Анализ образовательного неравенства на основании данных сравнительных международных исследований: PISA–2009

Анализ образовательного неравенства на основании данных сравнительных международных исследований: PISA – 2009

Данные международного исследования продемонстрировали наряду с низким качеством подготовки российских учеников весьма слабо выраженное влияние социальных и экономических факторов на результаты учащихся. Притом, что на фоне других стран-участниц неравенство социально-экономических и образовательных ресурсов семей в России достаточно отчётливо выражено и превышает средние показатели по ОЭСР. Можно ли на этом основании сделать вывод о высоком равенстве доступа в отечественном образовании? Попытаемся ещё раз ответить на этот вопрос. Показатели и характеристики, приведённые ниже, даны на основании следующих материалов: OECD 2010 PISA 2009 Results: Overcoming Social Background – volume II; OECD 2012EQUITY AND QUALITY IN EDUCATION: SUPPORTING DISADVANTAGED STUDENTS AND SCHOOLS ; OECD 2010 The High Cost of Low Educational Performance; OECD 2012 PISA IN FOCUS 2012/02 (February); OECD 2011PISA IN FOCUS 2011/5 (June).

1. Низкое качество образования для всех

По материалам ОЭСР, основанным на анализе данных PISA - 2009, Россия находится в числе стран, в которых нет острой ситуации неравенства в образовании. Надо сказать, что по уровню дифференциации доходов Россия принадлежит к группе стран с высокой степенью неравенства, обгоняя Великобританию, Португалию, США, хотя и уступая Турции, Сингапуру и Гонгконгу. Но показатели зависимости результатов учащихся от социально-экономического статуса семей ниже, чем средние по ОЭСР. По этим показателям Россия занимает промежуточное положение между группой стран со средними показателями (Чехия, Греция, Испания, Ирландия и др.) и наиболее благополучной группой стран, которые рассматриваются как наиболее успешные с точки зрения обеспечения равенства доступа к качественному образованию для разных групп учащихся (Финляндия, Канада, Норвегия, Эстония).

При этом российские школьники не только демонстрируют существенно более низкие результаты, чем учащиеся стран, входящих в последнюю группу[1], достижения которых выше либо значительно выше средних по ОЭСР, но отстают и от учащихся стран, в которых неравенство значительно выше. То есть, несмотря на низкий уровень неравенства (cлабая зависимость уровня достижений школьника от уровня образования и благосостояния родителей) российские школьники в высокой степени подвержены риску или «уязвимы» для низких достижений. Например, в Канаде, незначительно опережающей Россию по показателям неравенства, число школьников, не достигших базового уровня грамотности чтения, меньше в разы, но и в большинстве стран ОЭСР, где показатели неравенства превышают российские, таких детей меньше, чем в России.. Это достаточно противоречивая ситуация, поскольку общим выводом, сделанным на основе исследования PISA, стал вывод о том, что наиболее успешные образовательные системы отличает высокая степень равенства и качества образования.

В России 27% школьников не достигло базового (второго) уровня грамотности чтения, и только 41% учеников показали результаты, превышающие этот уровень (третий и выше). Россия оказалась в числе стран, с наибольшим числом детей, не обладающих базовыми умениями, обеспечивающими читательскую грамотность. В среднем по ОЭСР 58% школьников показали уровень грамотности чтения, превышающий базовый, и только 19% его не достигли. Ниже в таблице приведены данные о доле учеников, не достигших базового уровня грамотности чтения, которые можно рассматривать на фоне показателей влияния социально-экономических факторов на результаты учащихся.

Таблица1. Достижения в тесте и сила влияния социально-экономических факторов.

	Средний результат	Процент мальчиков, не достигших 2-го уровня	Процент девочек, не достигших 2-го уровня	Процент разницы в результатах, объяснённый влиянием социо-экономического бэкграунда	Наклон социо-экономического градиента	Корреляция между социо-экономическим бэкграундом школ и долей учителей с университетским образованием
Финляндия	536	13	3	8	31	-0,01
Гонконг	533	11	5	5	17	0,02
Канада	524	14	6	9	32	0,03
США	500	21	14	17	42	0,10
Литва	468	35	13	14	33	0,21
Турция	464	33	15	19	29	0,04
Среднее по ОЭСР	493	25	13	14	38	0,15
Россия	459	36	19	11	37	0,31
Чили	449	36	25	19	31	0,25

Kак видно из таблицы, вероятность того, что ученики не достигнут базового уровня ключевых компетенций, зависит от уровня образования родителей, благосостояния семей и миграционного статуса учащихся в существенно меньшей степени, чем в странах с выраженным неравенством, таких как взятые для сравнения США и Турция, и чем в среднем по странам ОЭСР. Напрашивается вывод: даже высокий СЭС[2] семей незначительно снижает риск того, что учащиеся не приобретут достаточного уровня ключевых умений. То есть отечественные школьники не испытывают неравенства в доступе к некачественному образованию. Это выглядит как альтернатива заявлению М. Фуллана[3] о том, что задача современных систем образования обеспечить для всех групп учащихся, независимо от их социального бэкграунда, достижение продвинутых умений, востребованных современной экономикой и общественной жизнью.

Комментарием к этой ситуации может быть уже неоднократно высказываемое замечание о том, что отечественная школьная система не настроена на формирование компетенций, проверяемых PISA. Но надо сделать ещё одно замечание. Уровень достижений России в PISA близок к тому, который ожидается в соответствии с её социо-экономическим профилем, как это видно из приведённой ниже диаграммы.

2. Низкие шансы на успех для детей с социально неблагополучным бэкграундом

Тревожным симптомом можно считать то, что отечественная система образования не справляется с задачей компенсации дефицитов семейного бэкграунда, в отличие от успешных образовательных систем большого числа стран.

Данные PISA-2009 показали, что в странах-лидерах значительная часть учащихся, несмотря на неблагополучный семейный бэкграунд, демонстрируют высокие достижения. Этих детей принято называть резильентными, то есть способными преодолевать негативное влияние низкого социальных, экономических и образовательных дефицитов семьи. В таблице приведены данные, показывающие, какой процент от всех участвовавших в исследовании школьников, составляют ученики из семей с низким СЭС, оказавшиеся резильентными либо показавшие наихудшие результаты. К резильентным либо неуспешным отнесены дети из 25% семей с наименьшим СЭС для своей страны, попавшие в 25% участников с наиболее высокими либо наиболее низкими результатами по PISA.

Таблица. Процент резильентных и неуспевающих учащихся из семей с низким СЭС от общего числа школьников.

Страны	Резильентные учащиеся	Неуспешные учащиеся
Финляндия	11,4	2,2
Канада	9,8	2,9
Сингапур	11,9	2,1
Средняя по ОЭСР	7,7	4,4
Литва	4,9	4,8
Турция	10,5	1,6
Россия	4,7	6,0
Чили	6	3,9

Данные показывают, что Россия отстаёт не только от стран-лидеров, но и от тех, чьи показатели в тесте близки к российским. Более того, она оказывается единственной в данной группе стран, в которой доля неуспешных учеников больше, чем резильентных.

Ещё более яркой становится картина, если посмотреть на то, какая доля от всех учащихся из неблагополучных семей демонстрируют резильентность. В Корее число таких детей превышает 50% от числа учащихся из семей с низким СЭС, в Гон-Конге их доля более 70%. В целом ряде стран, в число которых входят лидеры PISA – в Финляндии, Канаде, Новой Зеландии, Польше, более 35% учащихся из семей с низким СЭС попадают в категорию резильентных.

В России их число оказывается почти в 2 раза меньшим, примерно 18%. Среднее для стран ОЭСР – более 30%. То есть наша система образования попросту теряет потенциально успешных детей из неблагополучных семей, не даёт им шанса реализовать свой потенциал.

3. Неравенство доступа к ресурсам

Основными причинами, позволяющими детям из неблагополучных семей преодолеть барьеры на пути к высоким достижениям, как показал анализ, является время, проведённое школьниками на уроках по соответствующим предметам, мотивация и уверенность в своих возможностях. На этом основании делаются выводы о том, что школа, создавая эти условия, может играть существенную роль в преодолении неблагополучного влияния среды. Для этого на уроках должны реализовываться такие практики и формы преподавания, которые активизируют учебную деятельность учеников из неблагополучной среды, укрепляют их мотивацию и самооценку. Это те меры, которые помогут таким ученикам реализовать свой потенциал.

Ещё один важный момент, продемонстрированный PISA, состоит в том, что социально-экономические характеристики школы оказываются весьма влиятельным фактором.

Поскольку результаты учеников в большой степени находятся под влиянием социально-экономического бэкграунда школы в целом, а не только семейного бэкграунда отдельного ребёнка, ученик из неблагополучной семьи, попадая в школу с более высоким социально-экономическим статусом, имеет больше шансов на высокие достижения, нежели в школе с низким статусом. Данные PISA показывают, что результаты учащихся в значительной степени зависят от того, в какой школе он обучается. Учащиеся с одинаковым семейным бэкграундом имеют разные перспективы в зависимости от того, обучаются они в школе с высоким или низким социально-экономическим статусом.

В школе с высоким СЭС учащиеся как из неблагополучных, так и из благополучных семей достигают результатов выше, чем ожидаемые, а в школах с низким СЭС и те, и другие показывают результаты ниже, чем можно ожидать с учётом их семейного бэкграунда. В России влияние школы выражено существенно меньше, чем в среднем в странах ОЭСР.

Но один момент важно отметить. Общая тенденция – это улучшение результатов учащихся из семей с низким СЭС, если они обучаются в школах со смешанным контингентом и средним СЭС. В наших школах это улучшение крайне мало, заметно результаты таких учащихся растут только в школах с наиболее благополучным контингентом, высоким СЭС. То есть, дети из семей с низким СЭС имеют шанс реализовать свой потенциал, только приходя в школы с высоким социально-экономическим статусом, но не средним. Это ставит под сомнение эффективность мер по выравниванию контингентов и предполагает более сложные решения для регулирования набора. Результаты детей из благополучных семей в школах со смешанным контингентом и средним СЭС оказываются ниже ожидаемых почти так же, как в школах с низким СЭС. Возможно, этот факт, выявленный исследованием, в реальной практике определяет поведение семьи при выборе школы.

Наиболее успешные системы по данным PISA реализуют политику инклюзивности: не выделяют плохо успевающих учеников и учеников с поведенческими и учебными проблемами в отдельные классы и группы и не вытесняет их в школы, где такие дети концентрируются. Эту политику принято называть политикой высоких ожиданий в отношении всех учащихся.

При анализе результатов PISA введён такой показатель, как индекс вертикальной или академической инклюзии. Для стран с высокой вертикальной инклюзией характерно отсутствие значительных разрывов в достижениях учащихся между школами, преобладающей дифференциацией результатов является внутришкольная. Именно это характерно для отечественных школ. См. таблица 1.

Табл. 1. Межшкольная и внутришкольная разница результатов учеников в тесте на грамотность чтения PISA 2009

Страна	Общая разница результатов учащихся как процент от средней разницы результатов в странах ОЭСР	Разница результатов (РР учащихся между школами (баллы)	Разница результатов учащихся внутри школ (баллы)	Разница результатов (РР), объяснённая индексом социального и культурного статуса учащихся (проценты)	Индекс академической инклюзии
РР между школами	РР внутри школ
Канада	94,2	21,7	78,3	6,2 3,6	78,3
Финляндия	86,2	7,7	80,7	1,7 5,4	91,3
Чили	78,9	56,5	46,2	13,8 0,5	45,0
США	107,7	42,0	74,8	17,4 2,9	64,0
Средняя ОЭСР	100,0	41,7	64,5	8,5 3,2	61,4
Россия	92,9	22,7	67,5	6,1 2,3	74,8

Как видно из таблицы, показатель академической инклюзии в России выше среднего по ОЭСР.

Ниже приведена диаграмма, где для сравнения показано влияние социально-экономических характеристик семей учащихся на разницу в достижениях школ в России и Сингапуре.

Другим показателем равенства в образовании служит индекс горизонтальной или социальной инклюзии, который указывает на степень дифференциации образовательных учреждений по социально-экономическим характеристикам учащихся. В странах с высоким индексом социальной инклюзии нет значительной разницы между школами по показателям социально-экономического благополучия учащихся, разброс социально-демографических характеристик учащихся в школах отражает этот разброс в стране в целом. Школа «перемешивает» учащихся из разных социальных групп, не происходит концентрации в отдельных школах учащихся с близким социально-экономическим бэкграундом. При низкой социальной инклюзии школы дифференцируются по составу учащихся, собирая преимущественно детей из семей, незначительно различающихся по своим социальным, экономическим и культурным ресурсам, то есть дети из семей с высоким и низким СЭС, скорее, попадут в разные школы. Ниже в таблице приведены показатели индекса социальной инклюзии в некоторых странах – участницах исследования, а также данные о влиянии социальных, экономических и образовательных ресурсов семьи и школы на достижения учащихся и школ.

Табл.2. Декомпозиция межшкольного и внутришкольного градиента индекса социального и культурного статуса PISA 2009

Страна	Результаты в тесте на грамотность чтения	Общее влияние ЭСОР[4]	Внутришкольное влияние ЭСОР	Межшкольное влияние ЭСОР	Индекс социальной инклюзии
Прирост результатов учащихся (баллов), связанный с увеличением индекса ЭС0Р ученика	Прирост результатов (баллов) учащихся внутри школы, связанный с увеличением индекса ЭСОР ученика	Объяснённая внутришкольная разница	Прирост результатов (баллов) на уровне школы, связанный с увеличением индекса ЭСОР школы	Объяснённая межшкольная разница
Канада	524	32	21 4,3	32 44,2	82,4
Финляндия	536	31	28 6,8	19 23,2	89,2
США	500	42	23 3,8	63 75,7	70,7
Средняя ОЭСР	493	38	18 4,3	63 55,1	74,8
Россия	459	37	21 3,3	38 41,5	71,5
Чили	449	31	8 1,1	50 69	48,6

Как видно из таблицы, социально-экономические характеристики школы значительно более выражено определяют разницу в результатах школ в целом, чем СЭС семей определяет разницу в индивидуальных результатах учеников. Но в России этот показатель ниже, чем в среднем по ОЭСР, то есть как влияние СЭС семьи, так и социально-экономического статуса школы оказывается сглаженным. Социально-экономические характеристики в меньшей степени определяют различия в результатах учеников, чем даже в Канаде и Финляндии, а разница в результатах школ меньше объясняется разницей в социально-экономических характеристиках школы, чем, например, в США и в среднем по ОЭСР.

В то же время данные, приведённые в таблице, говорят о том, что хотя Россия относится к числу стран, в которой нет значительной внутри и межшкольной дифференциации результатов (академическая или вертикальная инклюзия выше средней по ОЭСР), школы значительно дифференцированы по социально-экономическим характеристикам. Об этом свидетельствует показатель социальной или горизонтальной инклюзии ниже среднего по ОЭСР. Средние показатели индекса вертикальной и горизонтальной инклюзии для стран ОЭСР – 61,4 и 74,8 (по установленной 100 балльной шкале) соответственно. В России эти показатели равны 74,8 и 71,5. Для сравнения в Финляндии – 91,3 и 89,2.

Если ещё раз обратиться к результатам школ в соотнесении с характеристиками их контингента, можно отметить связи, показанные ниже.

По результатам PISA можно увидеть, что в странах с высоким уровнем социальной инклюзии, как правило, обеспечивается и высокий уровень академической инклюзии. Большинство таких стран демонстрируют результаты на уровне или выше средних ОЭСР как по грамотности чтения, так и по математической и естественнонаучной грамотности.

В случае, когда учащиеся из семей с низким социально-экономическим ресурсом концентрируются в определённых школах, государство проводит политику поддержки этих школ и направляет в них дополнительные ресурсы, для того чтобы компенсировать дефициты образовательных ресурсов семей. В отечественной системе образования, как свидетельствует международное исследование, такая политика не проводится. Российские показатели по основным позициям, характеризующим отсутствие дискриминации школ с неблагополучным социально-экономическим статусом, существенно ниже средних по ОЭСР. Наиболее значительно отличаются от средних показатели, которые указывают на то, что неблагополучные по социально-экономическим характеристикам школы уступают благополучным в доле учителей, работающих на полную ставку, учителей с наиболее высоким уровнем образования и в качестве образовательных ресурсов школы. Единственная характеристика, которая может свидетельствовать о преимуществах школ, обучающих детей из семей с низким СЭС, это сокращение числа учеников, приходящихся на одного учителя по мере снижения социального, экономического и культурного статуса школы[5]. Но за этим стоит не целенаправленная политика по наращиванию педагогического штата в школах с проблемным контингентом, а значительное число школ с небольшим числом учеников и малокомплектных сельских школ в выделенной группе, в то время как в США, например, и ряде европейских стран к неблагополучным относятся преимущественно крупные городские школы. В целом таблица показывает, что отечественные школы с неблагополучным социо-экономическим бэкграундом, в которых сосредоточены дети из семей с низким СЭС, дискриминированы в ресурсах. Причём эта дискриминация выражена больше, чем в странах, взятых для сравнения, и в среднем по ОЭСР[6].

Отметим это как возможную причину того, что только малое число российских школьников из семей с низким СЭС попали в число резильентных.

Таблица. Связь между школьным социо-экономическим бэкграундом и ресурсами.

		Простая корреляция между социально-экономическим бэкграундом школ и ресурсами:
Страна	PISA индекс экономического социального и культурного статуса	Процент учителей, работающих на полную ставку	Процент учителей с высшим образованием	Индекс качества школьных ресурсов	Отношение учитель/ученик
Канада	0,50	0,01	0,03	0,18	0,09
Финляндия	0,37	0,17	-0,01	0,13	0,08
Корея	-0,15	-0,14	-0,03	-0,04	0,3
США	0,17	-0,42	0,1	0,22	-0,17
Турция	-1,16	0,12	0,04	0,04	-0,26
Средняя по ОЭСР	0,0	-0,07	0,15	0,13	0,15
Россия	-0,21	0,18	0,31	0,26	0,29
Чили	-0,57	-0,04	0,25	0,35	-0,05

Неблагополучные школы с большей вероятностью будут иметь лучшие ресурсы

Нет значимой корреляции

Неблаг

Неблагополучные школы с большей вероятностью будут иметь худшие ресурсы

3. Стратегии сокращения разрывов

В материалах ОЭСР рассматриваются различные варианты образовательных политик, направленных на сокращение разрывов в достижениях и повышение качества результатов учащихся и школ. Применительно к ситуации в отечественном образовании целесообразными могут быть следующие стратегии:

1) Вмешательства, направленные на помощь отстающим учащимся и школам с низким уровнем достижений. Поскольку уровень академической инклюзии достаточно высок, целесообразно оказывать помощь всем группам плохо успевающих учащихся в каждой школе. Подобная помощь может выливаться в специальные программы и дополнительные образовательные ресурсы для отстающих учащихся, учитывающие их реальный уровень достижений. В зарубежном опыте представлены подобные программы раннего вмешательства, направленные на детей, относящихся к группам риска, наряду с программами более поздних интервенций уже на школьном этапе в отношении детей, не продемонстрировавших ожидаемый прогресс на этапе начального обучения. Программы адресованы всем детям, показавшим низкие результаты, безотносительно их социально-экономического бэкграунда. Их задача – помочь проблемным ученикам достичь уровня их сверстников.

2) Вмешательства, направленные на детей с низким социально-экономическим и культурным бэкграундом, включающие специализированные образовательные программы, дополнительные педагогические ресурсы, вплоть до экономической помощи данным категориям учеников. На актуальность таких вмешательств указывает достаточно выраженный социальный градиент (невысокий уровень социальной инклюзии). Примером таких программ может быть программа Head Start, реализованная в США и направленная на детей из социально проблемных семей. Помимо низкого уровня социально-экономических и культурных ресурсов семьи, фактором риска может быть также принадлежность к мигрантам либо проживание в социально и экономически депривированных территориях. Данные программы адресованы соответствующим категориям учащихся и школам вне зависимости от уровня достижений.

3) Поддержка детей из социально-неблагополучных групп, нацеленная на улучшение их образовательных достижений и одновременно на обеспечение для них доаолнительных экономических ресурсов. Эти стратегии нацелены преимущественно на улучшение экономических условий для детей из бедных семей, скорее, чем на предоставление им специальных образовательных программ или дополнительных ресурсов. Например, они включают предоставление таким ученикам бесплатного проезда и питания. В большинстве стран в число таких стратегий входят адресные выплаты нуждающимся семьям, в качестве обязательного элемента социальной политики. К этим же программам относится финансирование школ на основании такой модели, которая позволяет распределять школьные финансы с учётом социально-экономического бэкграунда школ. Такая политика является и компенсаторно и социально ориентированной, поскольку позволяет адресовать дополнительные образовательные ресурсы детям из социально незащищённых слоёв.

4) Более универсальные стратегии, направленные на улучшение результатов всех учеников.

Эти стратегии более приемлемы для стран с невысоким градиентом и меньшей дифференциацией достижений учащихся. Они могут включать изменение содержание образования, улучшение качества и техник преподавания, введение полного школьного дня, изменение продолжительности обучения. Сюда же могут быть отнесены усилия по вовлечению в образовательный процесс родителей, и за счёт большего внимания, которое уделяется детям дома и через вовлечение их в управление школой. Часто универсальные стратегии направлены на улучшение педагогической практики, качества преподавания

либо на укрепление школьной ответственности и отчётности школ и школьной системности.

5) Политика инклюзии, направленная на включение маргинализированных учащихся в обычные школы. Их цель – включить детей с проблемами в обучение в обычных классах, отказавшись от сегрегации. Они направлены на вовлечение всех детей, для которых существует риск сегрегации, как с проблемами в обучении, так и с ограниченными возможностями здоровья или неблагополучным социально-экономическим бэкграундом. Эти программы, целью которых может быть преодолеть социальную сегрегацию и дифференциацию школ, могут включать такие меры, как смещение границ школьных округов, смешение школ либо создание магнитных сильных школ в бедных территориях.

Все эти стратегии могут обоснованно быть применены в России. При этом следует подчеркнуть важность реализации программ, направленных на помощь учащимся и школам со сложным социально-экономическим бэкграндом. Поскольку такие группы учащихся и такие образовательные учреждения подвергаются сильному риску, о чём свидетельствует выраженный социальный градиент и низкий уровень социальной инклюзии.

В заключение

Возвращаясь к вопросу, поставленному в начале относительно того, как можно трактовать результаты PISA -20009 и являются ли они свидетельством высокого равенства в отечественном образовании, приходится ответить так.

Да. Мы видим убогое равенство низких результатов учащихся, на которые плохо влияет даже высокий образовательный ресурс семей. И хотя социально-экономический градиент сглажен в сравнении со средним по ОЭСР, по комплексу показателей качества, таких как средний уровень достижений, доля учащихся, не достигших второго уровня грамотности чтения и доля резильентных учащихся, Россия относится к группе наименее успешных стран.

Нет. За этим равенством сохраняется выраженное неравенство образовательных условий и ресурсов школ и их дифференциация по социальным характеристикам контингента.

О том, что ситуация выглядит весьма тревожно, говорит ещё и то, что в соответствии с нормами ОЭСР, Россия попадает в группу стран, в которых наименьшее число школьников получает полное среднее образование (продолжительность 12 лет). Поэтому снижение качества человеческого капитала из-за низкого уровня умений, сформированных в результате обучения[7], усугубляется его недостаточной продолжительностью.

Последние данные относительно значительной доли учащихся, не сдающих ЕГЭ, особенно в школах с проблемным контингентом, могут быть восприняты как тревожный сигнал. Возможно, это свидетельство того, что школьники строят образовательные траектории, которые, с одной стороны, сокращают время обучения по общеобразовательным программам, а с другой стороны, не позволяют гарантировать достижение умений, соответствующих хотя бы отечественному образовательному стандарту. Что усугубляет неблагоприятную ситуацию, описанную выше.

[1] Группа стран с высоким уровнем равенства

[2] Экономический, социальный и образовательный ресурс семьи, который определяется на основании данных об уровне образования, дохода, структуры и эмиграционного статуса.

[3] М. Фуллан Выбор ложных движущих сил реформы. ВО 2011,№4.

[4] ЭСОР – экономические, социальные и образовательные ресурсы

[5] Положительная корреляция между социально-экономическим бэкграундом школы и отношением учитель/ученик говорит о том, что в более благополучных школах на одного учителя будет приходиться больше учеников, а в менее благополучных – меньше.

[6] Жирным выделены показатели, значимо отличающиеся от средних по ОЭСР.

[7] THE ROLE OF SCHOOL IMPROVEMENT IN ECONOMIC DEVELOPMENT

Eric A. Hanushek, Ludger Woessmann, Cambridge, MA 02138, January 2007