекстов;
- создание образов новых медийных персонажей художественных медиатекстов, их диалогов;
Медийная аудитория(media audiences):
- создание серии рисунков на темы монологов и диалогов о художественных медиатекстах представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях эстетического медиавосприятия;
Цикл литературно-аналитических творческих заданий, способствующих эстетическому анализу печатных медиатекстов в студенческой аудитории [Федоров, 2007, с. 395]:
Медийные агентства (media agencies):
- проанализировать степень и характер влияния главного редактора медийного агентства на художественные особенности медиатекстов;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
- проанализировать, как жанр преломляется в творчестве конкретных деятелей медиакультуры (один и тот же жанр в творчестве разных деятелей медиакультуры, разные жанры в творчестве одного и того же деятеля медиакультуры);
Медийные технологии (media technologies):
- проанализировать характер и степень влияния медийных технологий на художественный уровень медиатекстов;
Языки медиа (media languages):
- поразмышлять о том, как медиа используют различные формы художественного языка, чтобы передать идеи или значения;
Медийные репрезентации (media representations):
- описать фабулу художественного медиатекста;
- выявить сюжетную конструкцию (завязку, развитие действия, кульминацию, развязку) эпизода или художественного медиатекста в целом;
- определить конфликт (моральный, философский и пр.) начала действия и рассмотреть дальнейшее развитие этого конфликта в печатном медиатексте;
- проанализировать основные характеры персонажей художественного медиатекста;
- вспомнить театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с тем или иным печатным художественным медиатекстом, обосновать свой выбор;
Медийная аудитория(media audiences):
- обосновать свое отношение к медиатексту, к его философской, художественной и нравственной направленности.
Приведем конкретные примеры выполнения наиболее интересных и продуктивных, на наш взгляд, заданий. выполненных студентами – будущими медиапедагогами.
В процессе изучения ключевого понятия Медийные агентства (media agencies) студентам предлагается проанализировать степень и характер влияния главного продюсера медийного агентства/холдинга на художественные особенности медиатекстов. С этой целью аудитории дается следующее задание: провести анализ воображаемой продюсерской группы – создателя конкретного сказочного медиатекста с точки зрения эстетических и художественных предпочтений в выборе одежды, музыки, литературных произведений и т. д.
Приведем пример выполнения данного задания группой студентов, выбравшей для аналитической работы продюсерскую группу мультипликационного фильма-сказки «Шрек»:
«Продюсерская группа оказала большое влияние на художественные особенности медиатекста. Фильм нацелен на детскую и молодежную аудиторию.
Продюсеры фильма, скорее всего – люди молодого возраста. Это чувствуется и по характеру разговоров персонажей фильма, и по их одежде, и по выбору музыки, и по шуткам, использованным в фильме. В результате мультипликационный фильм – сказка получился очень веселым, в нем много смешных ситуаций, а каждый персонаж в фильме – своеобразная яркая личность. Продюсеры фильма обладают развитым эстетическим вкусом, он чувствуется в выборе композиционных решений и сюжетной линии» [Челышева, 2008, с. 95].
Изучение категории Медийные технологии (media technologies) может проводиться следующим образом: студентам предлагается проанализировать характер и степень влияния медийных технологий на художественный уровень медиатекстов. Для этого аудитория просматривает несколько фрагментов из известных мультипликационных фильмов-сказок, после чего осуществляет анализ использованных в них технологий (рисованных, кукольных, пластилиновых).
: «Человек всегда любил рисовать. При помощи рисунка он выражает свое отношение к жизни и всему, что происходит вокруг него. Если посмотреть внимательно на нарисованных персонажей мультфильмов, становится ясно, как художник относится к тому или иному герою, кто ему нравится больше, кто меньше, кто вызывает особую симпатию. Мне кажется, что рисованные мультфильмы лучше всего передают художественное своеобразие произведения медиакультуры».
: «Создание кукол – искусство, признанное во всем мире. Кукольные мультфильмы – это не просто движущиеся куклы. Это целый сказочный мир, попав в который, зритель может хотя бы ненадолго вернуться в свое детство, Именно поэтому кукольные мультфильмы обладают особым влиянием на зрителей – как детей, так и взрослых».
Елена П.: «Я думаю, что за технологией «пластилиновой» мультипликации – будущее. Она позволяет на глазах у зрителя один предмет превращать в другой – совершенно непохожий на первый. Это чудесное превращение зачаровывает зрителя, заставляет его внимательно следить за происходящим. Это действие сродни фокуснику, у которого в руках возникают и исчезают таинственные предметы. В этом волшебстве и состоит особая художественная сила «пластилиновых» мультфильмов» [Челышева,2012, с. 69].
Еще одно задание, направленное на изучение понятия Медийные репрезентации (media representations) заключается в следующем: студентам предлагается вспомнить прозаические, поэтические, театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с художественным фильмом.
Как показало это задание, которые было проведено на материале известного фильма-сказки А. Роу «Морозко», студентами ожжет быть предложен довольно обширный ассоциативный ряд. Например, в качестве поэтических произведений студенты предлагают лирику А. Пушкина, Н. Некрасова, М. Лермонтова и др. Это, в основном, стихи о зиме и зимних забавах. Также ими предлагается довольно широкий диапазон музыкальных произведений: П. Чайковский, С. Рахманинов, М. Глинка и др. Особенно много музыкальных ассоциаций связано с русскими народными песнями.
Таким образом, выполнение данного задания может способствовать не только достижению главной цели занятия – развитию медиакомпетентности аудитории, но и позволяет сопоставить различные виды искусств, связанных одной темой [Челышева, 2008].
Еще одним примером заданий данного типа может быть следующее: выявить сюжетную конструкцию (завязку, развитие действия, кульминацию, развязку) печатного художественного медиатекста. Выполнение данной работы соотносится не только с ключевым понятием медиаобразования «репрезентация медиа», но и с другими понятиями, такими как «языки медиа» (так как студенты, формируя структуру произведения «считывают авторскую точку зрения»), «категории медиа» (студенты, выполняя работу, выявляют сходства и различия различных жанров, видов и т. д. медиатекстов), «аудитория медиа» (определение целевой аудитории медиатекста, согласие /несогласие с авторской позицией и т. д.) [Мурюкина, 2010, С. 85].
Поскольку выявление структурной конструкции медиатекста сложный и трудоемкий процесс, то целесообразно разделить студентов на минигруппы.
В качестве примера здесь можно привести структурную композицию, выделенную студентами в рассказе А. Серикова «Пара» [У Солнечных Часов. 2008. № 6]:
Экспозиция «Еще в детстве я видел ее лицо. Еще в детстве я знал, что она будет моей. Я знал место, день, минуту, номер поезда, номер платформы, сторону… Я знал все давным-давно и жил мыслью об этом». Автор не знакомит нас с героем, не описывает его внешность, он сразу заинтриговывает читателя. В экспозиции заложена некоторая нереальность, непонятно где заканчиваются фантазии героя, по каким законам жизни он стал обладателем важной информации. Кажется, что такой экспозицией автор заложил в рассказ некоторую предсказуемость, но это обманчиво.
Завязка «… Этот день наступил… Нас разделяют всего лишь какие-то часы… Часы, само собой, растянулись в вечность. По крайней мере, моя - точно». Именно здесь автор намечает первый конфликт героя. Его «противник» - время, его ожидание, «вылившееся» в годы, становится все более мучительным с каждым днем.
Ключевой эпизод «… Поезд останавливается… Я жадно ищу ее глазами. Нет. Нет… НЕТ!... НЕ ОНА!...
- Где девушка отсюда?
- Это купе было пустым! – холодно отвечает проводница, круша мои последние надежды. Я умер. Я труп. Я живой мертвец… Зачем мне теперь жить?» Поскольку рассказ короткий, то автор сконцентрировал в данном эпизоде всю мощь, всю силу потери. Когда герой начинает искать девушку глазами среди пассажиров, он начинает спокойно «отсеивать»: Нет. Нет… - об этом говорит и такой знак препинания как точка. Потом по мере убывания людей, когда шансов найти «ее» становится все меньше, герой говорит более явно: «НЕТ. НЕТ…». А когда паническое состояние охватывает его – он уже кричит: «НЕТ!... НЕ ОНА!».
Когда надежда умирает в нем, герой ощущает себя живым трупом, потому что вместе с надеждой он теряет смысл жизни не только этого дня, но и всей жизни, потраченной на ожидание.
Кульминация «Я принимаю приглашение – захожу внутрь и сажусь, тупо уставившись в окно…
- Я тоже кое-что знала… Я резко оборачиваюсь, желая увидеть ее. В моем сердце опять затеплился уголек надежды. Он заставлял меня жить… Я увидел перед собой лицо какой-то старушки…
- Как ты не можешь понять? В том, что это случится неожиданно вся прелесть любви!...». Абсолютно знаковый эпизод. Бабуля со своим тайным знанием - ведь неизвестно откуда вещи, о которых она говорила – это результат ее жизненного опыта или послание свыше. Она опять дает надежду герою. Только теперь ожидание будет иметь не событийный, а фаталистический характер. Теперь уже ничего не известно герою, он должен в каждом эпизоде, минуте существования жить ожиданием судьбоносной встречи.
Развязка «Кто она? Бог? Богиня любви?... Зачем она обрекла меня на вечное ожидание? А может быть это средство к жизни? Новый ее смысл? Это невыносимо… Но это единственное, что у меня осталось – сладкое ожидание того, что мы встретимся… Где-нибудь, когда-нибудь мы вновь будем вместе, точно так же, как тогда – в моих грезах».
Развязка, заявленная автором, ставит перед читателем много смысловых вопросов. Автор предоставляет возможность своему читателю задуматься, задать себе эти вопросы, постараться на них ответить. Рассказ рассчитан на думающего (и не только о материальных благах) читателя. Автор открыт для диалога, он намеренно не отвечает даже с позиции своего героя на вопросы, для того, чтобы не «навязывать» свою точку зрения. Но автор дает право на надежду, всем, кто стремится обрести любовь [Мурюкина, 2011 ].
Особое место в практике медиаобразования занимает проблемное коллективное обсуждение и рецензирование аудиовизуальных медиатекстов.
Традиционно обсуждение аудиовизуального медиатекста начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие».
Коммуникативный этап включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы; моделирование педагогических ситуаций и т. д.
И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т. п.); постижение логики «авторского мышления»; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т. д. [Мурюкина, Челышева, 2007].
Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий:
- сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов, касающихся эстетических аспектов медиакультуры;
- подготовка рефератов, посвященных эстетическим вопросам медиакультуры;
- устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) художественных медиатекстов;
- письменные рецензии студентов на конкретные художественные медиатексты разных видов и жанров [Федоров, 2007, с. 340].
Так же среди весомых аргументов, можно опереться и на те, которые выделил один из медиапедагогов-классиков . Эстетический анализ нужен, чтобы:
- испытать радость от встречи с искусством – с драматургическим материалом (события, сюжеты, персонажи), с художником (как эти события открывают для меня мироощущение автора);
- понять себя в полемике с автором;
- ответить на вопросы, мучающие меня сегодня;
- развить у себя восприятие медийного повествования, различные виды мышления;
- получить удовольствие от интерпретации художественного медиатекста, которую можно принимать как своеобразную интеллектуальную игру [Усов, 1995, с.158-159].
К примеру, в процессе медиаобразовательных занятий со студентами предлагается ряд эвристических заданий, направленных на выявление ложной и истинной трактовки «логики авторского мышления на материале конкретного эпизода художественного медиатекста; верные и неверные варианты авторской позиции, раскрывающейся в конкретном художественном медиатекста» [Федоров, 2007, с. 398].
Например, эвристическое обсуждение на тему фильма-сказки А. Роу «Варвара-краса, длинная коса», которые было проведено со студентами, включало ряд истинных и ложных тезисов, из которых студенты должны выделить истинную информацию, аргументировать выбор того или иного ответа:
1) в основу данного фильма положена русская народная сказка. Сюжетная линия сказки полностью соответствует ее содержанию;
2) в основу данного фильма положено несколько русских народных сказок;
3) в фильме подобраны удачные цветосветовые решения, которые создают особую атмосферу сказочности и волшебства;
4) авторам фильма не удалось полноценно использовать цветовые и световые решения;
5) музыкальное сопровождение фильма не соответствует основным сюжетным линиям;
6) музыка в фильме подобрана удачно, она соответствует происходящим в фильме событиям;
7) трудно определить, национальные традиции какого народа отражены в фильме-сказке;
8) во всех сюжетных линиях фильма красной нитью проходят народные традиции, обычаи и т. д.;
9) актерам удалось отобразить в своих работах особенности русского характера;
10) актерский состав не соответствует тем типажам, которые представлены в сюжете фильма [Челышева, Мурюкина, Рыжих, 2010].
В качестве еще одного примера обратимся к коллективному обсуждению рассказа А. Серикова «Пара», опубликованному в литературно-художественном альманахе «У Солнечных Часов» (2008. № 6). Приведем некоторые фрагменты обсуждения рассказа:
Преподаватель: Как вы считаете, в чем особенность рассказа А. Серикова?
: По моему мнению, этот рассказ выделяется среди других, опубликованных в издании, композиционным построением. Он построен на «чувственном мире» и только невзначай «цепляется» за материальный мир.
: Я согласен с Сашей, так как автор всем рассказом дает понять, что главное в жизни человека – его чувства.
: Мне кажется, автор акцентирует внимание читателя на одном чувстве, которое руководит человеком, а именно - любви…
: Автор пытается передать состояние души. А в том, что это «думает» ДУША сомнений нет. Автор старается подчеркнуть это в рассказе. В последнем ключевом эпизоде (перед развязкой) мы находим следующее: «Я умер. Я труп. Я живой мертвец. Я иду по залитой солнцем улице. Я не вижу солнца. Я не вижу людей вокруг себя. Я смотрю в асфальт прямо под ногами – прячу опустошенное отражение души. Что мне теперь делать? Зачем мне теперь жить?...».
: Я уверена, что последние три предложения являются ключевыми, отражающими состояние человека, который потерял смысл жизни, то самое главное, ради которого он жил все эти годы! А для любого человека это любовь!
: Хочется особо обратить внимание на то, автор считает, что только любовь может сделать из какого-то существа человека. Иначе как понять подпись под рассказом: «некое существо».
Преподаватель: Как вы думаете, почему автор написал именно такой конец рассказа?
: Я думаю, что он тем самым отразил свою философскую концепцию. В соответствии с ней смысл жизни только в любви, а ее вечная спутница – ожидание. Герой рассказа говорит, что он идет по залитой солнцем улице, но подчеркивается, что он не видит солнца. Ему все равно, в какой номер автобуса он сел и т. д.
: Авторская позиция во многом совпадает с воззрениями и представлениями древних философов, для которых любовь была добродетелью.
: Я думаю, что автор сам живет в этом состоянии ожидания. Он передает в рассказе свое видение мира, а этот мир не представляет никакой радости, когда человек один. Поэтому, чтобы каким-либо образом приблизить встречу с «ней», автор вводит в рассказ знаки, символы. Сны, в которых он видит свою любимую, встречу на вокзале (ведь нашу жизнь часто сравнивают с вокзалом – люди приходят, выходят, попадаются и случайные попутчики, и верные друзья…). Бабушку герой идентифицирует как Бога, Богиню любви, ангела и т. д. И каждый читатель выберет наиболее близкий ему символ, по своему расшифрует мысли героя. Если бы снимался фильм по этому рассказу, я думаю, жизнь героя нужно было бы снимать в черно-белом цвете, а его грезы, мечты в цветном. Именно такое ощущение пытается передать автор своим читателям.
: Я бы хотел обратить внимание на название рассказа: «Пара». Ведь в рассказе пара не фигурирует, просто есть постоянное ожидание встречи с избранницей. Но название, как и последнее предложение, говорит о том, что такое ожидание не напрасно, оно «обречено на успех»…
Преподаватель: Скажите, в чем заключатся особенность построения композиции рассказа?
: Начало рассказа, написанного от первого лица, состоит из простых предложений. Создается впечатление обрывочности мыслей, так как герой живое ожиданием встречи со своей любимой, живет чувствами, поэтому его мысли просты, не витиеваты, он не может думать, анализировать. Только чувствовать. Например, хотелось бы привести один из первых абзацев: «Дни сменяли ночи. Ночи сменяли дни. Земля делала свой круг. Время летело, стремительно приближая этот день. Порой казалось, что он не наступит никогда… Этот день наступил! Поезд сейчас только отъезжает от перрона… На ее лице возникает улыбка - здравствуйте, приключения. Нас разделяют все лишь какие-то часы. Что они по сравнению с долгими годами ожидания?...».
: Я думаю, что особый смысл имеет «оформление» автором предложений. Женя говорила о том, что начало рассказа состоит из простых предложений, отмечали их обрывочность. В ходе развития сюжетной линии рассказа автор остается верен себе. И только эпизод, где герой встречает бабушку, меняет выбранную А. Сериковым структуру. Старушка превращается в бабушку, скрывающую за морщинами «красоту и какую-то аристократическую стать». Ее мысли представлены автором в более длинные предложения, например: «Ты увидел ее, ты знал, как все будет еще с самого детства, ты жил этой надеждой!»; или финальная фраза: «Ты встретишь ее! В том, что это случится неожиданно вся прелесть любви! Не суетитесь, вы встретитесь, когда ты совершенно не будешь этого ожидать…».
: Саша прав, с этой встречи в автобусе, в тексте появляются более сложные предложения. Мне кажется здесь дело в том житейском опыте, которым обладает бабушка. Ведь она тоже пережила такое «крушение надежд». И ее опыт должен убедить героя в том, что он должен продолжать ждать, найти в этом ожидании смысл.
: И после разговора с бабушкой к герою возвращается надежда. И еще хочется отметить, что его мысли становятся «глубже», с философским «оттенком». И предложения автор рассказа начинает строить более сложными по структуре. Вот пример: «Зачем она обрекла меня на вечное ожидание? А может быть это средство к жизни? Новый ее смысл?... Где-нибудь, когда-нибудь мы вновь будем вместе, точно так же, как тогда – в моих грезах» [Мурюкина,2011].
Таким образом, проведение коллективных дискуссий помогает студентам определить эстетический замысел печатного медиатекста, а затем выйти на интерпретацию авторской позиции (с учетом своей собственной точки зрения) и определением роли медиатекста в контексте той культуры, которой принадлежит и медиатекст и целевой читатель.
Определяя истинность и ложность предложенных тезисов в ходе коллективного или группового обсуждения, студенты имеют возможность еще раз проанализировать собственные эстетические позиции на материале аудиовизуального материала, обратиться к специфике выбора авторами выразительных средств и художественных решений.
При осуществлении эстетического анализа студенческой аудитории предлагаются вопросы, способствующие эстетическому анализу медиатекстов [Федоров, 2001; Федоров, 2007 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
В какой степени медийные агентства могут определять художественные особенности медиатекстов?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
Как жанр преломляется в творчестве конкретных деятелей медиакультуры (один и тот же жанр в творчестве разных деятелей медиакультуры, разные жанры в творчестве одного и того же деятеля медиакультуры)?
В чем сходства и в чем различия трагедии, драмы и мелодрамы как жанров медиатекстов?
В чем сходства и в чем различия персонажей трагедии, драмы и мелодрамы?
Есть ли разница в подходах к использованию цвета и освещения в художественных медиатекстах разных видов и жанров?
Медийные технологии (media technologies):
Влияют ли медийные технологии на художественный уровень медиатекстов? Если да, то как именно? Если нет, то почему?
Языки медиа (media languages):
Какой ракурс применен в данном постере/ фотографии? Каков тип освещения? Как используется цвет?
Как медиа используют различные формы художественного языка, чтобы передать идеи или значения?
Каковы воздействия выбора определенных форм художественного языка медиа?
Как вы думаете, что было отобрано, чтобы получился именно такой кадр медиатекста?
Влияют ли традиции великих мастеров живописи на современные медиатексты?
Медийные репрезентации (media representations):
Как проявляется национальный колорит в творчестве конкретных деятелей медиакультуры?
Каковы доминанты (литературные, изобразительные, музыкальные, театральные, актерские) в творчестве конкретных деятелей медиакультуры?
Чем отличаются друг от друга различные виды монтажа (монтаж параллельный, перекрестный, контрастный, ритмический, интеллектуальный, ассоциативный и др.)?
В чем различие монтажа в кинематографе, фотографии, изобразительном искусстве, музыке?
Чьими глазами увидены (кем рассказаны) события в том или ином эпизоде художественного медиатекста?
Как авторы художественного медиатекста могут изобразительно показать, что их персонаж изменился?
Медийная аудитория(media audiences):
Что такое эстетический вкус? Можете ли вы назвать его критерии по отношению к медиатекстам? Почему вы выбрали именно эти критерии?
В какой степени знания обуславливают эмоциональную реакцию на изобразительный ряд художественного медиатекста?
В чем разница между фотографиями/видеосъемкой, сделанной по отношению к одному и тому же объекту туристом и профессионалом в области медиакультуры?
Как освещение, игра светотени влияет на восприятие аудиторией тот или иного медийного образа? [Федоров, 2007, с. 416].
После знакомства с профессиональными рецензиями на известные фильмы-экранизации и устного обсуждения фильма согласно предложенным вопросам, студенты приступают к написанию собственных рецензий, раскрывающих художественную специфику произведений аудиовизуальной медиакультуры. При этом конечным результатом эстетического анализа медиатекста, согласно образному выражению известного российского исследователя , является «соотнесение своих данных, своего «я» с духовной жизнью автора и героя» [Пензин, 1987, с. 66].
Таким образом, осуществление эстетического анализа медиапроизведений дает аудитории возможность не только развивать вкус и расширять кругозор в области медиаискусств, но и подняться на более высокий духовный уровень, способствующий развитию личностных качеств, более четкому определению ценностных ориентаций и мировоззренческих установок.
Литература
Мурюкина детско-юношеской прессы на занятиях со студентами. Медиаобразование. №С. 81 – 88.
Мурюкина практики: медиаклуб для студентов. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 200 с.
, Челышева критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Учебное пособие для вузов/ Отв. ред. . Таганрог: Изд-во Кучма. 20с.
Пензин и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 19с.
В мире экранных искусств. М., 19с.
Федоров : история, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 20с.
Федоров медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 20с.
Челышева Е. В., Рыжих -образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: подготовка будущих педагогов. Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин-та, 20 c.
Челышева критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 20с.
Челышева творческих работ «Рассказ от имени персонажа аудиовизуального медиатекста» в студенческой аудитории». Медиаобразование. 2012. № 2. С.64-72.
Literature
Muryukina, E. The use of children and youth media in the classroom with students. Media education. NPp.
Muryukina, E. Media education practice: mediaklub for students. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 20p.
Muryukina, E. Chelysheva, I. Development of critical thinking of students of pedagogical high school in the specialization "Media Education". A manual for schools / Ed. Ed. Alexander Fedorov. Taganrog: during Kuchma. 20p.
Penzin, S. Movie and aesthetic education: methodological problems. Voronezh Voronezh Acad. University Press, 19p.
Usov, Y. In the world of Screen Arts. M., 19p.
Fedorov, A. Media Education: History, Theory and Methods. Rostov n / D: TSVVR Publishing House, 20p.
Fedorov, A. The development of media competence and critical thinking of students of pedagogical universities. Moscow: Publishing House of the ICOS UNESCO "Information for All", 20p.
Chelysheva, I., Muryukina, E., Rygiph, N. Research and Education Center "Media Education and Media": the preparation of future teachers. Taganrog:. Center Taganrog. State. ped. Inst, 20p.
Chelysheva, I. Development of Critical Thinking and Media students in the analysis of audio-visual media texts. Taganrog: NP "Center of personality development", 20p.
Chelysheva, I. Analysis of creative works, "The story of a character's name audiovisual media" in the student audience. " Media education, 2012. N 2. P.64-72.
