КОГДА И ПОЧЕМУ НАШИ ДЕТИ ХОТЯТ УЧИТЬСЯ, А КОГДА И ПОЧЕМУ - НЕ ОЧЕНЬ.

Начинается новый учебный год. Новые тревоги и заботы детей, родителей и учителей. Иногда - реже, чем хотелось бы - новые радости познания и творчества в стенах класса и школы.
Каждый год психологическая служба гимназии сталкивается с ростом школьной тревожности, у части ребят - со снижением учебной мотивации.
Для того, чтобы помочь ребёнку справиться с этой проблемой, надо понять, откуда она возникает.
В норме возрастной особенностью учащихся 5-7 классов является сохраняющийся ещё, с младшего школьного возраста, достаточно высокий уровень познавательной мотивации, связанной с любознательностью, кругом интересов ребёнка. Чаще всего он пока ещё не соотносит получаемое знание с будущим выбором профессии, с кругом интересов. Ему просто очень хочется узнавать, познавать, рассуждать.
Для 8-9 классов в норме познавательная мотивация постепенно снижается, но её снижение тут же возмещается ростом прагматической мотивации, связанной с развитием профессиональных предпочтений, системы жизненных смыслов, целей и ценностей, когда учебная деятельность рассматривается как инструмент для их достижения.
Во всех этих случаях школьная тревожность невысока даже при достаточно высоких учебных требованиях, а само учение - в радость для ребёнка.
Существует и третья разновидность мотивации к учебной деятельности, которая не является, в общем, нормальной и естественной для ученика, не работает ни на его личностное развитие, ни на его учебную успешность, но для части ребят становится основной. Это - мотивация, связанная исключительно с внешней оценкой, будь то отметка в баллах, грамота, а также одобрение или неодобрение учителя, папы или мамы. Это может быть мотивация достижения похвалы или мотивация избегания порицания, но в любом случае смысл и ценность собственно усвоения и применения знаний при этом вторичны.
Несколько лет подряд психологическая служба гимназии обследует мотивацию к учёбе во всех классах, с 5-го по 9-й. Что же показывают данные обследований?
Познавательная мотивация преобладает у большей части 5-классников, но уже в 6-м и 7-м классе ею руководствуется лишь примерно каждый пятый ребёнок. Среди 8-классников таких уже единицы, а среди 9-классников чисто познавательный мотив к учёбе почти полностью исчезает.
Интерес к получаемой информации, к знаниям, разгадке тайн природы и человеческой культуры, интерес в чистом виде, любознательность у наших детей исчезает раньше, чем мог бы. Раньше, чем должен был бы в норме. Во многом потому, что мы, взрослые, не уделяем ему достаточного внимания.
Часто мы не считаем познавательный мотив делом первостепенной важности в развитии ребёнка, а не только в освоении им школьной программы.
Мотив к учёбе, связанный не с любознательностью, а с дальнейшими жизненными планами и желанием практически использовать получаемые знания в реализации этих планов, замечен у небольшого числа наших учеников уже в 5-м классе. Среди 6-классников и 7-классников таких - уже треть. Но в 8-х и 9-х классах доля детей, у которых преобладает такая мотивация к учёбе, в основном дальше не растёт. То есть, наши дети медленнее, чем могли бы, и чем должны были бы, взрослеют. К окончанию 9-го класса они часто не готовы к ставить перед собой цели и задачи, и уже отсюда выстраивать собственное отношение к учёбе. Во многом потому, что мы не всегда считаем делом первостепенной важности постановку ребёнка в самостоятельную, «взрослую» позицию. В учебной ситуации, в бытовой, в отношениях с людьми.
Детский интерес к знанию уже пропал, причём давно, а приход взрослого осмысленного отношения к знанию как трамплину для выстраивания своей судьбы затягивается. На что же мы пытаемся опираться, организуя учебную деятельность ребёнка?
На усвоенное нами с детства представление об учебном «долге» ребёнка, выражающемся в послушном выполнении требований учителя, стремлении к хорошей отметке и к тому, чтобы порадовать семью школьными успехами. Выходит, что прежде всего ребёнок учится в гимназии для нас, а уже потом для себя.
Казалось бы, такой мотив к учёбе коренится в чисто детском желании быть послушным и прилежным, и должен ослабевать с возрастом. Но происходит прямо противоположное. Среди 5-классников мотивация, связанная с внешней оценкой, преобладает в среднем у трети детей, а у большинства остальных отступает перед хорошо развитой любознательностью. У 6-классников этот мотив выходит на первое место для половины ребят, в 7-х классах число таких учеников возрастает, а среди 7-классников их доля доходит до 70-80%, хотя в основном это уже не стремление заслужить похвалу, а страх получить проблемы в отношениях со взрослыми из-за недостаточных учебных успехов.
Что же плохого в таком основании для учебных стараний ребёнка, если это работает? Проблема как раз в том, что это не работает.
Пока внешняя оценка значима для ребёнка, значительная часть причин его школьной тревожности состоит не в учебной неуспешности вообще, а в невозможности в полной мере соответствовать ожиданиям взрослых.
Но в 14-15 лет сама значимость взрослых вокруг ребёнка ощутимо снижается, и на первое место в его окружении выходят значимые сверстники. Это - нормальный этап личностного развития.
И вот в 9-м классе, ключевом для дальнейшего выстраивания образовательной ситуации ребёнка, доля тех, для кого внешняя оценка и реакция взрослых важны, снижается до четверти от общего числа детей.
И это закономерно, так как такая мотивация слишком эксплуатировалась в предыдущие годы. А свойственная ребёнку любознательность утрачена, «убита» почти безвозвратно, а стремление научиться для будущего не сформировано, и тогда общий уровень мотивации к учёбе у конкретного ребёнка «обваливается».
Эта проблема особенно обострена для ученика гимназии, с действительно нелёгкой учебной нагрузкой, для успешного освоения которой чаще всего не хватит обычной старательности ученика, а потребуется, во-первых, эмоционально окрашенное отношение к каждому уроку, проще говоря, постоянно испытываемая радость от участия в обучении, от узнавания. А во-вторых — осмысленное, личностное и личное отношение к собственному образованию. Ребёнок так же не должен «учиться для учителя», как не должен «лечиться для врача».
Задача значимого для ребёнка взрослого - быть участником и партнёром в каждой возможной познавательной ситуации ребёнка, на уроке и вне урока, в школе и вне школы, в познавательном или творческом конкурсе, в проектно-исследовательской работе гимназиста, в его познавательных поисках на книжной полке или в Интернете.
Другая, ещё более важная задача - быть партнёром и союзником ребёнка в ситуациях его взросления, выбора, учебных и личностных.
Условием решения обеих этих задач является сохранение тесного доверительного контакта с ребёнком, видоизменяющегося от дошкольного возраста до юношеского.
Что же касается внешней оценки, в частности самой распространённой её разновидности - в школьных баллах, то каждая такая оценка относится к конкретной узкой ситуации выполнения определённого учебного задания. Это - не оценка личности ребёнка. Это даже не оценка его общей успешности как ученика. Скорее всего, и учитель, непосредственно выставивший данное число баллов, не рассматривает такую оценку как оценку самого ребёнка, и не руководствуется ею в отношениях с ним. Тем более не должны так воспринимать школьную оценку и самые значимые для ученика взрослые.
На этой основе можно почти полностью избежать тревожащих и болезненных для ребёнка школьных ситуаций, а когда они всё же возникают - относительно быстро и спокойно решить их, превратив в ресурс его дальнейшего развития, в соответствии с известным принципом: «Всё, что нас не ломает - делает нас сильнее».
И если нас всё-таки волнуют и характеристики качества знания ребёнка, выраженные в оценке, то при таком подходе к учёбе вырастут и они тоже.

Пусть каждый день, проведённый в школе - радует.