старший преподаватель

кафедры иностранных языков ВИУ

Педагогические условия формирования готовности обучаемых к самостоятельной учебной деятельности

Расширение экономических и культурных связей между странами, переход к обществу информационного типа и своеобразная профессиональная кастовость влечет за собой необходимость обучать и воспитывать специалистов, способных адаптироваться и самокорректировать процесс профессионального и социального роста. Конечная цель обучения в системе высшей школы - формирование адекватного, успешного члена общества, способного самореализовываться в предлагаемых условиях. Этот процесс предполагает формирование следующих навыков и умений:

-  умение пользоваться полученной информацией и извлекать нужную из информационного потока;

-  умение рефлексивно и объективно оценивать и корректировать свой профессиональный уровень и потенциал;

-  умение реализовывать коммуникативные навыки на двух и более языках и осуществлять самостоятельный переход к режиму межкультурной коммуникации.

-  Все это предполагает:

-  во-первых, опыт и навык самостоятельной работы у студентов в процессе обучения;

-  во-вторых, использование учебно-методических комплексов, построенных по принципу межпредметной интеграции между специальными и лингвистическими дисциплинами;

-  использование инновационных технологий обучения и контроля, оптимизирующих активизацию профессиональных знаний и коммуникативных навыков на иностранном языке.

Процесс обучения в высших учебных заведениях должен отвечать указанным требованиям, так как проблема нехватки рабочих мест для специалистов с высшим образованием, большое количество одинаковых специальностей, предлагаемых вузами, неодинаковые условия обучения в центре и на периферии требуют решить проблему повышения качества подготовки выпускников вузов, научить их умению самостоятельно и творчески мыслить, своевременно адаптироваться к быстро меняющимся профессиональным и социальным условиям.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В значительной мере качество подготовки студентов в вузе определяется организацией, планированием и руководством их самостоятельной работой. Только в процессе самостоятельной деятельности формируются познавательные интересы, происходит качественное усвоение знаний, развиваются творческие способности. Поэтому повышение эффективности организации самостоятельной работы студентов (СРС) является одной из основных задач современной педагогики. Но самостоятельная работа (СР) по иностранному языку в неязыковом вузе должна базироваться на четкой межпредметной интеграции и, первым долгом, должна быть направлена на формирование профессионально-коммуникативных умений. Нельзя сказать, что современная педагогика не считает эти проблемы актуальными, но вместе с тем:

-  самостоятельная работа в условиях дневного очного обучения часто настолько формализована, что сводится лишь к системе дополнительных заданий и занятий;

-  межпредметная интеграция и формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков происходят стихийно, от случая к случаю; нет преподавательских кадров, способных работать в таком режиме; не хватает ни методических, ни лингвисиических знаний;

-  цели обучения не подлежат анализу и рефлексии со стороны студентов;

-  использование инновационных обучающих технологий носит фрагментарный, случайный характер;

-  изменение уровня профессиональной готовности у студентов не исследуется и не учитывается преподавателями-предметниками;

-  репродуктивный тип усвоения знаний господствует, понятие «творчество» либо исключается, либо носит условный характер в образовании.

Решение данных проблем требует приложения значительных усилий со стороны профессорско-преподавательского корпуса вузов, ученых и специалистов в области педагогики высшей школы. В частности, необходимо проведение расширенных исследований по проблеме организации самостоятельной работы студентов, возможностей создания интегрированных обучающих курсов на иностранном языке с использованием проблемно-задачного и игрового обучения, инновационных форм контроля, скорейшего внедрения результатов исследования в учебный процесс.

Профессиональная адаптация и построение карьеры выпускника вуза являются важными условиями его профессионального развития, профессиональной и социальной востребованности. Содержание, формы и методы обучения обеспечивают мотивацию учебной деятельности, формирование самостоятельной творческой личности, способной к самообразованию и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях современного рынка труда.

Вне деятельности нет развития. Поэтому студенту необходимо быть задействованному в профессионально-направленной организованной учебной деятельности. Особенно важно осознание содержательной стороны профессиональной деятельности и формирование осознанного позитивного отношения к ней. Если этот процесс ограничен схемой накапливания информации в рамках традиционного учебного процесса без дидактического моделирования самостоятельной познавательной и поведенческой активности, то формирование профессиональной готовности обучаемого будет успешнее, так как осуществляется необходимый переход внешних воздействий во внутренние, количества – в качество. В современном социуме необходимо, чтобы личностный модус человека, его потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии способствовали формированию и регулировали нормальные общественные и профессиональные взаимотношения. Воспитание методом конфликтов через разрывы деятельности создает такие модельные ситуации, в которых необходима поведенческая, информационная. и психологическая активизация. Процесс развития личности осуществляется на основе социализации и саморазвития личности и механизма рефлексии. Формирование поведенческих основ, обеспечивающих эти процессы, является целью замкнутой дидактической системы построения СР, поскольку этот вид учебной деятельности позволяет осуществить программированный, информационно-личностный, поведенческий подход к обучению и воспитанию. При этом СРС базируется на следующих принципах:

-  это внеаудиторная форма учебного процесса, навыки которой приобретаются аудиторно, под контролем преподавателя, идущая параллельно аудиторной форме учебной деятельности;

-  это форма обучения, при которой преподаватель опосредованно руководит и контролируют учебную деятельность студентов средствами программированного контроля;

-  при этой форме обучения каждый вид деятельности предполагает использование определённого алгоритма действий, предложенного преподавателем и скорректированного или составленного самим студентом в зависимости от индивидуально-личностных или иных характеристик;

-  эта форма обучения позволяет применять интегрированный подход к изучению специальных дисциплин и лингвистических курсов;

-  это форма обучения нуждается в применении инновационных обучающих технологий, так как нацелена на формирование профессиональной, поведенческой готовности обучаемых;

-  эта форма обучения даёт возможность подготовки выпускника, владеющего профессионально-коммуникативными навыками на иностранном языке.

Обобщая требования к выпускникам современных вузов в рамках концепции модернизации высшего образования, необходимо обеспечить:

-  комплексность подготовки, ориентированной на аналитическую деятельность, гибкую адаптацию к изменению содержания профессиональной деятельности;

-  сформированность проблемного и оперативно-конкретного подхода к решаемым задачам;

-  профессионально-творческая готовность;

-  обладание профессиональной этикой и экономическим сознанием;

-  коммуникативная готовность,

-  сочетание профессиональных знаний и практических навыков и умений;

-  знание всех норм документов и умение применять их для прикладных решений;

-  осознанность необходимости непрерывного образования, самообразования;

-  сформированность профессиональной ответственности, владение инновационной стратегией, тактикой и этикой.

Гуманизация экономики и общества предъявляет новые требования к структуре хозяйства, в сфере труда происходят кардинальные изменения. Работа в устойчивых институциональных рамках уходит в прошлое, что обусловлено постоянной реструктуризацией экономики; развитием сферы высоких технологий, что ведет к совершенно новой организации и условиям труда.

Современный выпускник изначально попадает в условия жесткой конкуренции и нехватки рабочих мест. От него требуется высокий уровень профессиональной адаптивности и мобильности. Процессы интеграции в обществе неизбежно влекут за собой интеграционные процессы в образовании, продиктованные одновременной унификацией и вариативностью требований к молодым специалистам. В обществе растёт потребность в межкультурной иноязычной профессиональной компетентности. Это стимулирует целенаправленное иноязычное коммуникативное развитие личности и реализуется в процессе непрерывного образования. Факторы повышения роли коммуникации в современном мире обусловлены интеграцией государств, глобализацией экономических связей, глобализацией обмена информацией в мировом масштабе, толерантностью как принципом межкультурного общения, идеей о движении человечества к универсальной культуре, стремлением к более высокому жизненному уровню и, следовательно, мотивированностью человека совершенствовать индивидуальные способности в процессе самореализации (направленность на успех). В связи с этим лингвистическая политика рассматривается как расширяющаяся и объединяющая область знаний. Такие мероприятия как «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», «Европейский языковой портфель» стимулируют исследование содержания лингвистического образования, активизируют поиск новых педагогических технологий и методов обучения. При этом одной из основных задач является развитие личности студента в процессе овладения им специальными знаниями, умениями и средствами иностранного языка в соответствии с ценностными отношениями, интересами и социальными потребностями общества. Активное владение иностранным языком является одним из наиболее важных показателей личностного и профессионального развития студента. Профессиональная иноязычная компетенция студента в виде результата лингвистического образования учащихся неязыковых вузов формируется в ходе образовательного процесса через развитие интеграции иноязычных и профессиональных навыков и умений, что является основой формирования информационно-когнитивного блока. С точки зрения предметной ориентации иноязычные знания, получаемые студентами неязыковых специальностей, необходимы для формирования «лексикона специалиста» в определённой профессиональной области. Наращивание и интеграция предметно-ориентированных знаний выводят иноязычные знания на уровень абстрактного восприятия лингвистического материала. Для определения и понимания необходимости педагогической интеграции следует признать, что процесс учебного познания происходит в пространстве и носит линейно-дискретный характер. Избежать дискретности в овладении знаниями и умениями невозможно, но можно разработать условия, способствующие формированию системных, целостных, научных знаний и практических умений в процессе усвоения синтеза сведений по разным дисциплинам. Деятельностный подход к обучению, требующий формирования профессионально-коммуникативных навыков и умений опирается на процесс межпредметной интеграции специальных лингвистических дисциплин. Проблема формирования интегрированного знания в высшей школе приводит к развитию научно-ориентированной микропедагогики в интегрированных макросистемах. Интеграция выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням образования: общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности и личности. Педагогическая интеграция предполагает преобразование методов, форм, средств, способов и приёмов интегрирования. Метод обучения в интегрированных образовательных системах синтезирует образовательные технологии, создавая специально организованную образовательную среду, обеспечивая способы воспитания личности и материально-технические ресурсы. Межпредметная интеграция обеспечивает принципиально новую информационную среду, изучаемую через интегративную технологию. Направленность и последовательность интеграционного процесса находит выражение в технологической цепочке интеграции. Имеющийся опыт в области разработки интеграционных курсов и программ выделяет следующие составляющие:

-  определение цели интегрирования – создание интегрированного обучающего курса с целью формирования у учащихся профессионально-коммуникативных навыков на иностранном языке;

-  выявление объектов и компонентов интегрирования – в качестве объекта выступает параллельная система обучения в режиме самостоятельной работы, в качестве компонентов - учебный материал специальных дисциплин «Бренд» и «Маркетинг» и обучающего курса по иностранному языку в неязыковых вузах;

-  выделение интегративного ядра – профессионально-коммуникативные навыки и умения, необходимые для формироывния профессиональной готовности учащихся;

-  установление новых связей между объектами и компонентами интеграции – через создание модели параллельного обучения в режиме самостоятельной работы с использованием технологий проблемно-задачного и игрового обучения;

-  апробация вновь образуемой системы – через педагогический эксперимент.

На сегодняшний день недостаточно фиксировать потребности информации, переходить к целеполаганию и ждать контрольной ситуации, так как появляется новый подход к проектированию и оценке деятельности. Оцениваемым становится соотношение между процессом и результатом обучения.

Необходимость межпредметной интеграции опирается на тезис холистического подхода, который предполагает гетерархические связи организации дидактической системы наряду с иерархическими. Организация гетерархических взаимоотношений реализуется на уровне различных типов иноязычных знаний студентов. Наряду с предметно-ориентированными, абстрактными и метазнаниями существует тезаурусный уровень знаний студентов в области иноязычной компетенции. Основой понятия тезаурус является совокупность умений и сведений, необходимых для понимания определённой информации. Владение иностранным языком на уровне тезауруса предполагает коммуникативную, культурную и научную компетентность обучаемого. В рамках интеграции различных типов иноязычных знаний требуется разработка иноязычного тезауруса определённой предметной области. Иноязычный тезаурус представляет собой продукт интеграции различных иноязычных и профессиональных знаний и служит выражением нормативным эквивалентом интегрированных иноязычных вербальных и невербальных знаний, необходимых для развития иноязычной компетенции студента. Необходимо учитывать, что иноязычные знания становятся основой для формирования иноязычной компетенции при условии ориентации учащегося на постоянную когнитивную активность. В отличие от предметно-ориентированного, абстрактного и метауровня тезаурусный сочетает в себе разные типы иноязычных знаний и социальных ориентиров личности. При создании педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности студентов, мотивации их иноязычной деятельности и креативной деятельности в целом, иностранный язык является способом развития навыков социального и профессионального совершенствования у студентов. Само по себе знание иностранного языка не гарантирует высокого уровня образования. Оно является средством активизации когнитивной активности лишь в интегрированной системе, чётко ориентированной на мотивированную учебную деятельность в рамках программированного развивающего обучения.

В контексте деятельности обучаемого мы рассматриваем следующие характеристики уровней иноязычных знаний:

-  предметно-ориентированные – определяют набор понятий, свойственных конкретной предметной области;

-  абстрактные – обобщают предметно-ориентированные, включают конкретные речевые действия и мыслительные операции, связанные с анализами и синтезом иноязычных знаний;

-  метауровень – обеспечивает формирование у учащихся навыков и умений систематизации, верификации, ранжирования, классификации, оценивания иноязычных знаний, что определяет эффективность использования иноязычных знаний в профессиональной деятельности;

-  тезаурусный – фиксирует и активизирует способность студента к самостоятельному планированию и проектированию креативно-иноязычной и общепрофессиональной деятельности с позиций значимости полученных знаний, умений, навыков; он базируется на предметной и познавательной сфере деятельности, что позволяет проконтролировать профессиональную подготовленность и профессионально-коммуникативные навыки у учащихся.

-  Все уровни иноязычных знаний формируют деятельностный блок системы иноязычной компетенции студентов, которые представлены четырьмя типами умений: предметно-конкретными, аналитико-системными, креативными и проективными. С позиций теоретической значимости для нашего исследования предметно-конкретные умения предполагают формирование предметно-ориентированных знаний по изучению и использованию лексикона специалистов. Аналитико-системные умения характеризуются обобщенностью, являющейся результатом способности обучаемого анализировать и систематизировать полученную информацию. Креативные умения переводят учащегося с уровня восприятия и производства иноязычной речи к творческой деятельности на основе метазнаний и процессов анализа, обобщения, систематизации, самооценки и корректировки. Проективные иноязычные умения развиваются в результате ценностно-ориентированной трансформации знаний всех типов на основе их интеграции и синтеза в сферу учебной и креативной деятельности студента. Они опираются на тезаурусные знания, отражающие сочетание предметного и личностного компонента учебно-познавательного процесса. Формирование проективных умений является глобальной целью обучения в высшей школе. Мы считаем, что это достигается главным образом за счёт эксплуатации параллельной обучающей линии – системы СРС в режиме межпредметной интеграции. Развитие у обучаемого проективных инозычных умений в профессиональной сфере определяет становление его профессиональной готовности и выбор коммуникативной политики в коллективном пространстве.

Самостоятельный и деятельностный акт определяется деятельностно-мотивационным компонентом иностранного языка, обеспечивается информационными средствами через информационный компонент, объёмом иноязычных и профессиональных знаний через конгнитивный компонент и способами и приёмами деятельности, освоенными обучаемым в процессе достижения поставленных целей через интрументально-деятельностный компонент.

Педагогический аспект формирования иноязычных умений связан с проблемой управления процессом межпредметной интеграции для решения главной педагогической задачи – активизация процесса самообразования и самовоспитания личности за счёт повышения мотивации обучения и программирования обучающего процесса. Изучение иноязычной компетенции с позиции системно-целостного анализа показывает, что это сложное явление, интегрирующее информацию, иноязычные знания, умения и ценностное отношение студента к данному процессу. Учебная деятельность в виде СРС напрямую связана с условиями формирования языковой и профессиональной компетенции, так как основана на развитии креативных и проективных умений. Предлагаемая нами дидактическая система СРС в режиме межпредметной интеграции специальных лингвистических дисциплин направлена на развитие мыслительных умений за счёт создания познавательного стиля деятельности учащихся и обеспечения диагностического, дифференцированного и индивидуального обучения и воспитания. Идентичные методы, применяемые в групповом обучении, могут быть продуктивными для одних обучаемых и сдерживающими – для других. В опытно-экспериментальной программе обучения, в рамках научного обмена между Россией и США были разработаны и апробированы способы повышения эффективности планирования и осуществления учебного процесса на основе индивидуального стиля учащихся на каждом этапе учебной деятельности. Опираясь на созданную во время разработки этого проекта модель обучения, мы предлагаем следующие фазы обучения, применение которых эффективно для студентов вузов:

-  фаза опытного приобретения (конкретного опыта);

-  фаза интерпретирующего опыта (рефлексивного восприятия);

-  фаза абстрактного восприятия (формирование способности к целостному пониманию, выработке понятий, систематизации);

-  фаза экспериментирующего опыта (перенос теории на практику для принятия решений, разрешения проблем, приобретения нового опыта).

Обучение в рамках предлагаемой модели СРС, основанное на непосредственно переживаемом опыте осуществляет дифференциацию учащихся по индивидуальному типу деятельности, учит проблемному, концептуальному мышлению. Предлагаемые нами формы промежуточного и итогового контроля СРС через решение проблемных задач в ходе индивидуального и группового обсуждения, дискуссии, деловой игры мобилизует весь объём полученных знаний, переводя их в фазу абстрактного восприятия.