Технология учебного исследования

4. Технология учебного исследования

4.1. Методы исследования. Теоретические методы исследования. Эмпирические методы исследования

Определяющую роль в построении любой научной работы играют применяемые методы исследования. Избранный предмет исследования оп­ределяет выбор методов исследования и их систему. Используются методы, основанные на опросе (беседа, вопросник), методы наблюдения, построе­ние шкалы (в том числе парного сравнения), методика самооценивания, со­циометрия, экспериментальные методы. Эти методы взаимно дополняют друг друга и обеспечивают возможность комплексного познания предмета иссле­дования.

Вопросы отношения предмета и методов исследования особенно важ­ны для начинающего исследователя.

При выборе методов исследования необходимо учитывать, что:

а) выбор метода тесно связан с тем, как поставлен вопрос исследования, какова основная его идея и как сформулирована гипотеза. Прежде всего, необходимо определить, действительно ли выбранный метод обеспечивает возможность выяснить сущность проблемы. Если, например, при исследовании уровня развития некоторых моральных качеств ученика применяется метод сравнительного анализа определений этических понятий учениками разного возраста, то такой метод не приведет нас к желаемым результатам, поскольку формирование моральных качеств не сводится только к рассудочному пониманию нравственных категорий;

б) при выборе метода следует учитывать и реальные условия его при­менения на практике (например, возможность осуществления естествен­ных экспериментов в школе);

в) при выборе методов надо отдавать предпочтение тем, которые с педагогической и гуманитарной точки зрения безупречны. Поэтому необхо­димо думать о возможном педагогическом риске применения некоторых социометрических методик;

г) при выборе метода необходимо учитывать, какими знаниями в области методологии и методики, а также каким опытом обладает исследова­тель.

Методы исследования разделяются на эмпирические и теоретические. В связи с тем, что наш курс носит специфическую опытно-экспериментальную направленность, мы лишь перечислим методы теоре­тического исследования, к ним относятся: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.

В психологии используется много различных методов, но все их ус­ловно можно разделить натри основные группы: а) неэкспериментальные; б) экспериментальные; в) диагностические.

Эмпирические методы исследования можно подразделить, следуя классификации , на две группы:

1)  рабочие, частные методы. К ним относятся: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование;

2) комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изуче­ние и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа;
эксперимент.

Но, по мнению A. M. Новикова, вводимое разграничение не совсем оправданно, так как затруднительно ответить на вопрос, по отношению к чему методы являются частными или общими. Он предлагает следующую классификацию:

1) собственно методы как совокупность приемов и операции познавательной деятельности исследователя;

2) способы организации или формы организации этой деятельности.
Далее мы рассмотрим методы эмпирического исследования.
Методы психолого-педагогического исследования.

1.  Изучение и анализ литературы.

2.  Наблюдение (непроизвольное в процессе постоянного общения, целенаправленное и систематическое, целенаправленно-ситуативное или временное).

3.  Изучение документов и результатов деятельности.

4.  Эксперимент (естественный, лабораторный, комплексный).

5.  Анкетирование, интервьюирование.

6.  Беседа {групповая, индивидуальная, с учащимися, учителями, роди­телями, и т. д.)

7.  Социометрия

8.  Референтометрия.

9.  Парное сравнение и ранжирование.

10. Ретроспективный анализ собственного опыта.
В дальнейшем мы рассмотрим лишь некоторые.
Литература

1.  Виноградова рекомендации к выполнению письменных работ. - М, 1993.

2.  Кочетов педагогического исследования. Минск, 1996.

3.  Казакова и место курсовых и дипломных работ в органи­зации учебно-исследовательской деятельности студентов. - М., 1999.

4.  Клименко у студентов навыков исследовательской деятельности. //Специалист, 1999. -№10.

5.  Методы педагогического исследования, /Под ред, , - М., 1972.

6. Новиков A. M. Научно-экспериментальная работа в образователь­ном учреждении. - М., 1996.

7. Сысоева научно-исследовательской работы сту­дентов. - М., 2000.

4.2. Методы проведения исследования (общие и частные) Технология работы с литературой

Чтобы успешно работать с учебной и научной литературой, необхо­димо владеть определенными учебными умениями и навыками. К ним относит:

-умение накапливать информацию;

-умение творчески ее перерабатывать;

-умение выдавать новую информацию;

-умение находить на все это время.

Другими словами, культура чтения - это понятие достаточно широ­кое, оно включает в себя: регулярность чтения, скорость чтения, виды чте­ния, умение работать с информационно-поисковыми системами и катало­гами библиотек, рациональность чтения, умение вести различные виды за­писей.

Чтение обязательно должно сопровождаться качеством усвоения со­держания текста, его воспринимаемостью, осмыслением и запоминанием самой существенной информации. Важно уметь определять цели чтения, владеть различными его видами. Коротко остановимся на этих понятиях.

Цель чтения:

-  Информационно-поисковая - найти нужную информацию.

-  Усваивающая - понять информацию и логику рассуждения.

-  Аналитико-критическая - осмыслить текст, определить к нему свое отношение.

-  Творческая - на основе осмысления информации дополнить и развить ее.

Виды чтения

Библиографическое чтение - это просматривание карточек каталога, рекомендательных списков, сводных списков журнальных статей за год и др. Цель такого чтения - по библиографическим описаниям найти источ­ники, которые могут быть полезны в дальнейшей работе.

Просмотровое чтение - используется для поиска материалов, содер­жащих нужную информацию. Обычно к нему прибегают сразу после рабо­ты с каталогами и списками литературы, поскольку с их помощью чита­тель может только предположить, что в книге или и статье данного назва­ния содержится интересующая его информация. Для окончательного ре­шения вопроса он должен просмотреть отобранные материалы, отдельные их части (оглавление, аннотацию, введение, заключение), чтобы выяснить, действительно ли в них содержатся нужные сведения и насколько полно в каждом из источников они представлены. В результате такого просмотра ус­танавливается, какие из источников будут использованы в дальнейшей рабо­те.

Ознакомительное чтение подразумевает сплошное, достаточно внима­тельное прочтение отобранных статей, книг, глав, отдельных страниц. Цель - познакомиться с характером информации в целом, уяснить, какие вопросы вынесены автором на рассмотрение; провести сортировку мате­риала на существенный и несущественный, выделить моменты, заслужи­вающие особого внимания. После такого чтения источник или откладыва­ется как не содержащий новой и нужной информации, или оставляется для изучения.

Изучающее чтение предполагает доскональное освоение материала, отобранного в ходе ознакомления со статьями, книгами. В ходе такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять и впи­тать всю предлагаемую информацию, реализуется установка на предельно полное понимание и усвоение материала.

Аналитико-критическое и творческое чтение - два вида чтения, близ­кие между собой. Первое из них предполагает направленный критический анализ информации; второе - поиск тех суждений, фактов, по которым вы­сказываются собственные мысли.

Основное качество квалифицированного профессионального чтения - гибкость, требующая от читателя умение управлять сменой своих устано­вок и в зависимости от их переходить от одного вида чтения к другому.

Во время ознакомительного чтения сортируйте информацию на суще­ственную, особо значимую, и второстепенную, на теоретическую и прак­тическую, делайте пометки, условные обозначения, выписки отдельных мест текста, цитат на вкладных листах.

Прежде всего, для успешного овладения этой сферой деятельности студенту обязательно следует научиться работать с учебной и научной ли­тературой. Для этого необходимо знать основные пути к литературным ис­точникам и иметь представление о таких важных литературных источни­ках, как монографии, сборники, журнальные статьи, брошюры, рецензии и т. д., знать, как их находить в библиотечных фондах, уметь вычленять в них нужную информацию, правильно ее обрабатывать.

Характеристика и требования к конспектированию (сплошному и выборочному)

Конспект - это последовательная фиксация информации, отобранной и обдуманной в процессе чтения. Конспекты бывают четырех типов: пла­новые (каждому вопросу плана соответствует определенная часть конспек­та); текстуальные (состоящие из цитат); свободные (сочетающие выписки, цитаты, тезисы); тематические (содержащие ответ на поставленный вопрос по нескольким источникам).

Ознакомьтесь с текстом, прочитайте предисловие, введение, оглавле­ние, главы и параграфы, выделите информационно значимые места тек­ста.

Сделайте библиографическое описание конспектируемого материала.

Составьте план текста - он поможет вам в логике изложения группи­ровать материал.

Выделите в тексте тезисы и запишите их с последующей аргумента­цией, подкрепляя примерами и конкретными фактами.

Используйте реферативный способ изложения (например: «Автор считает...», «раскрывает...»).

Собственные комментарии, вопросы, раздумья располагайте на полях.

Текст автора оформляйте как цитату и указывайте номер страниц.

В заключение обобщите текст конспекта, выделите основное содер­жание проработанного материала, дайте ему оценку.

Конспект-схема - это схематическая запись прочитанного. Наиболее распространенными являются схемы «генеалогическое древо» и «паучок».

В схеме «генеалогическое древо» выделяются основные составляю­щие наиболее сложного понятия, ключевые слова и т. п. и располагаются в последовательности «сверху вниз» - от общего понятия к его частным со­ставляющим.

В схеме «паучок» название темы или вопроса записывается и заклю­чается в овал, который составляет «тело паучка». Затем продумываете», какие понятия являются основными, их записывают на схеме так, что они образуют «ножки паучка». Для того чтобы усилить устойчивость «ножки», к ним присоединяют ключевые слова или фразы, которые служат опорой для памяти.

Составление конспектов-схем способствует не только запоминанию материала. Такая работа развивает способность выделять самое главное, существенное в учебном материале, классифицировать информацию.

Подберите факты для составления схемы и выделите среди них ос­новные, общие понятия.

Определите ключевые слова, фразы, помогающие раскрыть суть ос­новного понятия.

Сгруппируйте факты в логической последовательности, дайте назва­ние выделенным группам.

Заполните схему данными.

Рецензия

Рецензия - критический отзыв о конкретном произведении (статье), где автор высказывается о качестве изложения материала, дает разверну­тую научно обоснованную оценку рецензируемого источника.

Структура рецензии может быть различной. Последовательно излагая свою позицию по ключевым вопросам исследуемой проблемы, автор рецензии высказывает свое отношение, свои взгляды на статью в целом и на главные ее положения.

Излагая идеи, выводы, доказательства, изложенные в рассматривае­мой статье, автор рецензии одновременно высказывает свое отношение к ним, даст им свою критическую оценку, а в заключении рецензии делает выводы.

Запишите выходные данные источника.

Изучите текст и выделите круг вопросов, затронутых в тексте. Опре­делите характер их освещения (достаточно полный, поверхностный и т. д.).

Выделите в тексте главное, существенное, что характеризует прочи­танный материал с точки зрения его теоретической или практической зна­чимости для изучаемой науки или специальности. Установите логические связи между главными, существенными научными положениями, содер­жащимися в тексте.

Определите актуальность, научную, практическую значимость рас­сматриваемой работы, связь ее идей с общим педагогическим движением своего времени; их прямое и опосредованное влияние на практику, школы (вуза), на совершенствование учебно-воспитательной деятельности.

В заключение сделайте вывод об актуальности и новизне темы, важ­ности поднятой проблемы, оригинальности решения, достоверности и эф­фективности результатов. В выводе дайте общую оценку текста и сферы возможного применения.

Составление аннотации

Работа над аннотацией помогает ориентироваться в ряде источников на одну тему, а также при подготовке обзора литературы.

Прежде чем составить аннотацию, прочитайте текст и разбейте его на смысловые части, выделите в каждой части основную мысль и сформули­руйте ее своими словами.

Перечислите основные мысли, проблемы, затронутые автором, его выводы, предложения. Определите значимость текста.

В аннотации используйте глаголы констатирующего характера (автор анализирует, доказывает, излагает, обосновывает и т. д.), а также оценоч­ные стандартные словосочетания (уделяет особое внимание, важный акту­альный вопрос (проблема), особенно детально анализирует, убедительно доказывает).

Тезисы (простые и сложные)

Так как тезисы позволяют обобщить изучаемый материал, выразить его суть в кратких формулировках, помогая раскрыть содержание книги, статьи и доклада, то процесс их составления, в свою очередь, дает возмож­ность глубже разобраться в материале и стимулирует его понимание.

Тезисы принято подразделять на основные, простые, сложные. Про­стые тезисы (иногда их записывают в виде цитат) обнаруживаются при первоначальном ознакомлении с текстом, а основные можно составить лишь при уяснении сути и направленности источника в целом,

Основные тезисы часто создаются на базе простых, путем их обобще­ния, переделки и исключения второстепенных.

Существенную помощь при написании тезисов оказывает предвари­тельно составленный план, который полезно приложить к тезисам.

Если тезисы составляются к пунктам сложного плана, то главным пунктам могут соответствовать основные тезисы, подпунктам - простые тезисы.

Умело составленные тезисы взаимосвязаны, как звенья одной цепи.

При составлении тезисов не приводите факты и примеры. Сохраняйте в тезисах самобытную форму высказывания, оригинальность авторского суждения, чтобы не потерять документальность и убедительность.

Изучаемый текст читайте неоднократно, разбивая его на отрывки; в каждом из них выделяйте главное, и на основе главного формулируйте те­зисы.

Полезно связывать отдельные тезисы с подлинником текста (на полях книги делайте ссылки на страницы или шифры вкладных ЛИСТОВ).

По окончании работы над тезисами сверьте их с текстом источника, затем перепишите и пронумеруйте.

Выписка из научных статей

Выписать - значит списать какое-нибудь нужное, важное место из книги, журнала, сделать выборки (от слова «выбрать»). Вся сложность вы­писывания заключается как раз в умении найти и выбрать необходимое из одного или нескольких текстов. Выписки особенно удобны, когда требует­ся собрать материал из разных источников.

Они могут служить подспорьем для более сложных видов записей, та­ких как тезисы, конспекты.

Выписки можно составлять в гибкой форме, которая облегчала бы их накопление, изменение, а также подбор по какому-либо признаку или принципу.

Выписки делайте после того, как текст прочитан целиком и понятен в целом.

Остерегайтесь обильного автоматического выписывания цитат взамен творческого освоения и анализа текста.

Выписывать можно дословно (цитатами) или свободно, когда мысли автора излагаются своими словами. Большие отрывки текста, которые трудно цитировать в полном объеме, старайтесь, предельно сократив фор­мулировку и сконцентрировав содержание, записать своими словами. Яр­кие и важнейшие места приводите дословно.

Записывая цитаты, заключайте их в кавычки, оберегайте текст от ис­кажений. Но если выписки делаются из одного и того же текста, кавычки возле каждой цитаты можно не ставить, В ЭТОМ случае все свои мысли излагайте на полях тетради, строго отделяя от цитируемого текста. Цитата, вырванная из текста, часто теряет свой смысл, поэтому не обрывайте мысль автора.

Простые и сложные планы

Информация, полученная путем чтения, предназначается для даль­нейшего использования, а для этого ее фиксируют: делают пометки, под­черкивания, лучше на вкладных листах; разного вида записи (выписки, план, тезисы, аннотации, конспект и др.); схемы. Для лучшего запомина­ния полезно пересказать текст с опорой на сделанные записи, при этом, не забывая, что начинать любого вида записи следует с библиографических данных текста.

План - это «скелет» текста, он компактно отражает последователь­ность изложения материала. План как форма записи обычно значительно более подробно передает содержание частей текста, чем оглавление книги или подзаголовки статей.

Форма записи в виде плана чрезвычайно важна для восстановления в памяти содержания прочитанного, для развития навыка четкого формули­рования мыслей, умения вести другие виды записей.

Если план должен стать самостоятельной формой записи, то его обра­батывают в процессе дальнейшего изучения источника.

Удачно составленный план говорит об умении анализировать текст, о степени усвоения его содержания.

План улучшает записи (обнаруживает непоследовательность, выявля­ет повторения), ускоряет проработку материала, помогает вести самокон­троль.

Формулирование пунктов плана — трудный процесс. Здесь нужна ис­ключительная точность, подчас образность, очень вдумчивый подход к подбору буквально каждого слова. Это можно сравнить с поиском заго­ловков — названий к произведениям.

Иногда в начале работы уже по характеру материала и целям состав­ления плана видно, что он должен быть сложным, но порой это становится ясным не сразу. Поэтому стараться составить сложный план в один прием не всегда разумно. Возможны два способа работы: составить краткий про­стой план, затем, вновь читая текст, написать сложный, подыскивая дета­лизирующие пункты; сразу разработать подробный простой план, а далее преобразовать его в сложный, группируя пункты под общими для них за­головками.

Процесс обработки детального простого плана поможет лучше разо­браться в содержании: ведь, объединяя, обобщаю, а выбрасывая, выделяют главное, как бы фильтруют текст.

Можно более рационально подойти к составлению плана: записывать пункты плана с большими интервалами и с широкими полями, оставляя пространство для последующего совершенствования его.

Полезно знать о недостатках такой формы записи, как план. План, как правило, говорит, о чем сказано в источнике, но не дает сведений о том, что и как сказано, скупо упоминает о фактическом содержании, о схеме его расположения.

Составляя план при чтении текста, старайтесь определить границы мыслей. Эти места в книге тотчас же отмечайте. Нужным отрывкам давай­те заголовки, формулируя соответствующий пункт плана. Просматривая прочитанное, убедитесь, правильно ли установлено содержание, уточните формулировки.

Стремитесь, чтобы заголовки-пункты плана наиболее полно раскры­вали мысли автора. Последовательно прочитывая текст, составляйте к не­му черновой набросок плана с нужной детализацией.

Чтобы облегчить работу, самые важные места в книге отмечайте, ис­пользуя для этого легко стирающийся карандаш или вкладные листки.

Запись любых планов делайте так, чтобы ее легко можно было охва­тить одним взглядом.

Практическое задание:

1.  Составьте аннотации к пяти источникам по теме УИРС.

2.  Составьте тезисы по пяти источникам (статьям) по теме УИРС.

3.  Составьте цитаты к десяти источникам (разного вида) по теме
УИРС.

4.  Составьте список литературы из десяти источников по теме УИРС.

4.3. Методы эмпирического исследования Наблюдение

Проблеме методов объективного наблюдения был посвящен ряд ра­бот педагогов-марксистов (, , В. Шмидт, Р. Ничковиц) и других авто­ров (, Р. , Л. Фестингер, Д. Катц).

Наблюдение как научный метод - это целенаправленное, планомер­ное и систематическое восприятие воспитательных явлений и процессов. Оно направлено на вскрытие существенных взаимосвязей и отношений в наблюдаемой действительности. Наблюдение как научный метод отлича­ется от наблюдения в повседневной жизни. Особенности объективного наблюдения как научного метода можно выразить следующим образом:

1. Наблюдение определяется какой-либо идеей и направлено к ясно сформулированной цели. Сложность воспитательных явлений часто тре­бует в педагогических исследованиях установить общую цель наблюде­ния, а затем разделить ее на более узкие, связанные между собой цели. Так, например, цель наблюдения, сформулированная исследовательским коллективом под руководством , состояла в том, чтобы про­следить взаимоотношение слова и наглядности в процессе обучения. Что­бы глубже постичь это основное взаимоотношение слова и наглядности в процессе обучения. Чтобы глубже постичь это отношение взаимоотношение эта цель была расчленена на ряд вопросов, которые представляли собой частичные цели на­блюдения: как учитель увязывает устное объяснение с использованием наглядных пособий при объяснении нового материала, при его закрепле­нии, каково взаимоотношение слова и наглядности при повторении учеб­ного материала, при проверке и контроле знаний учащихся. При этом ис­следовалась та или иная форма зависимости слова и наглядности от ха­рактера задания, от характера материала, от возрастных особенностей учеников и т. д. Сосредоточение на этих более частных целях и специфи­ческих вопросах определяло соответственно и направленность наблюде­ния, характер анализа урока.

Определенность цели означает, что научный работник точно знает, что ему следует наблюдать, и может предвидеть результаты своего на­блюдения. Вместе с целью уточняется и предмет наблюдения, которое всегда имеет выборочный характер. Подбор материала проходит с учетом поставленной цели. Это дает возможность увязать выбор с требованием полноты наблюдения в рамках границ, установленных предметом иссле­дования.

2.  Планомерность и систематичность являются следующей характер­ной чертой наблюдения как научного метода. В соответствии с поставленными целями научный работник разрабатывает программу своего на­блюдения, определяет время работы, средства, технику сбора материала. Для полноценного использования метода наблюдения научный работник детально обдумывает взаимоотношения между проблемой — рабочей ги­потезой - критериями выбора фактов и оценкой полученных данных.

3.  Объективность как характерная черта научного метода наблюдения предусматривает адекватное восприятие воспитательных явлений и про­цессов, а также объективную и по возможности точную запись хода на­блюдения, Записи, протоколы наблюдений должны вестись систематиче­ски, они могут быть в известной мере формализованы. Для более объективного и более точного наблюдения могут быть использованы разные технические средства (магнитофон, кино), которые к тому же обеспечи­вают повторное воспроизведение фактов наблюдения. Технические сред­ства регистрации в определенной мере устраняют несовершенство наших органов чувств.

Специфической чертой наблюдения как научного метода является то, что оно имеет дело с естественным ходом педагогических процессов. На­учный работник не вносит в них никаких изменений, не влияет на них.

В наблюдении как умственно-познавательной деятельности всегда присутствует субъективный элемент. Однако он не должен превратиться в субъективизм и произвол. Субъективистские тенденции в наблюдении воспитательных явлений и процессов проявляются в стремлении видеть при наблюдении то, что исследователь хочет видеть, что хочет подтвер­дить, не заметив фактов, которые противоречат его гипотезе. Самая частая ошибка - это замена объективных фактов личными суждениями и оцен­ками.

При этом необходимо познакомиться с генетическим развитием лич­ности, с факторами, которые имели позитивное или негативное влияние на ее формирование. Но из такого наблюдения нельзя делать поспешных обобщающих выводов. В педагогике используется также форма так назы­ваемого экспериментального наблюдения. Оно заключается в том, что ис­следователь вносит в обычный процесс обучения в соответствии со своей гипотезой некоторые новые элементы экспериментального характера. Да­лее новый процесс наблюдается в естественных условиях занятий и фик­сируется путем наблюдения.

Наблюдение имеет ряд особенностей:

-  наблюдение направленно к ясно и четко сформулированной цели, наблюдатель определяет, зачем и что необходимо наблюдать, предвидя результаты своего наблюдения;

-  планомерность и систематичность - это реализуемые взаимоотношения между проблемой - гипотезой - критериями выбора фактов и оцен­кой полученных данных;

-  точная запись хода наблюдения.

В психолого-педагогических исследованиях различают несколько ви­дов наблюдений: непосредственное - делящееся в свою очередь на явное (точная формулировка целей наблюдения прямо не сообщается наблю­даемым), скрытое (проводится за тонированным стеклом, скрытой каме­рой, наблюдаемые не знают об этом) и причастное (наблюдатель работает в коллективе с наблюдаемыми, скрывая свою настоящую роль и свои ис­следовательские цели); опосредованное - использование готовых резуль­татов наблюдений, подготовленных другими людьми (ТСО, педагогиче­ские чтения, характеристика ученика), это наблюдение дает возможность более глубоко проанализировать деятельность наблюдаемого. Данные на­блюдения в свою очередь делятся по длительности проведения - это крат­ковременное ( ведется в течение одного часа, в определенное время) и долговременное (в течение месяца или нескольких лет, в основном так, происходит наблюдение за развитием социальных отношений).

Средства наблюдения

Наблюдение как научный метод создает свой инструментарий, свою технику, которая повышает его точность и возможность регистрации и контроля. Контролируются схемы наблюдения, сроки и длительность его, совершенствуются техника записи, методы сбора данных. Средством на­блюдения являются также протоколы наблюдения, системы категорий и шкалы.

Выбор предмета наблюдения

Пользуясь методом наблюдения, необходимо определить предмет на­блюдения и решить, каким путем исследователь будет получать данные наблюдения. Предметом наблюдения могут быть учебно-воспитательные ситуации или временные интервалы.

Сделав предметом наблюдения ситуацию (например, взаимодействие между учителем и учениками, решение проблемных ситуаций, игра детей и молодежи и т. д.), следует определить этап процесса обучения и воспи­тания, в который она включена. Реальная жизненная ситуация берется в естественном контексте и непрерывности процесса.

В другом случае, в процессе наблюдения фиксируются интервалы времени, наблюдение осуществляется в определенные дни недели, в опре­деленные недели месяца, в определенные часы дня с регулярными в не­сколько минут интервалами во время урока и т. д.). Временные образцы дают хорошие данные только тогда, когда исследуемые явления встреча­ются часто и не уходят из поля наблюдения. Но они вырывают явление из естественного контекста и непрерывности. Наблюдением при помощи ин­тервалов времени нельзя пользоваться, когда исследуемые ситуации встречаются редко и нерегулярно.

Временными образцами можно успешно пользоваться при длитель­ных наблюдениях развития тех или иных явлений (например, выработка навыков поведения, установление отношения между влиянием школы и семьи и т, д.). При этом желательно, чтобы интервалы наблюдения были регулярные.

Для того чтобы получить в процессе наблюдения ценные результаты, а также добиться наибольшей точности и научной глубины исследования, применение этого метода должно удовлетворять ряду требований. Глав­ные из них следующие:

1. Ясная и четкая постановка цели наблюдения, т. е. определение того, какие конкретно стороны, процессы, особенности или акты поведения и деятельности ребенка предстоит наблюдать. В связи с этим очень важно выделить единицу регистрации, т. е. тот признак или параметр наблюдае­мого явления, который будет фиксироваться. Например, в качестве такой единицы могут быть выбраны тот или иной акт поведения ребенка, его эмоциональная реакция на определенный вид воздействия, форма выра­жения внимания ученика при выполнении различных учебных заданий и т. п.

2. Наличие хорошо продуманной программы наблюдения. В ней должны быть четко определены вопросы, которые надлежит выяснить в ходе наблюдения, порядок и последовательность этапов его проведения. Например, программа наблюдения за особенностями проявления внима­ния учащихся на уроке может включать такую последовательность вопро­сов (пунктов): а) быстрота сосредоточения внимания учащихся в начале урока; б) степень устойчивости внимания на отдельных этапах урока; в) какие виды внимания (произвольное, непроизвольное, послепроизвольное) чаще всего актуализировались на уроке; г) как проявлялись в ходе выполнения учебной деятельности основные свойства внимания (концентрированность, устойчивость, распределяемость, переключаемость; д) факты отвлечения внимания учащихся на уроке и их причины; е) приемы и методы, использованные учителем для поддержания внимания учащих­ся.

3.  Наблюдение должно быть систематичным. Только при этом усло­вии удается получить не отрывочные и случайные сведения, а действи­тельно ценные для научного анализа и педагогической практики факты и информацию. Если, например, Вы установили, что у данного ученика на уроках нередко проявляется неустойчивость и рассеянность внимания, то это еще не дает основания сделать вывод о наличии у него невнимательности как общего свойства личности. Правильное заключение может быть сделано лишь в том случае, если проследить за поведением школьника не только на уроках, но и в других условиях: дома при выполнении самостоя­тельных заданий, во внеучебное время при выполнении различных общественных поручений, т. е. после проведения длительного систематического наблюдения. Принцип систематичности обеспечивается заблаговременным
составлением плана, в котором намечаются задачи, этапы и сроки проведения наблюдения.

4.  Максимальное обеспечение объективности наблюдения. Типичная ошибка малоопытных наблюдателей состоит в том, что они нередко под­меняют объективную регистрацию изучаемых явлений и фактов попытка­ми их субъективного истолкования, разного рода предположениями и не­ достаточно обоснованными суждениями. При таком подходе научно-практическая ценность материалов наблюдения резко снижается. Чтобы
избежать этого, психолог должен проявлять высокую степень независимости от своих личных предрасположений и желания увидеть то, что ему хочется. Всякая предвзятость и субъективизм в интерпретации полученных данных, их поверхностный анализ и поспешные выводы - несовместимы с правильным использованием метода наблюдения.

5.  Необходимость фиксации результатов наблюдения. Все факты, так или иначе связанные с выбранной единицей наблюдения, должны обяза­тельно регистрироваться в специальном протоколе, который ведется в письменной форме. Для фиксации наблюдаемых фактов в настоящее время применяются также различные технические устройства: магнитофон, кино и видеосъемка, специальные телеустановки и другие средства. Использо­вание этих современных средств регистрации значительно расширяет возможности метода наблюдения. Данные, зафиксированные в письменном протоколе или путем использования технических устройств, подвергаются в дальнейшем обработке и анализу, по результатам которых делаются со­ответствующие научные и практические выводы.

Протоколирование наблюдения

К основным средствам наблюдения относится квалифицированное протоколирование. Записи в форме протокола составляют важную часть метода объективного наблюдения. Они позволяют возвращаться к наблю­даемым фактам, являются основой и исходным моментом дальнейшего анализа.

При наблюдении, особенно в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, нередко вопрос записи бывает очень сложным. Даже когда проводится выборочное наблюдение в соответствии с конкрет­ными целями, запись необходимо делать достаточно подробно, чтобы был возможен дальнейший объективный анализ. Запись должна происходить на месте наблюдения, непосредственно или же сразу после него. Необхо­димо также сразу же после наблюдения прочитать сделанную запись, от­корректировать и дополнить ее.

Серьезное внимание следует уделить и форме ведения протокола. Форма эта зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, которые определяют критерии наблюдения. Схема ведения протокола в существен­ной мере зависит от того, сколько наблюдателей будут ею пользоваться и какими техническими средствами они располагают. Нельзя дать общие для всех случаев установки по ведению протокола.

При проведении наблюдения необходимо соблюдать ряд требований:

-определить цели наблюдения и знать ее теоретического обоснования;

- подготовить протокол наблюдений;

-разработать вместе с руководителем УИРС систему категорий и шкал оценки;

-провести пилотажное наблюдение.

Беседа

В практической работе психолога наблюдение очень часто дополняет­ся беседой. Метод беседы - это определенная форма двустороннего обще­ния психолога с ребенком (или с его товарищами и родителями), имеющая целью получение той или иной информации о психологических особенно­стях личности учащегося. Эффективность использования метода беседы, как и наблюдения, во многом зависит от уровня знаний и опыта психолога, степени его педагогической и психологической подготовки. Особенно большое значение имеет умение установить контакт с ребенком и атмо­сферу доверия, доброжелательности, а также умение поддерживать нужное направление разговора.

К проведению беседы необходимо тщательно готовиться. Следует, прежде всего, определить ее цель - психолог должен ясно представлять себе, что он хочет получить от проведения беседы. Несоблюдение этого требования может превратить беседу в обычный разговор. Очень важно далее продумать примерные вопросы, которые предполагается задать во время беседы. Они должны быть понятными ребенку (школьнику) и формулироваться с учетом его возраста, индивидуально-психологических особенностей, интересов и склонностей. Существенным моментом явля­ется выбор времени и места беседы. Лучшей обстановкой для ее проведе­ния является привычная, естественная среда: классное помещение, домаш­ние условия, прогулка по улице, совместный отдых и т. п.

Готовясь к беседе, полезно также определить способы фиксирования ее результатов: запись на диктофоне или использование обычного руко­писного протокола. Однако правильнее всего никаких записей, отвлекаю­щих внимание ребенка, во время беседы не делать. Нужно просто запом­нить ее, а затем воспроизвести и зафиксировать те ответы, которые пред­ставляют наибольший интерес для оценки психологических особенностей личности изучаемого. Анализ ответов и вытекающие из них выводы пси­холог должен делать сам, не прибегая к помощи посторонних.

В соответствии с тем, сколько человек принимает участие в беседе, различаются беседы:

индивидуальные (исследователь беседует с одним человеком);

групповые (одновременная работа исследователя с несколькими людьми).

По структуре вопросов различают стандартизированные (структу­рированные) и нестандартизированные (неструктурированные) беседы.

Стандартизированная беседа предполагает предварительную фор­мулировку вопросов и определение их очередности. Получаемая в этом случае информация сравнительно легко может быть обработана, но глуби­на познания уменьшается.

Нестандартизированная бесед проходит более свободно. Исследова­тель заранее готовит вопросы, которые будут поставлены, но их содержа­ние, очередность и формулировка определяются ситуацией беседы, зависят от задающего вопросы, который придерживается предварительно опреде­ленной схемы.

Требования к содержанию вопросов беседы те же, что и в анкетирова­нии.

Ход беседы и её запись

1 этап. Подготовка беседы.

1.  Определение проблемы.

2.  Определение круга респондентов.

3.  Тип беседы.

4.  Разработка плана беседы.

2 этап. Непосредственное проведение беседы.

Начинать беседу нужно с более общих вопросов, которые познакомят респондента с проблемой, являющейся предметом исследования. Посте­пенный переход к специальным вопросам и только в середине разговора ставить вопрос, который является целью всего исследования.

Важным является аспект заинтересованности респондента в сотруд­ничестве. Он должен проявлять интерес к рассказу собеседника, вести разговор тактично и ненавязчиво.

Серьезную проблему при использовании метода беседы представляет ее запись и выбор способа регистрации данных. Исследователь может сам записывать ответы в ходе беседы, а также использовать диктофон, что особенно важно, когда необходимо точно воспроизвести ответ респонден­та.

Анкетирование

К числу неэкспериментальных относится и метод анкетирования. Он представляет собою такой способ сбора фактических данных, который ос­новывается на использовании системы вопросов и ответов на них группы опрашиваемых лиц. Анкетирование проводится с помощью специальных анкет (опросников), в которых жестко зафиксированы порядок, содержа­ние и форма вопросов, адресованных опрашиваемым лицам. Достоинством этого метода является возможность в короткое время провести массовое обследование и собрать фактический материал, поддающийся точной ко­личественной обработке. Он незаменим в тех случаях, когда надо быстро изучить общественное мнение, сделать как бы «снимок» психологического состояния отдельных групп людей, их отношение друг к другу и к различ­ным событиям жизни.

В педагогической практике анкетирование чаще всего применяется для изучения отношения учащихся к тем или иным видам деятельности и учебным предметам, для выяснения их моральных, эстетических и духов­ных ценностей, познавательных и профессиональных интересов, а также других сторон личности. Следует, однако, иметь в виду, что анкетный ме­тод имеет и целый ряд недостатков: он не позволяет достаточно глубоко проникнуть в сущность изучаемых явлений, не гарантирует правильности и объективности получаемых ответов, дает исследователю данные, отра­жающие не само изучаемое явление в «чистом виде», а словесное выска­зывание, мнение о нем опрашиваемого. Поэтому анкетирование целесооб­разно проводить не изолированно, а в комплексе с другими методами ис­следования, причем необходимо тщательно соблюдать те требования, ко­торые предъявляются к форме и содержанию вопросов анкеты и к проце­дуре анкетного обследования в целом.

В основе анкетирования лежит заранее разработанный вопросник (ан­кета), а ответы респондентов на все позиции вопросника, составляют ис­комую эмпирическую информацию.

Качество эмпирической информации, получаемой в результате анке­тирования, зависит от: формулировки вопросов анкеты; квалификация ис­следователя; эмоционального состояния опрашиваемых. Место проведения анкетирования определяет психологический настрой учащихся.

Требования, предъявляемые к анкете:

-обоснование относительно целей использования;

-наличие устойчивых критериев и надежных шкал оценок, адекватно отражающих изучаемую ситуацию;

-формулировка вопросов должна быть понятна опрашиваемому и не­противоречива;

-вопросы анкеты не должны вызывать отрицательные эмоции у рес­пондентов, не должны превышать их компетентности и возможностей па­мяти.

Анкеты могут быть открытого и закрытого типа. Закрытой называет­ся вопрос, если на него в анкете приводится полный набор вариантов отве­тов. Опрашиваемый только отмечает тот вариант, который совпадает с его мнением. Открытая анкета предоставляет возможность респонденту при ответах на вопросы руководствоваться собственной точкой зрения. Следо­вательно, они более индивидуализированы.

Метод анализа продуктов деятельности

Достаточно часто в исследовательской и практической работе психо­лога применяется метод анализа продуктов деятельности. Этот метод за­ключается в изучении различных материальных изделий и творческих дос­тижений, которые являются результатом учебной, трудовой, изобразитель­ной и других видов деятельности ребенка и школьника. К числу таких из­делий относятся детские рисунки, разного рода технические поделки, со­чинения (особенно на свободную тему) и другие продукты деятельности. Их внимательное изучение может очень многое сказать об особенностях и развитии детской психики. Так, анализируя школьные сочинения, можно с достаточно высокой степенью вероятности установить, у кого из учащихся есть определенные литературные способности, каков словарный запас и уровень образного мышления у того или иного школьника. Изучая детские рисунки, постройки, изделия из пластилина и конструктора, психолог по­лучает хорошую возможность для выяснения особенностей восприятия и представлений у детей, степень развития их творческого воображения.

Метод анализа продуктов деятельности дает также возможность су­дить об умениях и навыках ребенка, о его склонностях и интересах, об от­ношении к работе. Это метод, как и два предыдущих, доступен не только психологу-профессионалу, но и любому учителю и воспитателю. Он до­полняет другие методы исследования и в совокупности с ними позволяет получать более разностороннюю психологическую информацию об осо­бенностях личности ребенка и школьника.

Тестирование

Тестом (от английского слова «test» - испытание, проба) называют специально составленное, стандартизированное задание, по результатам выполнения которого дается количественная оценка развития тех или иных психических свойств и качеств у обследованного лица. С помощью тестов определяют уровень умственного развития и способности к различным видам деятельности, диагностируют особенности переживаемых че­ловеком психических состояний, выявляют характерологические качества личности (общительность, самооценку, уровень притязаний, эмоциональ­ную устойчивость), прогнозируют возможности дальнейшего психическо­го развития человека, его пригодность к определенной профессии и т. д. Признаки теста:

Объективность - исключенность влияния случайных факторов, на­меренных или неосознанных воздействий на тестируемого человека.

Модельность - испытание состоит из заданий, которые выражают ка­кое-то сложное, комплексное целое (дидактический тест, включающий не­сколько заданий, по результатам решения которых можно судить об овла­дении данным учебным материалом).

Стандартизированность - установление одинаковых требований, норм при анализе свойств людей или вещей, процессов и результатов. На основе принятых стандартов, норм осуществляется классификация (явле­ний, предметов, людей). Категории тестов

Тесты, направленные на анализ деятельности человека:

1. Тест достижений. Дидактические тесты, когда на основе результа­тов выполнения заданий судят об уровне овладения определенным учеб­ным материалом в целом. Такие тесты делятся на: статистически-нормативные и критериальные.

Статистически-нормативные построены таким образом, чтобы ре­зультаты, полученные в ходе выполнения задания теста, давали возмож­ность разделить тестируемых в соответствии кривой нормального распре­деления Гаусса (распределение вероятностей случайной величины).

Критериальные тесты не уточняют различий в результатах деятель­ности тестированных, а показывают, достигли ли они такого уровня, кото­рый отвечает требованиям и целям.

2. Тесты личностные. Они предназначены для диагностики особен­ностей личности и всех ее психологических характеристик и проявлений. К этой группе относятся такие известные и широко применяемые тесты как MMPI - Миннесотский многофакторный опросник, Личностный оп­росник Айзенка, Шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кеттела, тест Роршаха, Тематический апперцептивный тест и многие другие.

3. Тесты интеллекта. Они включают в себя совокупность психодиагностических методик для определения уровня интеллектуального развития индивида и выявления структуры его интеллекта. Наиболее употребитель­ными из них являются Шкала умственного развития Станфорд-Бине, Шка­ла измерения интеллекта Векслера, Тест структуры интеллекта Амтхауэра, Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттела, Школьный тест умст­
венного развития (ШТУР).

4. Тесты общих и специальных способностей. Эта группа тестов направлена на выявление и оценку сенсорных, двигательных, техниче­ских, скоростных и других психофизиологических особенностей и качеств человека, которые необходимы для успешного овладения различными ви­дами профессиональной деятельности. Они в основном используются для решения практических задач в области профориентации и профотбора. Наиболее известными среди данной группы методов являются Батарея тес­тов общих способностей (ГАТБ), разработанная службой занятости США для использования в государственных учреждениях; Батарея тестов диф­ференциальных способностей (ДАТ), созданная для нужд средней школы и профессиональной ориентации учащихся; Батарея тестов специальных способностей (САТБ), включающая ряд субтестов для выявления способ­ностей к различным конкретным профессиям.

Тесты служат одним из способов измерения в рамках целой системы методов исследования.

Шкалирование

К диагностическим методам относится также шкалирование, под ко­торым понимается один из способов количественной оценки и организа­ции фактических данных, получаемых с помощью наблюдения, анкетиро­вания, эксперимента, тестирования и другими путями.

Шкалирование дает возможность измерить то или иное качество лич­ности (оценить степень его выраженности) с помощью определенной чи­словой системы - шкалы. В зависимости от задач исследования шкалы бы­вают разных типов (оценочные, ранжирования, отношений и т. д.). В каче­стве иллюстрации можно привести фрагмент оценочной шкалы черт ха­рактера, приведенный в таблице ниже;

Шкала оценки степени выраженности черт характера

Черты характера		Оценка	в	баллах	Черты характера
Трудолюбивый	5	4	3	2 1	Ленивый
Скромный	5	4	3	2 1	Нескромный
Дисциплинированный	5	4	3	2 1	Недисциплинированный
и т. д.					и т. д.

В этой шкале полярные качества личности школьника оцениваются по пятибалльному принципу: 5 - очень трудолюбивый, 4 - трудолюбивый, 3 - не очень трудолюбивый, но и не очень ленивый, 2 - ленивый, 1 - очень ле­нивый. При обработке данных по каждой полярной паре подсчитывается средний балл, который и рассматривается как показатель выраженности той или иной черты характера. Оценка может производиться учителями, родителями, товарищами ученика. Иногда она осуществляется в форме рейтинга, т. е. с помощью суждений и оценок компетентных специалистов и опытных экспертов, хорошо знающих личность изучаемого.

В настоящее время очень широко используются также социометри­ческие шкалы (метод социометрии). Особенность этого метода заключа­ется в том, что с его помощью изучаются неформальные межличностные отношения, которые складываются в различных коллективах и группах. Осуществляется социометрическое исследование путем постановки кос­венных вопросов, отвечая на которые испытуемый производит последова­тельный выбор членов группы, с которыми он предпочитает вместе дейст­вовать или проводить время в определенных жизненных ситуациях. На ос­новании количества выборов, полученных тем или иным членом группы, составляется так называемая социограмма, которая в графической форме отражает картину межличностных отношений в исследуемом коллективе людей и благоприятный или неблагоприятный социально-психологический статус в этом коллективе каждого его члена. Детальное описание процедуры проведения социометрического исследования дается в учебниках по психологии и в соответствующих руководствах.

В заключение отметим, что в любой исследовательской или практи­ческой работе надо всегда применять не один, а комплекс, систему взаи­модополняемых методов. Это гарантирует получение более достоверных научных данных и оберегает психолога от недостаточно объективных и скороспелых выводов

Практическое задание: составить анкеты закрытого и открытого ти­па, провести их. Дать количественный и качественный анализ полученным результатам.

Литература

1.  , Качимская в профессию психолога. - Иркутск, 2000.

2.  Виноградова рекомендации к выполнению письменных работ. - М, 1993.

3.  Кочетов педагогического исследования. Минск, 1996.

4.  Казакова и место курсовых и дипломных работ в органи­зации учебно-исследовательской деятельности студентов. - М., 1999.

5.  Клименко у студентов навыков исследовательской деятельности. // Специалист, 1999. - № 10.

6.  Методы педагогического исследования. / Под ред. ёва, - М., 1972.

7.  Новиков A. M. Научно-экспериментальная работа в образователь­ном учреждении. - М., 1996.

8.  Сысоева научно-исследовательской работы студентов. - М., 2000.

4.4. Основные этапы проведения эксперимента

Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогиче­ского явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений, в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям служит эксперимент.

Эксперимент - общий эмпирический метод исследования, суть кото­рого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго кон­тролируемых и управляемых условиях. В ходе эксперимента исследова­тель сознательно изменяет ход какого-нибудь явления путем введения в него нового фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспери­ментатором, называется экспериментальным фактором.

В основном различают четыре вида эксперимента:

1)  констатирующий, определяющий исходные данные для дальнейшего исследования. Данные этого эксперимента используются для организа­ции следующих видов эксперимента;

2)  обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора и определяется эффективность его применения;

3)  контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, развития какого-либо качества личности по материалам обучающего эксперимента;

4)  сравнительный, при котором в одной учебной группе работа ведется по донному материалу (методу), в другой группе - по другому материа­лу (методу).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, где используется две группы - кон­трольная и экспериментальная. При этом важно, чтобы условия, в которых находятся группы, были одинаковыми, за исключением эксперименталь­ных факторов.

При сравнительном эксперименте необходимо:

-  уровнять условия учебно-воспитательной работы в эксперимен­тальной и контрольной группе;

-  определить при помощи возможных объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития учащихся в тех и других груп­пах;

-  провести учебно-воспитательную работу в экспериментальной группе с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;

-  снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента;

- определить уровень сохранения у учащихся достигнутых резуль­татов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) - контролирующая процедура.

План эксперимента должен включать: цель и задачи эксперимента; место и время проведения эксперимента и его объем; характеристику уча­ствующих в эксперименте учащихся; описание материалов, используемых для эксперимента; описание методики проведения эксперимента и приме­нения частных методов исследования; методику наблюдения, тестирования и т. п. в ходе эксперимента; описание методики обработки результатов экс­перимента.

Литература

1.  Виноградова рекомендации к выполнению письменных работ. - М., 1993.

2.  Кочетов педагогического исследования. Минск, 1996. Казакова и место курсовых и дипломных работ в организа­ции учебно-исследовательской деятельности студентов. - М., 1999.

3.  Клименко у студентов навыков исследовательской деятельности. // Специалист, 1999. -№ 10.

4.  Методы педагогического исследования. / Под ред. В И. Журавлёва-М., 1972.

5.  Новиков A. M. Научно-экспериментальная работа в образователь­ном учреждении. - М., 1996.

6.  Сысоева научно-исследовательской работы студентов. - М., 2000.