педагогической культуры будущих учителей английского языка
Ткачева, системы творческих заданий в процесс развития педагогической культуры будущих учителей английского языка [Электронный ресурс] / // Режим доступа: http://www. fan-nauka. *****/2007-2.html, свободный. (0,5 п. л.)
,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
Сургутского государственного педагогического университета
Включение системы творческих заданий в процесс развития
педагогической культуры будущих учителей английского языка
Современный научно-технический прогресс, динамика социальных изменений во всех сферах общественной жизни требуют от педагога постоянного пополнения знаний в области преподаваемой им дисциплины, разносторонней эрудиции во многих других областях практики и науки, смекалки, разнообразных умений и навыков. В то же время учителю необходимы и особые нравственно-психологические качества: предельная доброта и любовь к детям, обострённая совестливость, честь и гордость. Следовательно, особенность учителя состоит в том, что помимо специальных знаний, умений и навыков, лежащих в основе взаимодействия с людьми, особую роль играет личность самого учителя, уровень его педагогической культуры.
Изучение философской, психологической, педагогической литературы позволило определить пути решения проблемы формирования педагогической культуры будущих учителей, создать конкретную концепцию. В этих целях наряду с традиционными формами и методами по развитию педагогической культуры будущих учителей мы на наших занятиях по английскому языку использовали и некоторые другие, инновационные, которые доказали свою эффективность и были проверены в собственной практике. За одну из ведущих идей при этом была принята идея о своеобразном «билингвизме» двух языков – музыки и устного. Это, по нашей мысли, способствовало усилению функции аудиовосприятия на занятиях по английскому языку. При этом мы предлагали студентам следующие приемы и виды деятельности. Музыка на занятиях по английскому языку использовалась как:
1) форма адаптационной техники для подготовки слуха обучаемых к восприятию и пониманию английского языка. Нам представляется бесспорным то, что музыка есть язык, хотя не всё, что есть в музыке сводится к языку, так как в ней, как во всяком виде искусстве, весьма широка область неосознанных ощущений и восприятий. Та или иная ориентация на словесный язык проходит через всю историю «академической музыки». Обобщая многие века её развития, можно провести параллели между основными уровнями и соответствующими единицами иерархической организации музыкального и словесного языков: фонема – фонизм; лексема – интонация (в интонации – смыслонесущий элемент, например, интонация тоски, безмятежности, радости, а не в виде структурного элемента материи музыки); синтаксис – композиция (реакция на музыкальность текста, его звучание, смысл). Данная форма реализовывалась нами на уровне фонетической зарядки, где отработка тех или иных фонетических навыков осуществлялась на фоне определенной музыки и ритма;
2) форма особой ритмической организации звуков, реализующих систему РИТМ – ПЕСНЯ – СЛОВО, где происходит развитие чувства ритма, памяти. Это осуществлялось привлечением фольклорного материала стран изучаемого языка (Великобритании, США) при понимании / навыками понимания национальной музыки. Выбор определенного ритма для запоминания нового материала был представлен: а) на уровне фразы, предложения; б) на уровне композиции урока в целом (при соотнесении с фазами активного внимания и релаксации на занятии). Ритм языка рассматривался нами с точки зрения пропевания гласных, согласных в английском языке;
3) средство релаксации на занятиях по английскому языку. Студенты сами подбирали популярные джазовые, эстрадные и пр. композиции. На фоне этой музыки студентам предлагалось составить рассказ о своей студенческой группе / друзьях / важном событии. Нами были использованы такие музыкальные произведения, как «Любимый мой» (Дж. Гершвин, мюзикл «Будьте добры»), «Летняя пора» (Дж. Гершвин, опера «Порги и Бесс»), «Let it be», «Yesterday» (в исполнении группы Beatles) и др.;
4) действенное средство закрепления знаний и развития поисковых, комбинаторных возможностей личности (музыка как фактор развития интеллекта). Данная форма реализовывалась по следующим направлениям: а) описание на английском языке знакомой мелодии и своих эмоциональных ощущений от её восприятия; б) описание незнакомой музыки, её содержания и собственных ощущений. При этом наблюдалось мощное обогащение языка ассоциациями, поэтическими метафорами, вследствие чего наблюдался явный переход студентов с уровня репродуктивного пересказа на уровень художественно богатого языка с помощью музыки. Так музыка нашла свои способы отражать предметность внешнего мира. Нами были представлены фрагменты таких симфоний, как, например, «Времена года» (Й. Гайдн), оратория «Самсон» (Г. Гендель) [1: 16–28].
Используемые нами приемы и виды деятельности на занятиях по английскому языку не могли не быть осмыслены студентами без эмоционального переживания. Эмоциональное состояние связано у человека с определенными событиями, явлениями, представлениями о них. Стоит вообразить какое-либо эмоциональное переживание или радость, вызвать о нем представление, как человек тут же ощутит соответствующую эмоцию. Мы использовали на занятиях аудиозаписи со «звуками мира»: море, плач ребенка, зоопарк, лес, дождь, подворье, голоса играющих детей и т. д. Эмоции как психическое явление воспроизводят в сознании человека его эмоциональное отношение к действительности. Эмоциональные оценки действительности отображаются говорящими в форме слов, словосочетаний, предложений.
Наряду с этими видами деятельности нами включались в занятия по английскому языку и новые технологии, которые оказывали эффективное воздействие на студентов в плане развития их педагогической культуры. Мы использовали методы обучения, не только связанные с музыкой и искусством, но и с синтезом различных культур (гуманитарной, научно-технической). Особое внимание уделяли методу проектов. Данный метод заинтересовал нас тем, что он превращал занятия по английскому языку в исследовательский клуб, в котором могли найти своё разрешение проблемы, связанные с особенностями культуры изучаемой страны на основе межкультурного взаимодействия. Проектная методика развивала у студентов самостоятельность, творчество, активность, а, следовательно, и педагогическую культуру. В реальной практике нами были подготовлены и проведены: 1. An imaginary trip to a real town in an English-speaking country. – “Travelling to London”. 2. Learning songs and dances that are popular in English-speaking countries. – “Music in England”. 3. Giving talent shows, plays or concerts. – “In cafe” и др. Эффективность их использования при обучении иностранному языку весьма высока: по всем видам речевой деятельности виден положительный результат (увеличивалась скорость и качество чтения текстов, значительно совершенствовались умения устной и письменной речи, расширялся кругозор, развивались коммуникативные навыки и др.) [2: 37–106].
Студентам предлагались также видеокурсы «Пианист» (Роман Полански), «Английский пациент» (Вайд Скрин), в которых сочетание речи носителей страны изучаемого языка и примеров высокохудожественных образцов музыкального искусства (например, произведений Ф. Шопена) предполагало не только включение разных видов деятельности (словесный язык, музыкальное произведение) в едином занятии на основе их взаимопроникновения и дополняемости, но и способствовало конкретизации восприятия лексем английского языка, позволяя тем самым постичь истинную сложность переживаний героев. Союз «слов» и «звуков» в синтетическом художественном произведении обеспечивал её более глубокое воздействие на человека, обогащая духовный мир студентов, повышая их культурный уровень и, как следствие, повышая эффективность всего процесса формирования педагогической культуры.
Кроме того, важное внимание мы уделяли тем формам и методам деятельности студентов, которые развивали педагогическую культуру за пределами аудиторных занятий. Нами были проведены внеаудиторные мероприятия: «Вечер английской песни»; «Счастливый случай»; конкурсы на лучшего чтеца и исполнителя английской песни. Самостоятельно студентами были подготовлены и проведены: беседы о музыке, искусстве с включением фрагментов из английских и американских мюзиклов, таких как «Вестсайдская история», «Сестра Кэрри»; стажировка по Англии «Знаменитые люди» (художники, писатели, композиторы: , В. Шекспир, Р. Бернс, Ч. Диккенс; У. Фогарт, Д. Рейнольдс, Т. Гейнсборо, Д. Констебл; Т. Гендель, Ч. Перри и др.); экскурсия по Лондону «Достопримечательности Лондона» (Hyde Park, Big Ben, the British Museum, the Tate Gallery и т. д.). И здесь от будущих специалистов требовалось не только наличие знаний по предмету, но и проявление качеств личности, обеспечивающих во многом успех в работе каждого педагога: доброжелательность, общительность, внимательность, уравновешенность, эмоциональность, что оказывало значительное влияние на формирование педагогической культуры будущего учителя.
В своей опытной работе мы подходили к эксперименту как к реализации особого гносеологического канала между ученым и исследуемым фрагментом действительности. Реализация такого канала предполагала наличие двух форм психического отражения – чувственно-предметной и понятийно-знаковой. Первая творится всегда с участием воображения. В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты разных специальностей Сургутского государственного педагогического университета. Для проведения различных форм и методов исследования обучаемые были разделены на три группы: естественно-научную, художественно-эстетическую, историко-филологическую. В экспериментальную группу входили студенты – будущие филологи, психологи, учителя начальных классов, педагоги-организаторы досуговой деятельности, в контрольную – музыканты, историки, математики, художники. В целях определения уровня развития педагогической культуры студентов был разработан тест, выделяющий ее основные компоненты. В нем предлагалось 10 факторных признаков, которые были сгруппированы в 4 основных фактора: I – развитие интеллектуальных и творческих способностей, II – стремление к самообразованию, III – коммуникативная активность, IV – связь с искусством. Основная идея экспериментальной работы (и одно из важнейших направлений нашей деятельности) заключалась в том, чтобы путем отбора и использования имеющихся в практике некоторых инновационных методов и нахождения новых сформировать педагогическую культуру студентов в условиях вуза. На ведущее место выходил бы социокультурный компонент (фактор связи с искусством, способность к использованию этнографического, фольклорного и других материалов для формирования целостной картины мира у будущих педагогов, способность к выявлению и распознаванию социокультурных феноменов и способность к адекватной оценке произведений различных видов искусств). В данном случае тест являлся своеобразным датчиком, позволяющим оценить текущее состояние сформированности педагогической культуры у будущих учителей. Компоненты, представленные в тесте, занимали свою весомую нишу в общем понятии педагогической культуры. С целью качественной оценки замеров уровня педагогической культуры студентов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы нами проводилось статистическое исследование. В процессе обработки полученных результатов исследования мы ставили перед собой следующие задачи: анализ структуры имеющихся данных, анализ совокупной согласованности представлений студентов о педагогической культуре, обобщение имеющихся данных.
Данные, полученные на уровне констатирующего эксперимента, отразили довольно пеструю картину развития педагогической культуры студентов различных специальностей. Анализ его результатов показал, что составляющая «связь с искусством» в структуре педагогической культуры будущих учителей находится, если не на последнем месте, то на уровне пренебрегаемого ими фактора. Исключение составили студенты специальностей художественно-эстетического блока, отметившие важность, значимость данных факторных признаков. Но здесь эта группа факторов и не должна была остаться на самом последнем месте, иначе студенты доказали бы свою полную несостоятельность, случайность в выборе будущей профессии. Таким образом, констатирующий этап эксперимента в целом выявил недостаточный уровень сформированности педагогической культуры студентов.
Формирующий этап эксперимента предполагал широкое использование на занятиях по английскому языку описанной выше системы творческих заданий, включающей в себя инновационные формы и методы, позитивно влияющие на уровень развития педагогической культуры будущих специалистов.
В ходе эксперимента мы убедились в том, что педагогическая культура – явление не застывшее, статичное, а подверженное динамике, развитию. Заключительный этап работы показал следующую картину рангов по блокам дисциплин. Естественнонаучные специальности – здесь ценно достигнутое повышение роли социокультурного компонента. В блоке художественно-эстетических специальностей – также очевидно повышение удельного веса социокультурного компонента, но вместе с тем и некоторое уменьшение роли профессионально-рефлексивного компонента, хотя и не настолько заметное, как в случае с представителями естественнонаучных специальностей. Блок историко-филологических дисциплин – налицо тенденция повышения социокультурной составляющей в структуре педагогической культуры. Сравнение показателей факторных признаков по всем группам, принимающим участие в экспериментальной работе, позволило нам выявить ряд конкретных тенденций: в каждой группе возросло стремление будущих педагогов к адекватной оценке произведений различных видов искусства; отмечен рост заинтересованности к выявлению и распознаванию социокультурных феноменов; значительно возрос уровень использования этнографического и фольклорного материала; несколько вырос интерес к знанию возрастных особенностей учащихся и стремление к развитию творческих способностей. Обобщая показатели уровня развития педагогической культуры студентов экспериментальной группы, мы можем судить о достаточно результативной динамике сдвигов в сторону усиления социокультурного компонента в структуре педагогической культуры будущих учителей, что представим по блокам личностных качеств:
А-блок – взаимодействие культурных ценностей и факторов деятельности будущих специалистов (социокультурный компонент);
B-блок – интеллектуальный потенциал будущих учителей, владение новейшими технологиями (когнитивный компонент);
C-блок – умение работать в педагогическом коллективе, способность к профессиональной коммуникации (коммуникативный компонент);
D-блок – стремление к самообразованию, наличие профессиональной рефлексии, формирование самосознания «Я–учитель» (профессионально-рефлексивный компонент).
Особенность B-блока факторов заключается во влиянии на него социокультурного компонента (Е-блок – «Возможность установления межпредметных связей на занятиях по английскому языку»).
Представленная ниже гистограмма дает наглядную возможность судить о структуре сформировавшейся на данном этапе педагогической культуры будущих учителей.
|
| |||
| А B C D E | – – – – – | 42% 20% 26% 12% 12 % | – А социокультурный компонент – В когнитивный компонент – С коммуникативный компонент – D профессионально-рефлексивный компонент – E общая часть когнитивного компонента с социокультурным |
Диаграмма распределения удельного веса компонентов структуры педагогической культуры
будущих учителей по блокам личностных качеств
Особенностью представленной структуры является тот факт, что когнитивный компонент имеет общую часть с социокультурным. Это свидетельствует о важности рассмотрения данных компонентов (социокультурного и когнитивного) в единстве, т. к. взаимодействие культурных ценностей и факторов деятельности будущих педагогов нельзя оторвать от владения последними новейшими педагогическими технологиями, что подтверждается нашим исследованием.
Следует отметить, что использованные нами приемы и виды деятельности на занятиях по английскому языку способствовали развитию педагогической культуры будущих специалистов в целом и отдельных её компонентов. Так, например, сочетание своеобразного «музыкально-звукового билингвизма» с аудио-видеокурсами по развитию речи студентов на занятиях по английскому языку позволяло значительно обогатить эмоционально-ассоциативную сферу студентов, усиливая тем самым знаниевую составляющую педагогической культуры будущих учителей. Ведь эмоциональный аспект в педагогической культуре личности не существует раздельно от знаний. С другой стороны, применение метода проектов убедительно свидетельствовало в пользу развития в рамках педагогической культуры будущих специалистов профессиональной рефлексии при активизации их межличностного общения внутри группы с целью осмысления социокультурных феноменов с опорой на язык музыки и других видов искусства. Кроме того, включение в занятие по английскому языку материала, подготовленного самими студентами, способствовало активизации их эмоциональной и мыслительной сфер, закономерно повышая их стремление к самообразованию, самовоспитанию в рамках формирования профессионального интереса к будущей профессии.
Литература:
1. Бонфельд, М. Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя / М. Бонфельд / Под ред. Л. Казанцевой. – Астрахань: НТЦ Консерватория, 2005. – 458 с.
2. Dobson, J. Effective Techniques for English Conversation Groups / J. Dobson. – Washington: D. C., 1992. – 184 р.
