Методология и методы научного исследования

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

,

Вайндорф-,

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

МОСКВА 2007

Методология и методы научного исследования

Учебное пособие

Рецензент: д. п.н, проф.

Аннотация

Пособие рассказывает о методологии и методах организации научного исследования для решения задач активизации обучения школьников и учащихся начального и среднего профессионального образования. Методы исследования, эксперименты, чаще всего, у неподготовленной аудитории ассоциируются с техническими и естественными науками, и в этих областях действительно существуют теоретические и методические рекомендации. Данное пособие раскрывает специфику экспериментальной деятельности в гуманитарной сфере, обращая особое внимание на психологию и педагогику – как основной инструментарий преподавателя – руководителя эксперимента. В приложении даны методики исследования личности. Пособие может быть интересно как преподавателям, так и учащимся и родителям.

© МГОУ

Содержание

Тема 1. Наука как система познания действительности. 4

Тема 2. Понятие о научном исследовании.. 10

Тема 3. Методология научного исследования.. 25

Тема 4. Особенности научного исследования в психологии и педагогике 38

Тема 5. Психология в системе научного познания.. 53

Тема 6. Методы исследования в психологии.. 59

Тема 7. Педагогика в системе научного познания.. 68

Тема 8. Методы исследования в педагогике.. 75

Приложения. 82

Список рекомендованной литературы... 96

Тема 1. Наука как система познания действительности.

·  Принципы научности

·  Формирование научного познания

·  Система научного познания

·  Наука как социальный институт

Чтобы умно доказывать что-либо, одного ума недостаточно.

Ф. Честерфилд

Издревле человечество стремилось выявить закономерности функционирования окружающей реальности и на их основе воспроизвести картину мира. Запросы общества диктовали получение новых знаний и использование их с целью коррекции действительности. Чтобы соответствовать этим запросам, представления о мире должны были соответствовать нескольким требованиям: объективность, обобщенность, надежность и возможность трансляции знания. На протяжении всего пути развития цивилизации формировались социальные институты, способствовавшие получению и транслированию представлений о мире, но они далеко не сразу вышли на научный уровень. В различные эпохи социальными институтами производства, сохранения и транслирования знаний служили религиозные институты, философские и медицинские школы. Одновременно с ними существовала система донаучного и обыденного познания, в рамках которых и начали зарождаться различные системы научного познания мира.

Самой первой наукой, еще во времена античности, стала философия, правда, понимание ее тогда значительно отличалось от современного – философия считалась всеобъемлющей мудростью, которая объединяла все известные конкретной эпохе знания о мире. Затем по мере расширения познания из философии постепенно стали выделяться отдельные научные системы.

В ХУ11-ХУ111 вв. началось формирование науки как социального института – специально предназначенного для получения надежных и достоверных представлений о мире. В этот период были созданы университеты, национальные академии, а также научные периодические журналы, что обеспечило открытый характер научного знания, в отличие от оккультного, характерного для предыдущих эпох.

С чего начиналась любая наука – с того, что какой-то мудрец увидел проблему для исследования и познания. Проблемой традиционно считается столкновение знания и незнания. Если речь идет о столкновении личного знания и незнания – это учебная проблема, т. е. проблема для отдельного человека или группы людей, но не для человечества в целом. А если, всеобщее знание сталкивается с всеобщим незнанием, то можно говорить о

научной проблеме. Схема 1 демонстрирует уровень проблемности.

1- знание отдельного человека; 2 – знание всего научного сообщества; 3 - область непоз-нанного; 4 – учебная проблема; 5- научная проблема;

Однако само выделение проблемной области из массы философского знания еще не говорит о появлении науки. Если исследователи превращают определенный пласт явлений в предмет научного познания, включающий описание фактов и их возможное объяснение, это еще не дает статус науки. А что же его дает? В науке нет места субъективному знанию, бытовым знаниям и не только. Известно, что ремесло, хотя обучение ему и требует тяжкого труда, времени, учебы, а иногда и таланта, не является наукой, так как представляет собой навыки без теоретической базы. Но и религия, имеющая теоретические схемы, также не является наукой, так как ее рассуждения никогда не проверялись практикой, и тем более не подтверждались ею. Что же включает в себя научное исследование? Как ни странно, наука начинается с описательной стадии, но на ней она еще наукой не является. На этой стадии описываются факты, затем они систематизируются и объясняются. На этой основе возникает теоретическая база – система достоверных знаний о действительности (вот где фигурирует проверка практикой). Теоретическая база будет несовершенной, если она не позволяет вывести определенные законы – устойчивые, повторяющиеся связи явлений. Очень важной для статуса науки является прогностическая функция, без нее наука также несостоятельна. Сказанное можно обобщить схемой 2.

Ученые по-разному определяют понятие закона и закономерности. Нам ближе представление о том, что закон – это безусловная, повторяющаяся, устойчивая связь явлений и событий. Естественно любой закон имеет определенные рамки применения, в которых он работает. Разговоры о всеобщих законах достаточно условны. Кроме того, о законах чаще всего говорят в системе естественных, точных наук, в системе же гуманитарного знания – принято говорить о закономерностях – повторяющихся, устойчивых, но условных связях явлений и событий. Эта условность определяется, прежде всего, многообразием и сложностью – человека – области исследования.

Схема 2.

На сегодняшний день наука определяется как сфера человеческой деятельности, функциями которой являются: выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; использование теоретических разработок на практике; возможность прогнозирования развития исследований и их результатов. Возможность осуществления этих функций существует благодаря многоаспектности научного феномена:

·  наука как социальный институт (сообщество ученых, совокупность научных учреждений и вспомогательных структур);

·  наука как результат – научные знания, система представлений о мире;

·  наука как процесс – непосредственно научные исследования, процесс получения обобщенной, достоверной, объективной и транслируемой информации;

Формирование науки как социального института. Важнейшая цель науки — приобретение нового знания в соответствии как с уже сформулированными, так и лишь возможными в будущем запросами общества. Чтобы соответствовать этим запросам, знание должно обладать такими свойствами, как обобщенность, надежность, сообщаемость, объективность.

На протяжении всей истории человеческого общества формировались социальные институты, обеспечивающие эти свойства знания. Социальный институт — понятие, обозначающее устойчиво воспроизводящуюся систему ценностей, норм, правил (фор­мальных и неформальных), принципов; начало, организующее членов общества в систему отношений, ролей и статусов. Социальные институты следует отличать от конкретных организаций. Однако наука как социальный институт объединяет конкретные организации, ведущие исследовательскую работу – это, в первую очередь, высшие учебные заведения (академии, университеты, институты), отраслевые институты, институты повышения ква­лификации и т. д.

Никакая научная работа невозможна без соответствующей инфраструктуры. Это так называемые органы и организации научного обслуживания: научные издательства, научные журналы, научное приборостроение и т. д., — которые явля­ются как бы подотраслями науки как социального института.

Наука как социальный институт может функциониро­вать лишь при наличии специально подготовленных ква­лифицированных научных кадров. Подготовка научных кадров осуществляется через ас­пирантуру или соискательство на уровне ученой степени кандидата наук. Из числа кандидатов наук через докторантуру или со­искательство готовятся научные кадры высшей квалификации — на уровне ученой степени доктора наук. На уровне мирового научного сообщества ученой степени кандидата наук соответствует степень доктора философии, а ученой степени доктора наук – доктор профессор техники или философии, соответственно в технических или гуманитарных науках.

Наряду с учеными степенями преподавателям высших учебных заведений, институтов повышения квалификации присваиваются ученые звания как ступени их педагогиче­ской квалификации: доцента по кафедре (в основном из числа канди­датов наук, при наличии стажа преподавательской работы в вузе и опубликованных научных трудов) и профессора (в основном из числа докторов наук при наличии крупных научных работ — учебников, монографий и т. д.). В отраслевых научных институтах званию доцента по кафедре соответствует – звание старшего научного сотрудника или доцента по специальности, а званию профессора по кафедре – профессор по специальности.

В настоящее время многие средние учебные заведения при­глашают научно-педагогические кадры из ВУЗов или научных организаций. Эта тенденция чрезвычайно перспективна, так же как и подготовка научно-педагогических кадров из числа руководителей и педагогов самих учебных заведений. Тот факт, что в общеобразовательных школах, гимназиях, в учеб­ных заведениях начального и среднего профессионального об­разования работает все больше кандидатов и докторов наук, говорит о том, что и эти учебные заведения будут все больше вовлекаются в научно-исследовательскую деятельность.

Тема 2. Понятие о научном исследовании

·  представление о научном исследовании

·  требования к научному исследованию

·  терминология научного исследования

«Все существующее имеет достаточное

основание для своего существования»

Г. Лейбниц

Специфика научного исследования во многом зависит от области науки, в которой оно проводится. Но есть общие черты, позволяющие понять, что это именно научное исследование. Научное исследование связано, прежде всего, с самостоятельным творческим поиском исследователя. Однако, этот творческий поиск основан на детальном и доскональном изучении прошлого научного опыта. Как уже говорилось ниже, важно понимать уровень проблемности научного исследования. Если поставить проблему без изучения предыдущих достижений науки, то может получиться учебная задача, проще говоря - изобретение велосипеда. Необходима преемственность в развитии научных теорий, идей и понятий, методов и средств научного познания. Каждая бо­лее высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с сохранением всего ценного, что было накоплено раньше.

Однако наука развивается различными путями, преемственность не является обязательным, непременным вариантом развития. В развитии науки можно выделить периоды относитель­но спокойного (эволюционного) развития и бурной (ре­волюционной) ломки теоретических основ науки, системы ее понятий и представлений. Эволюционное развитие на­уки — процесс постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих тео­ретических воззрений, в связи с чем, идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее теорий, поня­тий, принципов. Революции в науке наступают, когда на­чинается коренная ломка и перестройка ранее установив­шихся воззрений, пересмотр фундаментальных положе­ний, законов и принципов в результате накопления новых данных, открытия новых явлений, не укладывающихся в рамки прежних воззрений. Но ломке и отбрасыванию под­вергается при этом не само содержание прежних знаний, а их неверное истолкование, например, неправильная уни­версализация законов и принципов, имеющих в действи­тельности лишь относительный, ограниченный характер.

Кроме того, знания должны быть истинными. Для научного знания свойственно то, что не просто со­общается об истинности того или иного содержания, но приводятся основания, по которым это содержание истин­но (например, результаты эксперимента, доказательство теоремы, логический вывод и т. д.). Поэтому в качестве признака, характеризующего истинность научного зна­ния, указывают на требование его достаточной обоснован­ности. Таким образом, можно дифференцировать научные и религиозные системы – предположив, что это два различных способа познания мира. Один – наука – основан на доказательстве истинности, а другой – религия – на вере в истинность, которая и не требует доказательств по определению. Между этими полюсами находится еще одна система познания мира, прежде всего духовного, чувственного мира человека – это искусство. Искусство, как нам представляется, является своеобразным стыком доказанности и веры в истинность определенных представлений о человеке. Сказанное можно проиллюстрировать схемой.

Схема 3. Способы получения представлений о действительности

Естественно нужно представлять, что компоненты этой схемы не являются взаимоисключающими – это различные взгляды на мир и человека, а любому человеку, сталкивавшемуся с исследовательской деятельностью, ясно – что возможность оценить один и тот же предмет разными глазами и с различных ракурсов – делает картину более достоверной. Данная схема говорит лишь о том, что наука не может опираться на слепую веру или преклонение перед авторитетами, а для религии именно это – норма.

Обусловленность развития науки потребностями об­щественно-исторической практики диктует основные направления научных исследований. Это главная движущая сила, или источник развития науки. При этом подчер­кнем, что обусловлена она не просто потребностями прак­тики, например педагогической, образовательной, а имен­но — общественно-исторической практики. Каждое конк­ретное исследование может и не обусловливаться конкретными запросами практики, а вытекать из логики развития самой науки или, к примеру, определяться лич­ными интересами ученого. Однако не нужно излишне упрощать картину. Научные исследования могут быть рассчитаны как на ближайшую (прикладные), так, и, на отдаленную перспективу (фундаментальные). Вопрос о их первичности является неразрешимым, каждая из областей является необходимой. Научная компетентность ученого во многом зависит от его способности увидеть неочевидную для неподготовленного зрителя пользу исследования. Здесь проявляется относительная самостоятельность развития науки. Какие бы конкретные задачи ни ставила практика перед наукой, решение этих задач может быть осуществлено лишь по достижении наукой определенного соответствую­щего уровня, определенных ступеней развития самого процесса познания действительности. При этом от ученого нередко требуется определенное мужество, когда его на­учные взгляды, его научные построения идут вразрез с ус­тоявшимися традициями, с установками.

В научном исследовании нужно обратить внимание на взаимодействие и взаимосвязанность всех отраслей науки, в результате чего предмет одной отрасли науки мо­жет и должен исследоваться приемами и методами другой науки. В результате этого создаются необходимые условия для более полного и глубокого раскрытия сущности и за­конов качественно различных явлений.

Непременным условием научного исследования является свобода критики, беспрепятственное обсуждение воп­росов науки, открытое и свободное выражение различных мнений. Поскольку диалектически противоречивый харак­тер явлений и процессов в природе, в обществе и человеке раскрывается в науке не сразу и не прямо, в борющихся мне­ниях и воззрениях отражаются лишь отдельные противоре­чивые стороны изучаемых процессов. В результате такой борьбы преодолевается первоначальная неизбежная одно­сторонность различных взглядов на объект исследования и вырабатывается единое воззрение, на сегодняшний день на­иболее адекватное отражение самой действительности.

Наконец, начинающему исследователю необходимо обратить внимание на язык науки. Многие термины понимаются нами на бытовом уровне иначе, чем в научном знании. Рассмотрим основные из них.

Факт (синоним: событие, результат). К научному факту относятся лишь такие события, явления, их свойст­ва, связи и отношения, которые определенным образом за­фиксированы, зарегистрированы. Факты составляют фун­дамент науки. Без определенной совокупности фактов не­возможно построить эффективную научную теорию. Известно высказывание о том, что факты — это воздух ученого. Факт как научная категория отлича­ется от явления. Явление — объективная реальность, от­дельное событие, а факт — собрание многих явлений и свя­зей, их обобщение. Факт в значительной мере есть резуль­тат обобщения всех аналогичных явлений, сведения их в некоторый определенный класс явлений;

Положение — научное утверждение, сформулиро­ванная мысль;

Понятие — мысль, отражающая в обобщенной и аб­страгированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических при­знаков — свойств предметов и явлений. Например, поня­тие «обучающиеся» включает в себя учащихся общеобра­зовательных школ и учреждений профессионального об­разования — студентов, курсантов, слушателей и т. д.

В науке часто говорят о развивающемся понятии, под­разумевая, что содержание понятия по мере накопления научных данных и развития научных теорий обрастает все новыми и новыми признаками и свойствами. Так, напри­мер, понятие «педагогический процесс» в последнее время дополнилось новым содержанием — педагогические тех­нологии, диагностика, тестирование и т. п. Понятие необ­ходимо отличать от термина, который является лишь но­сителем, способом обозначения понятия. Например, тер­мин «педагогический процесс». Понятие же «педагогический процесс» — это все, что известно педаго­гической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т. д.

Понятие среди других форм организации научного зна­ния занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова-поня­тия и связи между ними, поскольку высшей формой чело­веческого мышления является понятийное, словесно-ло­гическое мышление. ( 2006). Как писал Г. Гегель, понять - значит выразить в форме понятий.

Термин «доказательство» может употребляться в несколь­ких значениях. Во-первых, под доказательством понимают фак­ты, с помощью которых обосновывается истинность или лож­ность того или иного суждения.

Во-вторых, доказательство означает источники сведений

о фактах: летописи, рассказы свидетелей, мемуары, доку­менты и т. д. В-третьих, доказательство — это процесс мыш­ления. В логике данный термин употребляется именно в этом значении.

Итак, доказательство — это логическое рассуждение, в процессе которого обосновывается истинность или ложность какой-либо мысли с помощью других положений, проверен­ных наукой и конкретной практикой.

Доказательство связано с убеждением, но не тождественно ему: доказательство должно основываться на данных науки и конкретной практики Убеждения же могут быть основаны, например на вере, на предрассудках, на неосведомленности людей в определенных вопросах, на различного рода логических ошибках.

Доказательство как особый логический способ обоснова­ния истины имеет свое строение. Всякое доказательство вклю­чает тезис, аргументы, демонстрацию. Каждый из этих элемен­тов в логической структуре доказательства выполняет свои особые функции, поэтому ни один из них нельзя игнориро­вать при построении логически правильного доказательства.

Дадим логическую характеристику каждому из указанных элементов.

Тезисом доказательства называется то положение, истин­ность или ложность которого требуется доказать. Если нет тезиса, то и доказывать нечего. Поэтому все доказательное рассуждение целиком подчинено тезису и служит для его под­тверждения (или опровержения). В до­казательстве: главная цель всех рассуждений — тезис, его под­тверждение или опровержение.

Тезис может быть сформулирован как в начале доказатель­ства, так и в любой другой его момент. Тезис часто высказыва­ется в форме категорического суждения, например: «Положе­ние, которое я доказываю, состоит в следующем», «Вот мой тезис», «Передо мной стоит задача доказать», «Вот мое поло­жение», «Я глубоко убежден, что...» и т. п. Нередко тезис фор­мулируют и в форме вопроса.

Доказательства бывают простые и сложные. Главное их различие состоит в том, что в сложном доказательстве имеет­ся основной тезис и частные тезисы.

Основной тезис — это положение, которому подчинено обоснование ряда других положений. Частный тезис — это та­кое положение, которое становится тезисом лишь потому, что с его помощью доказывается основной тезис. Частный тезис, будучи доказанным, сам становится затем аргументом для обо­снования основного тезиса.

Аргументами (или основаниями) доказательства называют­ся те суждения, которые приводятся для подтверждения или опровержения тезиса. Доказать тезис — значит привести та­кие суждения, которые были бы достаточными для обоснова­ния истинности или ложности выдвинутого тезиса.

В качестве аргументов при доказательстве тезиса может быть приведена любая истинная мысль, если только она свя­зана с тезисом, обосновывает его. Основными видами аргумен­тов являются факты, законы, аксиомы, определения, докумен­тальные свидетельства и т. п.

В качестве оснований доказательства используются так­же аксиомы. Аксиома — это положение, не требующее доказа­тельства. Истинность аксиом, лежащих в основе доказатель­ства, не удостоверяется в каждом отдельном случае потому, что проверка этой истинности многократно проводилась ранее, подтверждена практикой. Аксиомы довольно широко исполь­зуются в качестве оснований в юриспруденции. Роль аксиом здесь выполняют презумпции.

Презумпция — это положение, считающееся установлен­ным и не нуждающимся в доказательстве. Она — не очевидна и принимается за истину не потому, что ее правильность пред­ставляется бесспорной и вытекает из самого положения, со­ставляющего содержание презумпции. Презумпция — это по­ложение, формулирующее какое-либо наиболее обычное, наи­более часто встречающееся отношение.

Демонстрацией (или формой доказательства) называется способ логической связи тезиса с аргументами. Тезис и аргу­менты доказательства являются по своей логической форме суждениями. Выраженные в грамматических предложениях, они воспринимаются нами непосредственно: тезис и аргумен­ты можно увидеть, если они написаны; услышать, если они произнесены.

Однако тезис и аргументы сами по себе, вне логической связи друг с другом еще не составляют доказательства. Аргу­менты начинают приобретать определенное значение лишь тогда, когда мы выводим из них тезис. Процесс выведения тезиса из аргументов и есть демонстрация. Она всегда выра­жается в форме умозаключения. Это может быть отдельное умозаключение, но чаще — цепочка умозаключений. Обосно­вание тезиса может принимать форму дедукции, индукции или аналогии, которые применяются самостоятельно или в различных сочетаниях. При этом особенность умозаключе­ний, в форме которых протекает демонстрация, состоит в том, что нуждающееся в обосновании суждение, выступающее тезисом доказательства, является заключением вывода и фор­мулируется заранее, а суждения об аргументах, которые слу­жат посылками вывода, остаются неизвестными и подлежат восстановлению. Таким образом, в процессе доказательства по известному заключению (тезису) восстанавливаются по­сылки вывода (аргументы) (, 2000).

Заблуждение – знание, не соответствующее своему предмету. Заблуждение может быть научным и ненаучным.

Ложь – преднамеренное искажение истины в корыстных целях.

Дезинформация – передача заведомо ложного знания.

Ошибка – результат действия под влиянием заблуждения.

Истина – знание соответствующее своему предмету.

Объективность истины – независимость истинного знания от отдельных людей и событий.

Абсолютная истина – элемент истинного знания, который не будет опровергнут. Существование абсолютной истины является философским вопросом (т. е. не имеющим однозначного решения).

Относительная истина – изменчивость истинного знания по мере углубления практики и познания.

Конкретная истина или правда – истинное знание применительно к конкретным условиям и специфическим обстоятельствам (,1996). Категория — предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, при­знаки, связи и отношения предметов, явлений окружаю­щего мира. Например, философские категории «материя», «движение», «пространство», «время» и т. д. Каждая от­расль науки имеет свою собственную систему категорий, в том числе в психологии это категории «сознание», «дея­тельность», «личность» и др., в педагогике — «образова­ние», «воспитание», «обучение», «развитие» и др.;

Принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положе­ния на все явления, процессы той области, из которой дан­ный принцип абстрагирован. С другой стороны, он высту­пает в смысле принципа действия — норматива, предписа­ния к деятельности;

Закон — существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Законы науки — это истины особого порядка, которые от­личаются от других знаний как своим содержанием, так и фор­мой их открытия. Законы науки являются отражением зако­нов объективного мира и выражают внутренние, существен­ные, устойчивые, повторяющиеся, необходимые связи между явлениями и процессами.

Но всякий закон имеет границы своего действия. За­коны действуют в определенных условиях, с изменением которых может появиться другой закон. Поэтому при обо­сновании какого-либо положения с помощью закона надо знать, можно ли доказываемый тезис обосновать именно данным законом.

Теория — термин «теория» используется в двух смыслах. Во-первых, в самом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания о природной и социальной действительности и вместе с практикой об­разующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие «теория» является синонимом обществен­ного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Как высший продукт организованного мыш­ления она опосредует всякое отношение человека к дейст­вительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней.

В узком смысле, который нас в данном случае и интере­сует, теория — форма достоверного научного знания о не­которой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной конкретной предметной области, т. е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией.

Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания.

Идея в философском смысле как общественно-истори­ческая идея, а не в бытовом значении («кому-то в голову пришла идея») — как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не толь­ко подытоживают опыт предшествующего развития зна­ния, но и служат основой для синтеза знания в некую це­лостную систему и поиска новых путей решения проблемы. Развитие идеи имеет два «вектора» — как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реа­лизации ее в практике. В педагогике, в образовании в ка­честве примеров научных идей можно назвать идею раз­вивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т. д. Одним из отли­чительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального сооб­щества или значительной их части.

Доктрина — почти что синоним концепции, теории. Употребляется в двух смыслах: в практическом, когда го­ворят о взглядах с оттенком схоластичности и догматизма (отсюда выражения: «доктринер», «доктринерство»); и в смысле комплекса, системы взглядов, направлений дейст­вий, но получивших нормативный характер посредством утверждения каким-либо официальным органом — прави­тельством, министерством и т. п. Например, военная докт­рина, доктрина развития образования и т. д. ( 2006).

Парадигма — также выступает в двух смыслах: как при­мер из истории, в том числе истории той или иной науки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, те­ория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач. Эволюция научного знания протекает как формирование, конкуренция и смена парадигм. Парадигма – тип научного исследования, принятый определенной группой исследователей за образец (Т. Кун, 1977). Парадигма предписывает определить: цели исследования; способы достижения этих целей; систему критериев и показателей, позволяющих оценить степень соответствия результата исследования поставленным целям.

Отдельным вопросом является специфика научных исследований. Организация научного исследования во многом зависит от того, в какой области науки проводится это исследование. В различных источниках приводится множество классификаций отраслей науки. Нам представляется более рациональной следующая схема. Схема 4. Отрасли науки

Отдельными пластами научного знания являются: естественные науки – группа наук о природе (химия, физика, биология, астрономия и т. д.) и гуманитарные науки – группа наук описывающих человека и общество (физиология человека, история, право, социология и т. д. ) Они соединены между собой так же тесно, как человек и общество связаны с природой, эту связь демонстрируют технологические науки (медицина, кибернетика, космология, химические технологии и т. д.)

Философия — занимает среднее положение, т. к. является одновременно и отраслью нау­ки и системой взглядов на мир. Мировоззренческая система определяет серию подходов к научным исследованиям, т. е. методологию научного поиска.

Математика — также занимает особое место, является отдельной областью научного знания, поскольку ее пред­метом является построение формальных моделей явлений и процессов, изучаемых всеми остальными науками. Это своеобразный аппарат научного поиска.

Особенное место занимает психология, которая с одной стороны является наукой о человеке, т. е. гуманитарной наукой, а с другой имеет естественнонаучную составляющую, опираясь в исследовании поведения человека на высшую нервную деятельность.

Отдельно следует рассматривать и педагогику, которая является с одной стороны областью научного знания, а с другой – является основой трансляции знаний всех остальных наук – «всеобщее искусство учить всех всему».

В течение последних трех столетий естествознание развивалось невероятно динамично. Горизонт научного познания расширился поистине до фантастических размеров. На микроскопическом конце шкалы масштабов физика элементарных частиц вышла на уровень изучения процессов, которые происходят за время около 10-23 с и на расстояниях 10-15 см На другом конце шкалы космология и астрофизика изучают процессы, происходящие за время порядка возраста Вселенной =1018 си радиуса Вселенной 1028 см Недавно обнаружены астрономические объекты, свет от которых идет к нам чуть ли не 12 млрд лет. Свет от этих объектов “вышел” тогда, когда до возникновения Земли оставалось еще 7 млрд лет. Человек получает возможность заглянуть в самое начало “творения” Вселенной.

Человек всегда стремился постичь природу сложного, пытаясь ответить на вопросы: как ориентироваться в сложном и нестабильном мире? какова природа сложного и каковы законы его функционирования и развития? в какой степени предсказуемо поведение сложных систем?

В 70-е гг. XX в. начала активно развиваться теория сложных самоорганизующихся систем. Результаты исследований в области нелинейного (порядка выше второго) математического моделирования сложных открытых систем привели к рождению нового мощного научного направления в современном естествознании — синергетики. Как и кибернетика, синергетика — это некоторый междисциплинарный подход. В отличие от кибернетики, где акцент делается на процессах управления и обмена информацией, синергетика ориентирована на исследование принципов построения организации, ее возникновения, развития и самоусложнения. Методами синергетики было осуществлено моделирование многих сложных самоорганизующихся систем: от морфогенеза в биологии и некоторых аспектов функционирования мозга до флаттера крыла самолета, от молекулярной физики и автоколебательных процессов в химии до эволюции звезд и космологических процессов, от электронных приборов до формирования общественного мнения и демографических процессов. Основной вопрос синергетики — существуют ли общие закономерности, управляющие возникновением самоорганизующихся систем, их структур и функций.

Одна из важнейших идей европейской цивилизации — идея развития мира. В своих простейших и неразвитых формах она начала проникать в естествознание еще в XVIII в. Но уже XIX в. по праву может быть назван веком эволюции. Сначала в геологии, затем биологии и социологии теоретическому моделированию развивающихся объектов стали уделять все большее и большее внимание.

Но в науках физико-химического цикла идея развития пробивала себе дорогу очень сложно. Вплоть до второй половины XX в. в ней господствовала исходная абстракция закрытой обратимой системы, в которой фактор времени не играет роли. Даже переход от классической ньютоновской физики к неклассической (релятивистской и квантовой) в этом отношении ничего не изменил. Правда, в классической термодинамике был сделан некоторый робкий прорыв — введено понятие энтропии и представление о необратимых процессах, зависящих от времени. Этим самым в физические науки была введена “стрела времени”. Но, в конечном счете, и классическая термодинамика изучала лишь закрытые равновесные системы, а неравновесные процессы рассматривались как возмущения, второстепенные отклонения, которыми следует пренебречь в окончательном описании познаваемого объекта.

Только к концу XX в. естествознание нашло теоретические и методологические средства для создания единой модели универсальной эволюции, выявления общих законов природы, связывающих в единое целое происхождение Вселенной (космогенез), возникновение Солнечной системы и нашей планеты Земля (геогенез), возникновение жизни (биогенез) и, наконец, возникновение человека и общества (антропосоциогенез). Такой моделью является концепция глобального эволюционизма. В этой концепции Вселенная предстает как развивающееся во времени природное целое, а вся история Вселенной от Большого Взрыва до возникновения человечества рассматривается как единый процесс, в котором космический, химический, биологический и социальный типы эволюции преемственно и генетически связаны между собой. Космохимия, геохимия, биохимия отражают здесь фундаментальные переходы в эволюции молекулярных систем и неизбежности их превращения в органическую материю.

В настоящее время идея глобального эволюционизма — это не только констатирующее положение, но и регулятивный принцип. С одной стороны, он дает представление о мире как о целостности, позволяет осмыслить общие законы бытия в их единстве, а с другой — ориентирует современное естествознание на выявление конкретных закономерностей глобальной эволюции материи на всех ее структурных уровнях, на всех этапах ее самоорганизации.

На другом полюсе — находятся гуманитарные науки в силу чрезвычайной сложности их объ­ектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравнение: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем — это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

Накопление научных знаний приводит к дифференциации, к дробле­нию наук. Появляются новые и новые отрасли научного знания, например, химическая биофизика и физическая биохимия, педагогическая психология и психологическая педагогика и т. д. В то же время происходят и интеграцион­ные процессы, когда появляются общие теории, позволя­ющие объединить и объяснить сотни и тысячи разрознен­ных фактов. Так, например, открытие Периодического закона позволило объяснить с единой те­оретической основы тысячи различных химических реак­ций. А создание Д. Максвеллом системы четырех уравне­ний электродинамики позволило не только объяснить все известные к тому времени явления электричества и магне­тизма, но и предсказать существование радиоволн и многие другие явления.

Тема 3. Методология научного исследования

·  Понятие методологии

·  Уровни методологии

·  Принципы научного исследования

·  Ценности и нормы науки

Великое искусство научиться многому –

это браться сразу за немногое.

Джон Локк.

Объективность полученного знания зависит, прежде всего, от выбора методологии исследования. Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания, тео­рия, учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяе­мых в какой-либо науке.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследова­тельских методов и средств, необходимых для их решения, а также форми­рует представление об этапах, последовательности движения в процессе ре­шения исследовательских задач.

В системе научного познания признано существование иерархии методологий. Выделено четыре уровня: философский, обще­научный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную систему.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, опреде­ляя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования дей­ствительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии наук о человеке, среди них: гуманизм, экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Сле­дующий уровень методологии — общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы и методы, применяемые во многих науках. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс­ловое (абстрактное) целое. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании. Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемы­ми явлениями. Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе про­тивоположна абстрагированию). Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. позволяетотображать и фиксировать свойства и отношения предметов независимо от частных условий их наблюдения.. Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эм­пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Третий уровень методологии — конкретно-научный объединяет совокупность ме­тодов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, и ориентирует исследователя на ряд подходов, среди которых основными для человековедческих наук являются системный, личностно-деятельностный, диалогический, культурологический и антропологический.

Парадигмальный путь развития науки предполагает определить:

- цели изучения (какие законы, закономерности, факты должны быть установле­ны);

- способы достижения этих целей (какие гипотезы должны быть сформулирова­ны и каков их приоритет, каковы должны быть методы, аппаратура, приемы обработ­ки материала);

- систему критериев оценки соответствия всех компонентов исследования требо­ваниям парадигмы (математико-статистические критерии, критерии валидности, надежности).

Смена парадигмы предполагает, тем не менее, преемственный характер объяснительных принципов науки.

Принципы объяснения — основополагающие положения, предпосылки или кон­цепции, применение которых позволяет содержательно описывать предполагаемые свойства и характеристики объекта исследования и на основании общенаучного ме­тода строить процедуры для получения эмпирического материала, его обобщения и интерпретации.

Принцип взаимодействия и развития. Взаимодействие и развитие — два неразрыв­ных аспекта взаимного влияния объектов, неизбежного в силу пространственно-вре­менной структуры мира. Свойства целостности, структурное разнообразие, эффекты развития, формирование нового получают объяснение на основе этого фундаменталь­ного принципа. Неразделимость взаимодействия и развития проявляется в том, что взаимодействие возможно только как развитие, а развитие — это «способ существо­вания... взаимодействующих систем, связанный с образованием качественно новых... структур... за счет развивающего эффекта взаимодействия» (, 1983, с. 14). Структуры, с этой точки зрения, представляют собой фиксированные этапы развития систем.

Важно выделение как самого процесса взаимодействия и разви­тия, так и продуктов этого процесса — структур, фиксирующих информационные мо­дели совершившихся взаимодействий.

Принцип взаимодействия и развития получил выражение в фундаментальной кон­цепции эволюции. Эволюция — это процесс накопления изменений в структуре взаи­модействующих объектов и увеличения их разнообразия во времени. Вопреки распро­страненной точке зрения эволюционная теория не является собственно биологической, она была сформирована и разви­валась как междисциплинарная и общенаучная. Согласно этой теории эволюционируют физические, биологические и социальные системы, биогеоценозы, планетные системы, галак­тики и Вселенная в целом.

Развитие индивидуальных организмов (онтогенез) нахо­дится в определенном соотношении с эволюцией биологиче­ских видов (филогенезом). Это соответствие сформулировано в виде биогенетического закона: онтогенез всякого организма есть краткое и сжатое повторение (рекапитуляция) филоге­неза данного вида.

Эволюция — процесс накопления изменений в структуре взаимодей­ствующих объектов и увеличения их разнооб­разия во времени.

Онтогенез — развитие индивидуальных орга­низмов.

Филогенез— эволю­ция биологических видов.

Эволюционный процесс совершается в два этапа:

1) формирование многообразия и его фиксация в специализированных струк­турах;

2) отбор новых форм по их адаптивной ценности.

Эволюция как процесс порождения нового необратима. Обратимость требовала бы бесследного исчезновения структур, зафиксировавших этапы развития. Эволю­ция лежит в основе феномена необратимости времени (, 1991). В процессе эволюции у живых организмов формируются специализирован­ные структуры, фиксирующие модели совершившихся взаимодействий, накоплен­ных как в истории вида, так и в уникальной индивидуальной истории взаимодей­ствий с миром. Компоненты таких структур представляют модели именно целостных взаимоотношений организма с миром, которые не могут быть сведены к отдельным их аспектам:

- ни к объектам как таковым (атрибутивный аспект),

- ни к воздействиям на них (операциональный аспект),

- ни к воздействиям объектов на организм (стимульный аспект),

- ни к цели воздействия (интенциональный аспект),

- ни к результату взаимоотношения (прагматический аспект).

Рассматриваемые далее принципы непосредственно вытекают из принципа взаи­модействия и развития (в дальнейшем — принцип взаимодействия) и являются раз­личными формами его конкретизации.

Принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Детерминация, или при­чинность, — генетическая связь явлений, порождение предшествующим (причиной) последующего (следствия), поэтому принцип детерминизма имеет прямое отношение к принципу взаимодействия в отличие от иных типов закономерностей, связывающих явления, например корреляций (этот тип отношений проявляется в совместной, согла­сованной вариации переменных и не отражает ни источник, ни направленность вли­яний, определяющих связь между ними).

Причинная (каузальная) связь асимметрична — она приводит к порождению но­вого и как процесс развития необратима. Именно отношение генерации, порождения между причиной и следствием является отличительной чертой причинно-следствен­ной связи, тогда как их последовательность во времени — лишь результат такого от­ношения. Важно отметить, что причинно-следственные отношения могут быть уста­новлены лишь в эксперименте.

Для круга дисциплин, исследующих человека, важную роль играет такое явление, как целенаправленность, т. е. направлен­ность на достижение результата или заранее предполагаемого события. Существует традиция объяснения этого явления через специальные виды детерминации, напри­мер целевой детерминации, или детерминизма типа обратной связи (, , 1994).

Следует различать принцип детерминации как реализации отношения порождения (детерминация лежит в основе развития, возникновения новых объектов, явлений и их свойств) и концепцию детерминизма, при помощи которой описывают взаимодействия объектов в классической механике. Механический, или линейный, детерминизм не обладает таким важнейшим свойством, как необратимость во време­ни, поскольку классическая механика, изучая статику или дина­мику объектов и их взаимоотношений, не обладает теоретическим аппаратом для описания их развития и эволюции (, 1991).

Однако представление о цели (будущем состоянии среды) как о причине проти­воречит тому, что цель будет достигнута в результате целенаправленного действия на среду, и в данной паре событий является следствием. Порядок причины и след­ствия в этих случаях инвертирован, что приводит к очевидному временному пара­доксу. Парадокс легко разрешается, если направленность на цель понимать не как влияние будущего на прошлое, а как реализацию моделей совершившихся ранее це­лостных взаимодействий, зафиксированных в специальных структурах.

В конце XIX - начале XX в. основные психологические школы и направления принимали идею механического, линейного детерминизма в качестве объяснитель­ного принципа. подверг критике такое использование этой идеи, кото­рую он обобщил в форме постулата непосредственности. Согласно этому постулату, психические явления, включая феномены сознания, являются следствием воздей­ствий объективного мира (, 1966).

Именно предполагаемая жесткая связь причин и следствий в механических линей­ных каузальных взаимоотношениях внутреннего (психического) и внешнего (объектив­ного мира) позволяла использовать постулат непосредственности как обоснование по­знаваемости психики. Известны частные формулировки постулата непосредственности, например предложенный В. Вундтом принцип замкнутой каузальности психики, соглас­но которому психические следствия вытекают из психических же причин ( 1912).

Содержательная критика этого постулата показала, что введение промежуточных переменных, например таких, как познавательные схемы (в версии когнитивного бихе­виоризма) или представление, что культура является фактором, опосредствующим вли­яния объективного мира на психику, не отменяет постулата (, 1975; Уз­надзе Д. Н., 1966), поскольку суть непосредственности состоит в принятии именно механической линейной версии детерминации, неприменимой для объяснения раз­вивающихся, целостных объектов.

Принцип целостности. Этот принцип применяется для объяснения таких свойств объектов, как сохранение их идентичности при вариации частных характеристик в достаточно широких пределах (например, сохранение идентичности личности на про­тяжении ее развития); приобретение качественно новых свойств в процессе взаимо­действия (например, формирование психики в эволюции живых организмов); не­суммируемость свойств частей в свойства целого (известный афоризм: целое не равно сумме своих частей) и т. п.

В истории науки существовали различные версии отношения к феноменам этого круга: от обоснования отрицания рассматриваемых свойств (элементаризм, редук­ционизм и др.), до признания целостности первичным началом, мистифицирующим суть явления (холизм) (, , 1996).

Элементаризм (атомизм) — механистическая версия принципа целостности, пред­полагающая составленность целого (системы) из элементов и возможность разложе­ния системы в набор (несвязное множество) исходных элементов. Такая трактовка целостности находится в противоречии с принципами взаимодействия, системности, субъектности и др.

Редукционизм (от лат. reductio — снижение, сведение) — принцип, по сути отрица­ющий целостность объектов. Редукционизм объясняет свойства объектов и явлений через наиболее простые процессы и свойства, лежащие в основе объясняемого.

Редукционистское объяснение может быть дано или через свойства нижележаще­го уровня, через редукцию вниз, например как объяснение феноменов восприятия через морфологические свойства нейронов зрительной коры, но и через редукцию вверх, например как объяснение этих же феноменов с использованием понятий соци­ологии и культурологии. Такие объяснения основываются на произвольно выделен­ных свойствах объекта исследования.

Холизм (от греч. oAof — целый) — версия принципа целостности, постулирующая невыводимость свойств целого из свойств компонентов и признающая целостность первичным, не сводимым ни к чему началом. Заметим, что принцип системности так­же исходит из того, что целостность объектов является их неотъемлемым качеством, но объясняет их на основе принципов взаимодействия и детерминизма.

Конкретно-научный аспект целостности подчеркивается в формулировке принци­па целостности как принципа системности. Согласно этому принципу, свойство це­лостности присуще особому классу объектов — системам. По определению ­хина, «система — это множество элементов (компонентов), обладающих генетической общностью, отношения которых носят характер взаимосодействия для обеспечения определенного взаимоотношения с миром» (, 1978). Система формиру­ет и воспроизводит адаптивные взаимоотношения с окружающей средой, которые обеспечивают ее развитие, т. е. сохранение, воспроизведение, видоизменение и т. д.

Описать конкретную систему позволяют:

1) репертуар — все множество моделей взаимодействий, которые идентифициру­ют по полезным приспособительным результатам (продуктам взаимодействия) (Ано­хин П. К., 1978; , 1995);

2) структура — относительно устойчивое единство компонентов системы и их вза­имоотношений.

Целостность системы как структуры, фиксирующей модели взаимоотношений с миром, обеспечивается общностью происхождения ее компонентов, их общей эволю­цией. Результат, достигаемый при актуализации любого взаимодействия из множе­ства аккумулированных, имеет адаптивное значение для всего организма в целом.

Принципы системности и взаимодействия служат обоснованием концепции си-стемогенеза (, 1978). Эта концепция противостоит концепции развития как органогенеза и описывает развитие организмов как процесс формирования и ус­ложнения систем. Определенная система формируется как общность компонентов различной анатомической принадлежности, совокупная активность которых обеспе­чивает достижение важного для жизнедеятельности индивида результата.

Степень онтогенетической зрелости конкретного органа соответствует количеству систем, для обеспечения которых происходила дифференциация (специализация) его морфологических компонентов. С этой точки зрения органы представляют собой мно­жества морфологически фиксированных этапов развития взаимоотношений организ­ма с окружающей средой. Научение, приобретение знаний, формирование структу­ры субъекта реализуются как процессы системогенеза.

Редукционизм — принцип, объясняю­щий свойства объек­тов и явлений через наиболее простые процессы и свой­ства, лежащие в основе объясняе­мого.

Элементаризм — принцип, предпола­гающий составленность целого из элементов.

Холизм — принцип, постулирующий невыводимость свойств целого из свойств компонен­тов и признающий целостность первич­ным началом.

Принцип активности. В основе феномена активности лежит возможность реализации (актуализации) моделей накопленных взаимодействий. Как пишет , «активность может быть понята как эффект аккумулированных взаимодействий» (, 1983, с. 14). Пространственно-временные и со­держательные характеристики активности определяются соот­ветствием свойств реализованных в прошлом взаимодействий, фиксированных в специализированных структурах, целям, дос­тижение которых актуально, характеристикам ситуации, в кото­рой цель будет достигаться, и средствам, которые будут исполь­зоваться. Активность обеспечивает непрерывность развития.

Следует различать понятия активности и действия: актив­ность — феномен актуализации фиксированного ранее целостно­го цикла взаимоотношения, а действие — лишь один из аспектов описания такого цикла.

Противостоящее принципу активности представление о реак­тивности организмов также основывается на приписывании абсо­лютного значения одному из аспектов описания взаимодействия, а именно — влиянию со стороны внешних объектов. Реализующая­ся активность мотивирована структурами, аккумулировавшими модели взаимодей­ствий, т. е. субъектом, и характеризуется как предметная по целям и результатам (про­дуктам) активности.

Принцип субъектности. Фиксация информационных моделей взаимодействий приводит к формированию структур, сохраняющих все многообразие произошедших взаимодействий с миром. Такая структура уникальна, поскольку история ее форми­рования индивидуальна, способна к саморазвитию, обладает активностью и является ее источником, целостна (в соответствии с принципами взаимодействия, детерминиз­ма, системности и активности). Перечисленные свойства позволяют охарактеризо­вать такую структуру как субъект взаимодействия.

Субъектами могут быть любые живые системы, которые способны к фиксации и воспроизведению информационных моделей взаимоотношений с миром: животные и человек, индивиды и социальные группы. В зависимости от аспекта рассмотрения взаимодействия могут быть выделены субъекты предметной деятельности, межлич­ностных отношений, социальных отношений. Наиболее новые в истории становле­ния субъекта социальные взаимоотношения реорганизуют и подчиняют другие виды отношений субъекта с миром. Социальные по своему происхождению речь, сознание, способность к рефлексии являются неотъемлемыми характеристиками человека как субъекта социальных отношений (, 1996).

Следует отличать общепсихологический принцип субъектности от феноменов субъек­тивности, непосредственной представленности субъективной реальности каждому из нас. Возможность осознавания некоторых аспектов целостных взаимоотношений с миром присуща субъекту именно социальных отношений.

Принцип реконструкции. Структуры, которые аккумулируют модели взаимодей­ствия с миром (субъект) и процессы их актуализации (т. е. приведение этих структур в активное состояние), недоступны непосредственному изучению. Как правило, их обозначают как внутренние, или скрытые, в отличие от феноменов внешнего, наблю­даемого поведения.

Формулируя свое познавательное отношение к этим структурам и процессам, ис­следователи выдвигали предположения о доступности этих структур и процессов са­монаблюдению (эмпирическая психология, интроспективная психология) или выво­дили их за рамки исследования (бихевиоризм).

Более продуктивными оказались формулировки проблемы, которые предполагали существование некоторого подобия между наблюдаемыми характеристиками пове­дения и деятельности, с одной стороны, и характеристиками скрытых психологических структур и процессов - с другой. На основе этой гипотезы были сформулированы положения о единстве поведения и психики, сознания и деятельности (, 1997), которые исходят из общности строения доступных (внешних) и скрытых (внут­ренних) процессов и продуктов взаимодействия.

При такой постановке проблемы остается нерешенным вопрос о границе между вне­шним и внутренним: она условна, произвольна и ситуативна, поскольку зависит как от теоретической позиции исследователя, так и от его обеспеченности аппаратурой.

Так, понимание поведения как реальности, доступной наблюдению, расплывчато, неопределенно и приводит к парадоксам: использование аппаратуры включает в этот круг, например активность мышц и отдельных их волокон, точно соответствующую активности мотонейронов спинного мозга. Если не определена граница между вне­шним и внутренним, то и сами понятия внешнего и внутреннего оказываются нео­пределенными, и задача выявления отношения подобия между ними становится не­разрешимой.

Принцип реконструкции, вытекающий из принципов взаимодействия, детерми­низма, целостности, активности и субъектности, позволяет снять проблемы как вы­деления внешнего и внутреннего, так и определения границы между ними. Так как развивающееся взаимодействие всегда целостно, то различные аспекты рассмотре­ния этого взаимодействия с необходимостью являются согласованными, т. е. между ними, по определению, существуют отношения подобия.

Общая идея принципа реконструкции состоит в определении отношений подобия между различными составляющими всегда целостного взаимодействия, часть кото­рых доступна для оценки при помощи исследовательских процедур, а часть — может быть только реконструирована на основе этих оценок.

Согласно этому принципу, на основе эмпирических оценок одних компонентов взаимодействия (например, временных характеристик поведения, продуктов деятель­ности, электрической активности мозга и мышечной активности) могут быть рекон­струированы характеристики других компонентов взаимодействия (структур аккуму­лированных моделей взаимодействий и процессов их формирования, реорганизации и актуализации).

Методология конкретной науки вклю­чает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методоло­гии, такие, как проблемы системного подхода или моделирова­ния.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника ис­следования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологи­ческое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как именно осуществлять научно-иссле­довательскую и практическую деятельность.

Отдельной проблемой является регулирование научного познания, которое осуществляется на основе общечеловеческих норм и ценностей, разделяемым научным сообществом. Система общечеловеческих ценностей, прежде всего моральных приоритетов, делает возможным существование научного сообщества по общим законам, как единого целого, несмотря на различные методологические основания, предписывает всем членам научного сообщества образцы поведения и границы приемлемого и неприемлемого в научной деятельности.

Тема 4. Особенности научного исследования в психологии и педагогике

·  Признаки научного знания

·  Специфика научного подхода в педагогике и психологии

·  Структура научного исследования

Познать научную истину нельзя логикой,

можно лишь жизнью.

В научно-методической литературе понятие «научное исследование» чаще всего сводится к эмпирической стороне исследовательской практики и, в связи с этим ассоциируется, прежде всего, с экспериментами в области технических и естественных наук, неестественно сужая, таким образом, поле исследования. Нам хотелось бы обратить внимание на так называемое «теоретическое исследование» - практикуемое, в основном в гуманитарных науках, сделав особенный акцент на исследованиях в области педагогики и психологии. Этот выбор мотивирован несколькими причинами:

·  Знание педагогики и психологии и их методов исследования – основной инструмент в руках педагога – организатора научного исследования в учебных целях.

·  Педагогика и психология на основании, выделенной нами системы классификации отраслей научного знания – занимают особое место.

·  Рассмотренные методы исследования в психологии и педагогике охватывают основной спектр организации методов исследования в гуманитарном знании. Что касается экспериментальной работы в области естествознания, то это скорее методическая проблема каждой конкретной науки.

·  Не всегда понятно – какое место в психологическом и педагогическом исследовании отводится эксперименту, так ли он важен и нужен ли вообще? В естественнонаучном знании основным доказательством является серия экспериментов, т. е. определенное количество раз повторенный, воспроизводящий первоначальный результат эксперимент. Гуманитарная культура по многим параметрам занимает особое место в познании действительности – экспериментом здесь является социальная практика. В психологическом и педагогическом исследовании эксперимент подтверждает правильность концепции, но поскольку эксперимент этот проводится на реальных людях – не имеет «черновика», он требует серьезного обдумывания, обоснования, предварительного отвлеченного моделирования и навыков критического мышления.

Рассматривая вопросы эксперимента в психологии и педагогике, необходимо обратить внимание на этические проблемы, неизбежно возникающие в этих исследованиях. Конечно, этические вопросы поднимаются и в естественнонаучном эксперименте, однако особую остроту они приобретают именно в социальной практике.

Все научные исследования, независимо от того, проводятся они в лабора­тории или в полевых условиях, заключают в себе конфликт между интереса­ми развития науки, с одной стороны, и личными интересами людей — с дру­гой, поскольку при научных исследованиях испытуемым иногда наносят мо­ральный ущерб. Этот конфликт лежит в основе этической дилеммы, с которой постоянно сталкиваются исследователи в социальной области. Как же разрешается такая дилемма? До недав­него времени каждый ученый разрешал ее совершенно самостоятельно. Он мог решить, что результаты важнее, чем все неудобства, которые исследования мо­гут причинить испытуемым. Можно было включить в программу исследований специальные меры предосторожности для предотвращения или смягчения возможных отрицательных реакций испытуемых. Можно было пересмотреть план исследования таким образом, чтобы исключить всякий обман испытуе­мых. В настоящее время ученые должны представлять программы своих ис­следований на рассмотрение специальных комиссий, созданных для защиты прав испытуемых. Эти комиссии оценивают все предполагаемые исследова­ния, и для проведения любой экспериментальной программы необходимо по­лучить их официальное одобрение.

Однако у этической проблемы в научных исследованиях есть еще одна грань – добросовестность исследователя в процессе обработки и предоставления результатов научной деятельности.

Печатное слово обладает властью над людьми. Мы скорее поверим газетной статье, которую прочи­тали своими глазами, чем той же информации, услышанной от друга. Но печатная информация не просто кажется нам более убе­дительной — мы предполагаем, что издатели тщательно провери­ли свои источники и, таким образом, освободили нас от этой зада­чи. Вера в печатное слово особенно ярко проявляется в том, как мы читаем научные журналы и книги.

Начиная со статьи об оценке научных работ, мы предполага­ем, что никакие научные данные не следует принимать на веру, даже статьи из этой книги. Вера в печатное слово при чтении на­учной литературы может превратиться в легковерие, особенно у студентов. Кроме того, такая критическая оценка порождает ин­теллектуальную полемику, которая дает пищу для ума и необхо­дима для построения системы научных знаний.

(Э. Пайнс, К. Маслач, 2000)

Нау­ка — это эффективное средство, позволяющее зада­вать вопросы о мире и получать достоверные отве­ты. Знание этого факта помогает стать более критичным, истинно научным наблюдателем за особенностями устройства человеческого бытия.

Большинство из нас спокойно признается в своем незнании физики элементарных частиц. Но поскольку мы ежедневно имеем дело с человечес­ким поведением, то склонны считать себя знатоками в том, что является верным в психологии или воспитании и образовании детей и взрослых. Бытовые знания, псевдознания об особенностях поведения человека, их дифференциация с научной информацией представляется отдельной проблемой данного вида исследований.

Критическое мышление, в связи с этим, является одним из досто­инств высшего образования. Критическое мышление — это способность оценивать, сравнивать, анализировать, критиковать и синтезировать информацию. Наприме­р, многие люди считают, что наказание является хорошим способом подкрепить научение у детей. В действительности нет ничего более далеко­го от истины.

Сердцевина критического мышления — готовность активно оценивать идеи. Критические мыслители анализируют свидетельства, подтверждающие их представления, и выискивают слабости в своих рас­суждениях. Они подвергают сомнению допущения и предпринимают поиск альтернативных выводов, признают, что истинное знание появляется в резуль­тате постоянного пересмотра и расширения понимания мира.

Критическое мышление может быть основано на четырех ба­зовых принципах :

·  Немногие «истины» не нуждаются в эмпи­рической проверке. Верно, что религиозных убежде­ний и личных ценностей можно придерживаться без подтверждающих свидетельств. Но большинство ос­тальных идей можно оценить, использовав правила логики и свидетельства.

·  Качество свидетельств варьируется. Крайне важно суждение о качестве свидетельств. Пред­ставьте, что вы — присяжный заседатель в зале суда, составляющий мнение о заявлениях, сделанных дву­мя противоборствующими юристами. Чтобы при­нять правильное решение, вы не можете просто взве­сить свидетельства. Вы должны также критически оценить качество свидетельств. Затем вы можете придать больший вес наиболее достоверным фактам.

·  Авторитет или декларируемая компетент­ность не делают автоматически идею верной. Если наставник, знаменитость или авторитетная личность убеждены или искренни, это еще не озна­чает, что вы должны им автоматически верить. Не­научно и унизительно принимать на веру слова «экс­перта», не задавая вопросов: «Какие свидетельства убеждают его? Насколько они хороши? Не существу­ет ли лучшего объяснения?».

Критическое мышление требует широты взглядов. Будьте готовы рассматривать смелые и нестандартные идеи и идти туда, куда ведут факты. Однако излишняя «широта взглядов» может пере­расти в доверчивость. Критическое мышление стре­мится найти баланс между широтой взглядов и здо­ровым скептицизмом. Быть человеком широких взглядов – значит рассматривать все возможности пе­ред тем, как сделать вывод. Это способность менять свои взгляды под влиянием новых и более убеди­тельных свидетельств.

Критическая оценка фактов и утверждений подразумевает выяснение ряда вопросов:

·  Какая проверка этих утверждений проводилась?

·  Насколько точны свиде­тельства?

·  Каковы были характер и качество проверок? Достоверны ли они, повто­ряемы ли?

·  Надежны ли и заслуживают ли доверия исследо­ватели? Выглядят ли объективными полученные ими результаты? Повторил ли эти результаты какой-либо другой независимый исследователь?

·  В какой мере можно доверять утверждению? Большой, умеренной, малой, условной?

Научное исследование проходит ряд последовательных этапов (см. Схему 5). 1.Выявление проблемы. Этот этап связан с проработкой исследователем литературы по предмету. Литературный обзор помогает исследователю отличить частной (проблемой только для исследователя, но не для науки – учебной проблемой) или общенаучной (наука не решила проблему или отдельные ее аспекты) является выбранная им для исследования проблема. На этом этапе исследователь также определяется с понятийным аппаратом – выделяет объект и предмет исследования. 2. Определение целей, с которыми производится исследование и постановка системы задач, позволяющих достичь поставленной цели. 3. Выдвижение гипотезы. Выдвижение гипотезы – один из основных этапов исследования, так как он напрямую связывает теоретические выкладки с практической работой исследователя. В гипотезе исследователь объединяет и свои предположения, и то, что он собирается изменить в окружающей действительности, и ожидаемый результат исследования. Именно, гипотетичность и проверяемость гипотезы позволяют оценить степень владения проблемой.

4. Сбор данных, проверка гипотезы. Сбор данных проходит, скорее всего, в процессе эксперимента. Данные собираются, классифицируются и анализируются. На современном этапе для обработки информации исследователю требуется знание математических и статистических методов систематизирования информации. В процессе анализа информации гипотеза находит свое подтверждение или опровержение, в связи с этим в гипотезе часто выделяют несколько положений. В случае опровержения гипотезы исследователь возвращается к этапу формулирования гипотезы и корректирует ее.

5. Построение концепции. В случае подтверждения гипотезы или какой-либо ее части исследователь формулирует концепцию исследования – ту инновацию, которую он своим исследованием внес в науку и практику.

6. Обсуждение концепции научным сообществом. Законченная концепция выносится на обсуждение научного сообщества в виде статьи или доклада на научной конференции. Это – окончательный этап научного исследования, который позволяет проверить и степень логичности доводов исследования и важность вклада в теорию и практику.

Схема 5. Этапы проведения классического научного исследования

Отдельным вопросом представляется оформление исследовательского отчета. Разумеется, нет и не может быть никакого стандарта по выбору композиции научного отчета. Каждый его автор волен изби­рать любой строй и порядок организации научных материалов, чтобы получить внешнее расположение их и внутреннюю логическую связь в таком виде, какой он считает лучшим, наиболее убедительным для раскрытия своего творческого замысла. Кроме того, важно представлять себе, что исследовательский отчет по жанру может быть различным, например, тезисы доклада, статья, непосредственно научный отчет, монография, диссертация и т. д.

Традиционной считается представленная композиционная структура исследовательского отчета, которая включает:

1. Титульный лист

2. Оглавление

3. Введение

4. Главы основной части

5. Заключение

6. Библиографический список

7. Приложения

Титульный лист является первой страницей и заполняется по определенным правилам.

В верхнем поле указывается полное наименование учебного за­ведения или научной организации. В среднем поле дается заглавие научной работы, которое проводится без слова "тема" и в кавычки не заключается. Заглавие должно быть по возможности кратким, точным и соответствовать ее основному содержанию.

Очень краткие названия научных работ (одно-два слова) свиде­тельствуют о том, что исследование проведено с исчерпывающей полнотой. В исследовательских отчетах, освещающих обычно узкие темы, заглавие должно быть более конкретным, а потому и более многословным. Если автор хочет конкретизировать заглавие своей работы, можно дать подзаголовок, который должен быть предельно кратким и не превращаться в новое заглавие.

Далее ближе к правому краю титульного листа указывается фамилия, имя и отчество автора (в имени­тельном падеже). В нижнем поле указывается место выполнения научной работы (город) и год ее написания (без слова "год").

После титульного листа помещается оглавление, в котором приводятся все заголовки и подзаголовки научной работы и указываются страни­цы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать или давать их в другой фор­мулировке, последовательности по сравнению с заголовками в тексте нельзя.

Заголовки одинаковых ступеней рубрикации необходимо распо­лагать друг под другом. Заголовки каждой последующей ступени смещают на три-пять знаков вправо по отношению к заголовкам пре­дыдущей ступени. Все заголовки начинают с прописной буквы без точки на конце. Последнее слово каждого заголовка соединяют отто­чием с соответствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления.

Введение. Здесь обычно обосновывается актуаль­ность выбранной темы, цель и содержание поставленных задач, формулируется объект и предмет исследования, указывается из­бранный метод (или методы) исследования, сообщается, в чем за­ключается теоретическая значимость и прикладная ценность полу­ченных результатов, а также приводятся выводы, сделанные в результате исследования.

Актуальность - обязательное требование к любой научной работе. Поэтому вполне понятно, что ее введение должно начинаться с обос­нования актуальности выбранной темы. Освещение актуальности должно быть немногословным. Начи­нать ее описание издалека нет особой необходимости. Достаточно в пределах 1—2 страниц машинописного текста показать главное — суть проблемной ситуации, из чего и будет видна актуальность темы.

Таким образом, если автору удается показать, где проходит граница между знанием и незнанием о предмете исследования, то ему бывает нетрудно четко и однозначно определить научную проблему, а следовательно, и сформулировать ее суть.

Проблему часто отождествляют с вопросом (т. е. с положением, которое также нужно разрешить). Считается, что проблема - это тот же вопрос, только наиболее важный и сложный. Это так и не так, поскольку специфической чертой проблемы является то, что для ее решения необходимо выйти за рамки старого, уже достигнутого знания. Что же касается вопроса вообще, то для ответа на него вполне достаточно старого знания, т. е. для науки вопрос проблемой не является. Чтобы читателю научной работы сообщить о состоянии разработки выбранной темы, составляется краткий обзор литерату­ры, который в итоге должен привести в выводу, что именно данная тема еще не раскрыта (или раскрыта лишь частично или не в том ас­пекте) и потому нуждается в дальнейшей разработке.

Обзор литературы по теме должен показать основательное зна­комство автора со специальной литературой, его умение систе­матизировать источники, критически их рассматривать, выделять су­щественное, оценивать ранее сделанное другими исследователями, определять главное в современном состоянии изученности темы. Ма­териалы такого обзора следует систематизировать в определенной логической связи и последовательности и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно давать только в хронологическим порядке их публикации.

От формулировки научной проблемы и доказательства того, что та часть этой проблемы, которая является темой данной работы, еще не получила своей разработки и освещения в спе­циальной литературе, логично перейти к формулировке цели предпри­нимаемого исследования, а также указать на конкретные задачи, кото­рые предстоит решать в соответствии с этой целью. Это обычно дела­ется в форме перечисления (изучить..., описать..., установить..., вы­явить..., вывести формулу... и т. п.).

Обязательным элементом введения является формулировка объекта и предмета исследования. Объект — это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Предмет - это то, что находится в границах объекта, непосредственная модель изучения.

Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та его часть, которая служит предметом исследования. Именно на не­го и направлено основное внимание, именно предмет ис­следования определяет тему научной работы, которая обо­значается на титульном листе как ее заглавие.

Обязательным элементом введения научной работы яв­ляется также указание на методы исследования, которые служат ин­струментом в добывании фактического материала, являясь необходи­мым условием достижения поставленной в такой работе цели. Во введении описываются и другие элементы научного процесса. К ним, в частности, относят указание, на каком конкретном материале выполнена сама работа. Здесь также дается характеристика основных источников получения информации (официальных, научных, литера­турных, библиографических), а также указываются методологические основы проведенного исследования.

В конце вводной части желательно раскрыть структуру работы, т. е. дать перечень ее структурных элементов и обос­новать последовательность их расположения.

В главах основной части работы подробно рас­сматривается методика и техника исследования и обобщаются ре­зультаты. Все материалы, не являющиеся насущно важными для по­нимания решения научной задачи, выносятся в приложения.

Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Эти главы должны показать умение автора сжато, логично и аргументиро­вано излагать материал, изложение и оформление которого должно соответствовать требованиям, предъявляемым к работам, направляе­мым в печать.

Научный отчет заканчивается заключительной частью, которая так и называется "заключение". Как и всякое заключение, эта часть работы выполняет роль концовки, обусловленной логикой проведения исследования, которая носит форму синтеза накопленной основной части научной информации. Этот синтез - последовательное, логически стройное изложение полученных итогов и их соотно­шение с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении. Именно здесь содержится так на­зываемое "выводное" знание, которое является новым по отношению к исходному знанию. Это выводное знание не должно подменяться механическим сум­мированием выводов в конце глав, представляющих краткое резюме а должно содержать то новое, существенное, что составляет итоговые результаты исследования, которые часто оформляются в виде некото­рого количества пронумерованных абзацев. Их последовательность определяется логикой построения диссертационного исследования. При этом указывается вытекающая из конечных результатов не толь­ко его научная новизна и теоретическая значимость, но и практиче­ская ценность.

Однако к оценке практической ценности научных результатов нельзя в полной мере применять те критерии, которыми пользуются при организации и планировании производственных задач. Конечно, эффективность выполнения научной задачи, так же как и производст­венной, измеряется затратами материальных и людских ресурсов, расходом времени на исполнение и полученной прибылью от приме­нения научных результатов на практике. Но оценка научных резуль­татов более сложна и не всегда укладывается в общепринятые эконо­мические критерии.

В самом деле при оценке общих и фундаментальных исследова­ний весьма трудно, а порой невозможно, учесть тот практический эф­фект, который может дать сегодня практическая реализация новых знаний о мире, понимание новых закономерностей явлений. Они мо­гут определяться спустя некоторое время, продолжительность кото­рого заранее не известна.

Может случиться и так, что поисковое исследование не решает поставленной задачи, но дает ответы на другие важные вопросы, которые вовсе не ставились в плане данной работы, а были решены попутно. Правильно мнение, что при оценке плановых фундамен­тальных исследований важно определять, насколько удалось при­близиться к решению основной задачи и есть ли какая-нибудь воз­можность решить ее полностью или частично; обоснован ли был выбор методов исследования и последовательность решения плано­вых задач; в какой мере полученные результаты могут быть исполь­зованы на практике.

Иной характер имеет оценка научных работ прикладного значе­ния, так как в самом плане исследования уже определяются конкретные задачи, что трудно сделать при выполнении фундаментальных исследований, особенно поискового плана.

Заключительная часть предполагает также наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. При этом важно указать, в чем заключается ее главный смысл, какие важные побочные научные ре­зультаты получены, какие встают новые научные задачи в связи с проведением данного исследования.

В некоторых случаях возникает необходимость указать пути про­должения исследуемой темы, формы и методы ее дальнейшего изуче­ния, а также конкретные задачи, которые будущим исследователям придется решать в первую очередь.

После заключения принято помещать библиографический список использованной литературы. Этот список составляет одну из сущест­венных частей научной работы и отражает самостоятельную творческую работу исследователя.

Каждый включенный в такой список литературный источник должен иметь отражение в тексте работы. Если ее автор де­лает ссылку на какие-либо заимствованные факты или цитирует рабо­ты других авторов, то он должен обязательно указать, откуда взяты приведенные материалы. Не следует включать в библиографический список те работы, на которые нет ссылок в тексте работы и которые фактически не были использованы. Не реко­мендуется включать в этот список энциклопедии, справочники, науч­но-популярные книги, газеты.

Вспомогательные или дополнительные материалы, которые за­громождают текст основной части отчета, помещают в прило­жении. По содержанию приложения очень разнообразны. Это, например могут быть копии подлинных документов, выдержки из отчетных ма­териалов, производственные планы и протоколы, отдельные положе­ния из инструкций и правил, ранее неопубликованные тексты, пере­писка и т. п. По форме они могут представлять собой текст, таблицы графики, карты.

Каждое приложение должно начинаться с нового листа (страни­цы) с указанием в правом верхнем углу слова "Приложение" и иметь тематический заголовок. При наличии в отчете более одного приложения они нумеруются арабскими цифрами (без знака №), на­пример: "Приложение 1", "Приложение 2" и т. д. Нумерация страниц, на которых даются приложения, должна быть сквозной и продолжать общую нумерацию страниц основного текста.

Связь основного текста с приложениями осуществляется через ссылки, которые употребляются со словом "смотри"; оно обычно со­кращается и заключается вместе с шифром в круглые скобки по форме: (см. приложение 5). (, 2003)

Тема 5. Психология в системе научного познания

·  Предмет психологического исследования

·  Гипотетико-дедуктивный метод исследования

·  Методики и типы исследования

Метод держит в руках судьбу исследования.

.

Психология — единая научная дисциплина. Единство психологии, несмотря на разнообразие отраслей, определяется единым предметом и единым методом. Разные отрасли и научные концепции разрабатывают различные аспекты единого предмета психоло­гии, используя различные методики в соответствии с единым методом. Психология обладает научным статусом потому, что ее объяснительные принципы и метод нахо­дятся в соответствии с общенаучными.

Предметом психологического исследования является структу­ра субъекта и процессы его взаимоотношений с миром. Субъект представляет собой целостную структуру, которая отражает всю историю его становления — фило - и онтогенетическую. Различные аспекты предмета психологии не могут быть изучены в отрыве друг от друга, поскольку именно отношения между ними позволяют оценить картину в целом.

Долгое время своеобразным камнем преткновения в психологии была недоступность предмета исследования непосредственному наблюдению (столкновение интроспекции и системы наблюдения наблюдаемого – поведения), однако эта недоступность является специфичностью предмета, которая позволяет в рамках различных научных концепций реконструировать различные аспекты предмета, и, синтезировав полученную информацию воссоздать картину – связать наблюдаемое и остающееся за гранью видимого в поведении человека. Эту проблему в психологии решает гипотетикодедуктивный метод, являющийся общенаучным.

Специфика предмета психологического исследования - положение психологии на стыке гуманитарных и естественных дисциплин. Биологическая организация человека и животных и их процессы взаимодействия с окружающей средой определяют особый уровень жизнедеятельности живых систем, который не допускает ни редукции вниз — к нейрофизиологии, ни вверх — к социологическим наукам, облада­ющим собственными предметами исследования, однако это требует согласования хода и результатов психологических исследований с пограничными науками. Этим объясняется то, что психология разделяет общенаучные объяснительные принципы, об­щенаучный метод. Важнейшие проблемы психологии не могут быть ни поставлены, ни решены вне контакта с другими дисциплинами.

Философские концепции являются основой научной методологии психологического знания, и в то же время психология способна значительно обогатить философское представление о мире. Культурологические, антропологические и этические разработки позволяют решить многие проблемы психологических исследований. Синтез психологии и социальных наук в начале ХХ века положил начало новому направлению психологических исследований – исследованию взаимодействия человека и общества в рамках социальной психологии. Рассмотрение дихотомии биологического и социального в психологии требует помимо привлечения гуманитарного знания еще и знания различных медицинских дисциплин. Особенности коммуникативных процессов, процессов усвоения культурного и исторического опыта позволяют связать психологию с педагогикой.

В свою очередь результаты, полученные в психологических исследованиях, важ­ны для всех пограничных с психологией дисциплин. В этом проявляется, с одной сто­роны, комплексный характер современных научных исследований, а с другой — воз­можность повышения внешней валидности работ.

Любое конкретное исследование строится в соответствии с общепсихологическим экспериментально-реконструктивным методом, оно планируется и реализуется на ос­нове предписаний определенной научной схемы и использует различные методики.

Методика — это конкретный набор операций и инструментов, позволяющий охаракте­ризовать ту или иную сторону исследуемого объекта в соответствии с методом исследова­ния. Методики обеспечивают фиксацию в виде переменных характеристик процесса и продуктов взаимодействия субъекта с миром. Основанием упорядочивания мето­дик служит их соответствие определенному аспекту рассмотрения предмета психо­логического исследования — структур и процессов, обеспечивающих развитие субъек­та и его взаимодействия с миром.

Структура субъекта может быть охарактеризована при использовании методик, выявляющих поведенческую спе­циализацию нейронов относительно поведенческих актов или определенных свойств среды («Современная психоло­гия», 1999); вскрывающих логические отношения компо­нентов изучаемой структуры через соотношение продуктов деятельности (Солсо, Р. Л., 1996); строение семантичес­ких структур сознания или личности (, 1997), когнитивных структур личности (репертуарные решетки Дж. Келли) ( 1997), экспер­тного знания (, 1996) и т. д.

Процесс взаимодействия субъекта с миром может быть иссле­дован при помощи методик регистрации электрической ак­тивности мозга (электроэнцефалограмма, связанные с событиями потенциалы, импульсная активность нейро­нов), активации при помощи слабого разряда электрического тока определенной области головного мозга (электрической стимуляции мозга – ЭСМ), компьютерно-томографического сканирования (КТ) – изображение головного мозга, полученное при помощи специализированного вида рентгеновских лучей, магнитно-резонансного исследования (МРИ) – получение трехмерного изображения головного мозга и различных двумерных срезов в поле магнитного резонанса, позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ). Все это позволяет фиксировать реальную активность различных частей мозга и связывать ее с особенностями поведения, электрической активности мышц (электромиограмма), различных временных характеристик поведения и деятельности (время реакции, темп, скорость решения за­дач), последовательности событий в поведении («Совре­менная психология», 1999). Обобщенные характеристики актуализации структуры субъекта фиксируют психодиагностические методики, например тесты, выявляющие когнитивные стили личности («Современная психо­логия», 1999; , 1996).

Свойства предметной области (или социальной группы), с которой взаимодей­ствует субъект, устанавливают с помощью специализированных логических приемов, построения профессиограмм, социометрических процедур, методик выявления пра­вил и норм конкретной практики («Современная психология», 1999).

В настоящее время общепсихологическим методом, определяющим познаватель­ную позицию исследователя по отношению к предмету исследования, соответствую­щим общенаучным ценностям и нормам и вытекающим из общенаучного метода (гипотетико-дедуктивного), является экспериментально-реконструктивный метод. Он называется экспериментальным, поскольку именно эксперимент допускает эмпириче­скую проверку гипотез, и реконструктивным, поскольку решает задачу установления свойств одних компонентов взаимодействия на основе эмпирической оценки других.

Важно отметить, что гипотетико-дедуктивный метод является общенаучным методом познания. Современные ученые исходят из того, что основные положения любых современных научных теорий не являются неопровержимыми, очевидными истинами. Они – всего лишь объяснительные концепции, гипотезы, предположения о глубинных причинах явлений. Таким образом, дедуктивная проверка гипотезы, позволяет об объяснительной концепции перейти к научной теории.

В соответствии с особенностями плана проведения исследований (, 2000), их целями и задачами выделяют три основных типа исследований:

1. Доэкспериментальные исследования, примером которых может служить наблю­дение, основная цель которого состоит в построении классификаций объектов, собы­тий, явлений. Такие классификации представляют собой обобщенные описания изу­чаемой действительности. Другие важные цели наблюдения — выявление важных характеристик объекта изучения, установление их типичных значений и т. д. Резуль­таты исследований-наблюдений составляют базис знания, позволяющий строить ис­следования большей обобщающей силы, — квазиэксперимент и эксперимент. Важно помнить, что наблюдение не является самостоятельным методом психологии.

2. Квазиэксперимент (лат. приставка quasi — напоминающий что-либо). К этому типу относятся исследования с уровнем контроля, недостаточным для обоснования вывода о причинно-следственных отношениях между переменными, которые описы­вают исследуемый объект и его взаимоотношения с окружением. Примером такого исследования служит корреляционное исследование, целью которого является уста­новление статистически значимых связей между различными свойствами объекта или процесса.

3. Эксперимент — тип исследования, который позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных зависимостях. Эксперимент организуется таким образом, чтобы, во-первых, надежно опровергнуть все гипотезы, конкурирующие с основной (исследовательской), и во-вторых, изолировать изучаемые объекты или явления от влияний неконтролируемых факторов. Для этого кроме экспериментальной группы объектов используют одну или несколько контрольных групп, каждая из которых от­личается от экспериментальной группы лишь по одному параметру, влияние которо­го и проверяется в эксперименте, а во всех остальных отношениях контрольная и экс­периментальная группы неотличимы.

Любое снижение контроля преобразует эксперимент в квазиэксперимент, напри­мер, в корреляционное исследование, или в доэкспериментальное исследование, на­пример в наблюдение.

Тема 6. Методы исследования в психологии

·  Наблюдение, его виды и особенности

·  Корреляционное исследование

·  Психологический эксперимент

·  Клинический метод исследования

·  Метод опроса

·  Анализ документов

Познав самого себя, никто

не останется тем, что он есть.

Т. Манн

Методы исследования – методы сбора информации, которая служит для проверки гипотезы, в психологии достаточно многочисленны. Это регистрация особенностей поведения субъекта в различных условиях (наблюдение); различные виды измерений, позволяющих выявить связь между событиями, особенностями взаимодействия субъекта с миром (корреляционный метод); моделирование, изменение различных аспектов поведения субъекта для выявления связей между явлениями (экспериментальный метод); изучение психологических и терапевтических проблем в клинической обстановке (клинический ме­тод); диагностика состояния проблемы с использованием интервью или анкеты (метод опроса); анализ продуктов человеческой деятельности (документов, научной, публицистической и художественной литературы)

Наблюдение, его виды и особенности

Наблюдение по различным основаниям можно классифицировать на:

·  Стандартизированное и нестандартизированное; различие - в характере организации процесса наблюдения – имеет ли наблюдатель стандартный набор поведенческих категорий, за которыми ведется наблюдение.

·  Естественное (полевое) и искусственное; различие - в организации среды обитания наблюдаемых – является ли она естественной или искусственно созданной.

·  Включенное и невключенное; различие - в стиле организации наблюдения наблюдателем – является ли он членом группы, в которой ведется наблюдение.

Каждый из видов наблюдения обладает своими достоинствами и недостатками. Нестандартизированное наблюдение позволяет определиться с постановкой проблемы исследования, но не обеспечивает должную повторяемость и уровень фиксации информации. Стандартизированное, напротив, обеспечивает повторяемость и четкую фиксацию информации, но не позволяет исследователю в процессе работы корректировать исследовательский план и требует привлечения значительного количества исследователей или техники для одновременного фиксирования всех элементов стандарта наблюдения. Естественное наблюдение позволяет фиксировать естественные аспекты поведения человека и животных, но не всегда возможно найти нужные исследователю аспекты в естественной среде. Искусственное наблюдение позволяет быстро организовать нужные для наблюдения условия, но поведение человека будет значительно искажено «эффектом наблюдателя» (изменения в поведении че­ловека, вызванные знанием того, что за ним наблю­дают). Включение наблюдателя в группу наблюдаемых или прямой контакт с наблюдаемым позволяет фиксировать естественные особенности поведения, но порождает многие этические проблемы и проблему «предрасположенности наблюдателя» – наблюдатель становится заложником социальной роли «друга» или «члена группы» и бессознательно искажает результаты наблюдения.

Несмотря на присущие методу проблемы, наблюдение может дать обилие информации, обеспечивающей постановку проблем и формулирование гипотез, что в большин­стве научных исследований является отправной точкой.

Корреляционное исследование

Корреляционное исследование определяет степень зависимости, или корреляции, между двумя имеющимися характеристиками, действиями или со­бытиями. Сначала два интересующих фактора изме­ряют. Затем используют статистический прием для определения степени корреляции. На­пример, мы могли бы определить корреляцию между количеством часов, затраченных на ночной сон, и сонливостью днем. Если корреляция большая, знание того, сколько времени человек спит ночью, позволит нам предсказать степень его сонливости в дневные часы. Кроме того, дневная сонливость может быть использована для прогнозирования продолжительно­сти ночного сна.

Характер, направление и силу связи явлений позволяют оценить корреляционные коэффициенты. Это некое число, находящееся в пределах от +1,00 до -1,00. Если это число равно или близко нулю, зависимость между двумя измеряе­мыми величинами слабая или отсутствует. Наприме­р, корреляция между размером обуви и интеллек­том равна нулю. Если корреляция рав­на + 1,00, имеет место абсолютная положительная связь; если она равна -1,00, обнаружена абсолют­ная отрицательная связь.

Корреляции в психологии редко бывают абсо­лютными. Но чем ближе коэффициент к +1,00, тем сильнее связь. Например, однояйцевые близнецы, как правило, имеют почти идентичные IQ. IQ же родите­лей и их детей имеют лишь общее подобие. Корреля­ция между IQ родителей и детей равна 0,35; у одно­яйцевых близнецов она 0,86 (Д. Кун, 2002).

Положительная корреляция показывает, что увеличение одной величины сопровождается увели­чением другой (или уменьшению соответствует уменьшение). Например, существует положительная корреляция между успеваемостью в средней школе и успеваемостью в колледже; учащиеся, которые лучше занимаются в школе, как правило, имеют более высокую успеваемость и в институте (и на­оборот). При отрицательной корреляции увели­чение величины А связано с уменьшением В. К примеру, мы можем заметить, что учащиеся, которые проводят перед телевизором мно­го часов, получают более низкие отметки, чем те, кто посвящает этому занятию немного времени.

Свидетельствует ли это о том, что просмотр слишком большого числа телепередач является причиной худшей успеваемости? Можно сделать такое предположение, но мы не мо­жем быть уверены, пока не поставим эксперимент. Корреляционные исследования помогают нам выявить связи и сделать прогнозы. Однако корреляция не демонстрирует причинность (причинно-следственную связь).

Психологический эксперимент

Наиболее эффективный исследовательский инстру­мент — эксперимент (формальное испытание, пред­принимаемое с целью подтверждения или опровер­жения гипотезы).

Психологи тщательно контролируют условия экс­периментов, чтобы идентифицировать причинно-следственные связи. Чтобы поставить эксперимент, необходимо предпринять следующие действия:

·  Изменить непосредственным образом условие, которое, на ваш взгляд, способно влиять на поведе­ние.

·  Образовать две или более группы испытуемых. Одна группа называется экспериментальной, другая становится контрольной. Обе группы находятся в совершенно одинаковом положении, за исключением условия, которое созна­тельно меняют. Его называют независимой перемен­ной. Переменная — это любое условие, которое может меняться и которое способно повлиять на результат эксперимента. Идентификация причин и следствий в эксперименте включает три типа переменных. Зависимые переменные являются мерой ре­зультатов эксперимента. То есть они выявляют следствия, или влияние, которое независимые пере­менные оказывают на поведение. Внешние переменные — это условия, влияние которых на результат эксперимента исследова­тель желает устранить.

·  Зафиксировать, оказывает ли какое-то влияние на поведение изменение этого условия.

Предположим, вы замечаете, что занимаетесь лучше, когда слушаете музыку. Это позволяет выдви­нуть гипотезу, что музыка улучшает обучение. Можно проверить эту идею, сформировав экспери­ментальную группу, которая занимается под музыку. Контрольная группа будет заниматься без музыки. Затем мы можем сравнить отметки, полученные ими на экзамене. Конт­рольная группа обеспечивает точку отсчета, с ко­торой сравнивают результаты экспериментальной группы. Если средняя экзаменационная отметка экс­периментальной группы выше средней отметки кон­трольной группы, мы можем заключить, что музыка улучшает обучение. Если различия нет, очевидно, что независимая переменная не влияет на обучение.

В этом эксперименте усвоенный объем знаний (определяемый экзаменационными оценками) — за­висимая переменная. Нас интересует, влияет ли не­зависимая переменная на зависимую (влияет ли му­зыка на обучение). Однако, можно отметить, что в данном эксперименте личностные различия между людьми могут значительно повлиять на результат эксперимента. Случайное распре­деление испытуемых по группам (испытуемый имеет равный шанс попасть как в экспериментальную, так и в контрольную группу) позволяет значительно снизить этот эффект.

Влияние других внешних, или прочих, перемен­ных — таких, как количество времени, потраченное на занятия, пол испытуемых, температура в комнате, время дня, освещенность и т. д.,— также должно быть устранено.

Таким образом, в эксперимен­те две или более группы испытуемых подвергаются различному воздействию со стороны независимой переменной. Все остальные воздействующие на них факторы одинаковы. То есть для всех групп, участву­ющих в эксперименте, внешние переменные уравне­ны. Затем измеряют влияние независимой перемен­ной (или переменных) на какое-то поведение (зависимая переменная). В тщательно контролируе­мом эксперименте независимая переменная являет­ся единственно возможной причиной любого след­ствия, обнаруживаемого у зависимой переменной. Это позволяет идентифицировать явные причинно-следственные связи.

Для выравнивания условий в которых находятся члены контрольной и экспериментальной групп исследователи часто используют эффект плацебо. Плацебо — это мнимая таблетка или инъекция. Рас­пространенными плацебо являются инертные суб­станции, такие, как подслащенные пилюли и солевые инъекции (инъекции соленой воды). Тем самым лю­бое воздействие, которое оказывает плацебо, основа­но на внушении, а не на химии.

Эффект плацебо (изменения в поведении, выз­ванные уверенностью в том, что человек принял ле­карство) может быть очень сильным. Например, при снятии боли эффективность солевой инъекции со­ставляет 70% от эффективности морфия. Поэтому врачи иногда прописывают плацебо — особенно в случае недомоганий, которые, по-видимому, вызваны не физическими причинами.

Эффект плацебо основан на внушении, но этот эффект не является исключительно воображаемым. Организм реагирует на внушение таким образом, который может изменять внутреннюю деятельность. Эти внутренние реакции, в свою очередь, могут изме­нять поведение. Например, плацебо, которое снимает боль, делает это за счет того, что заставляет гипофиз выделять эндорфины. Эти сильнодействующие хи­мические вещества подобны болеутоляющим опий­ным наркотикам, таким, как морфий.

С целью уменьшения влияния саморегуляции экспериментируемого на результаты эксперимента часто используют слепой эксперимент — эксперимент, в котором ис­пытуемые остаются в неведении относительно того, в какую группу они входят: в экспериментальную или контрольную. А с целью уменьшения эффекта экспериментатора - дважды слепой эксперимент — эксперимент, в ко­тором и испытуемые, и экспериментаторы не знают, в какую группу входят испытуемые: в эксперименталь­ную или контрольную. Эффект экспериментатора — изменения в поведе­нии испытуемых, вызванные невольным влиянием дей­ствий экспериментатора.

Клинический метод исследования

Многие эксперименты, которые могли бы быть пока­зательными, практически нецелесообразны, неэтичны или неосуществимы. В подобных ситуациях инфор­мацию можно получить путем исследования слу­чая (глубинного изучения всех аспектов одиноч­ного испытуемого). Исследования случаев играют большую роль в работе клинических психологов.

Исследования случаев можно иногда рассматри­вать как естественные клинические тесты (не­счастных случаев или других естественных событий, являющихся источником психологических данных). Пулевые ранения, опухоли головного мозга, случай­ные отравления и подобные несчастья дают много информации о человеческом мозге.

Тщательная регистрация случаев очень важна для психологии. Исследова­ние случаев часто позволяет достичь такого пони­мания человеческого поведения, которого нельзя добиться никаким другим методом (Эдвардз,1998).

Метод опроса

В методе опроса для получения ответов на пси­хологические вопросы используют технику опроса общественного мнения. Как правило, людям в реп­резентативной выборке задают серию тщательно сформулированных вопросов. Репрезентативная выборка — это небольшая группа, которая точно от­ражает какую-то более крупную совокупность. Хо­рошая выборка должна включать в себя такой же процент мужчин, женщин, молодых людей, стариков, квалифицированных специалистов, производствен­ных рабочих и т. д., какой характерен для населения в целом.

Совокупность — это группа испытуемых, принадлежащих к определенной категории (например, все студенты или все замуж­ние женщины). В конечном счете ученых интересует вся совокупность. Но, выделяя какую-то меньшую выборку, мы можем сделать выводы о большей груп­пе, не опрашивая всех людей до одного. Репрезента­тивные выборки часто получают, отбирая случайным образом тех, кто будет в них включен.

Современные методы опроса, подобные опросам Гэллапа и Харриса, достаточно точны. Начиная с 1954 г. опрос Гэллапа ошибался в своих прогнозах резуль­татов выборов лишь на 1,5% (Д. Кун, 2002). Однако если опрос основан на смещенной выборке, рисуемая им картина может быть абсолютно неточной. Смещенная вы­борка не дает точного отражения совокупности, из которой она берется. Опросы, проводимые журнала­ми и информационными службами on-line, могут быть сильно смещенными, поскольку опрашивают только подписчиков. Поэтому психологи, использующие метод оп­роса, прилагают большие усилия для обеспечения репрезентативности своих выборок.

Даже когда вопросы тщательно сформулированы, а выборка валидна, опросу может помешать еще одна проблема. Ответы на вопросы, задаваемые в ходе опроса, не всегда точны или правдивы. Многие люди демонст­рируют явную ошибку учтивости (тенденцию да­вать ответы, которые отличаются «вежливостью» и социальной приемлемостью).

Методики проведения опроса могут быть различными. Выделяют анкетирование (опосредованное общение интервьюера и респондента) и интервьюирование (непосредственное общение интервьюера и респондента). Каждая методика позволяет обеспечивать различные достоинства и недостатки. Анкетирование способно охватить значительную часть опрашиваемых, но не позволяет изменить первоначальный план опроса, подстраиваясь под вербальные и невербальные реакции респондента и т. д.

Анализ документов

При помощи этого метода возможен анализ продуктов человеческой деятельности (документов, научной, публицистической и художественной литературы). Основная проблема этого метода сходна с проблемой наблюдения – высокая субъективность оценок. Субъективность обусловлена тем, что интерпретацию документов производит исследователь, человек со своими, только ему присущими психологическими особенностями. Если же интерпретируется личный или художественный документ (т. е. уже несущий на себе большой субъективный отпечаток), то достоверность еще более снижается. Значительно снизить субъективность метода анализа документов позволяет методика контент-анализа. Контент-анализ - это выявление и оценка специальных характеристик текстов и других носителей информации. Для проведения контент-анализа выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации, например: психологические характеристики персонажей сообщений массовой информации, виды взаимодействия людей, жанры сообщений (,2004). Затем производится замер частоты и объема упоминаний этих единиц в определенной совокупности текстов.

Тема 7. Педагогика в системе научного познания

·  Предмет педагогического научного исследования

·  Педагогика как универсальная система трансляции знаний

·  Особенности педагогического научного исследования

·  Система педагогических наук

Величайшая цель образования –

не столько знания, сколько действия.

Г. Спенсер

Научные исследования в области педагогики обобщают разрозненные факты и устанавливают причинные связи между явлениями, описывающими различные аспекты взаимодействия людей, и связывают их с процессом передачи и усвоения опыта и культуры, отвечают на вопросы о том, какие и почему происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.

Предметом педагогического научного исследования является влияние педагогического процесса на различные аспекты процессов образования и воспитания. Субъектом является человек различного возраста.

Педагогический про­цесс — специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направлен­ное на достижение поставленной цели и призванное при­вести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогика исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.

Педагогические научные исследования позволяют выявить основные функции педагогической науки. Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы; объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают; делает выводы. Прогностическая функция педагогики заключается в обоснованном предвидении развития педагогической деятельности. На базе науч­но обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значи­мость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание устремлено в будущее. Практическая (преобразовательная, прикладная) функ­ция педагогики состоит в том, что на основе фундамен­тального знания совершенствуется педагогическая практи­ка, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образователь­ными структурами. Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различ­ных типах образовательно-воспитательных учреждений (, 2005).

Можно отметить следующую специфику педагогики как отрасли научного знания:

·  Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь — через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подго­товкой специалистов по всем отраслям науки и по всем ви­дам профессиональной деятельности.

·  Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь философии, психологии, физио­логии, кибернетики, социологии.

·  Отличается чрезвычайной сложностью объекта исс­ледования, который, пожалуй, наиболее сложен по отношению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у учащегося Иванова болит голова; Сидоров влюбился; у Петрова низкая парта и т. п.

·  Пользуется обыденным, общежитейским языком. Да­же основные категории педагогики, такие как «образова­ние», «воспитание», «развитие» и т. д., толкуются разноре­чиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержа­ния) с понятиями педагогики в других языках — англий­ском, немецком и т. д.

·  Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и вос­питание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком-либо учреждении профессионального образования от 1 до 5 лет и еще необходимо лет десять после окончания обу­чения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как лич­ность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические ус­ловия жизни общества в целом и каждого человека в от­дельности.

·  Специфика реализации результатов педагогической на­уки в образовательной практике. Реализация достижений пе­дагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взгляда­ми, стремлениями, профессионализмом. Если в области ма­териального производства можно всегда, следуя рекоменда­циям науки, получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина — это одно­временно и наука, и в тоже время искусство (. 2006).

Для организации и планирования педагогического исследования необходимо представлять себе систему педагогических наук. Педагогика, пройдя длительный путь развития и нако­пив информацию, превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие зако­номерности обучения и воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в образовательных и воспитательных учреждениях всех типов, является общая педагогика. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела:

·  Общие основы педагогики

·  Теория обучения (дидактика)

·  Теория воспитания

·  Школоведение (управление образовательными системами).

Классификация основных дисциплин педагогики по возрасту субъекта педагогического воздействия позволяет учесть специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп:

·  Преддошкольная (ясельная), которая изучает законо­мерности и условия воспитания детей до трех лет. Рассматривает процессы направ­ленного влияния на формирование интеллекта, эмоцио­нальной и чувственной сфер личности ребенка, его здоро­вье. Педагогические исследования в этой области имеют значительную связь с психологией, физиологией и медициной.

·  Дошкольная - область науки, изучающая закономерности раз­вития, формирования личности ребенка дошкольного воз­раста. Существуют дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, технологии воспитания детей данного возраста в государственных, ча­стных, негосударственных учебно-воспитательных учреж­дениях, в условиях многодетных, полных, неполных семей, а также семей с одним или двумя детьми.

·  Педагогика школы, изучающая закономерности обучения и воспитания детей школьного возраста. Она относится к са­мым развитым разделам науки о воспитании.

·  Педагогика высшей школы, позволяющая раскрыть законо­мерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего профессионального образования и центральные проблемы становления личности молодого человека.

·  Педагогика взрослых. Рассматривает особенности педагогического влияния на человека после становления личности. Исследования во многом тяготеют к психологии профессионального становления человека и психологии общения.

·  Андрогогика - изучает особенности педагогического процесса в среде людей пожилого возраста. Интересуется в основном проблемами включения в социальную жизнь людей, закончивших профессиональную деятельность

Отдельно выделяются отрасли специальной педагогики:

·  Социальная - включает военную, инженерную, спортивную, театраль­ную, музейную, музыкальную, производственную педагоги­ку, педагогику исправительно-трудовых учреждений и т. д.

·  Коррекционная – призванная нивелировать различия в обучении и воспитании у детей, имеющих легкие эмоциональные (гиперимпульсивность), поведенческие (бродяжничество, бесцельная ложь) трудности и трудности в обучении (неуспеваемость), не связанные с патологией развития или функционирования психики или организма.

·  Дефектология – призванная компенсировать особенности обучения и воспитания детей с различными пороками развития: сурдопедагогика - изучает закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих людей; тифлопедагогика слепых и слабовидящих; олигофрено­педагогика - умственно отсталых; логопедия изучает различные нарушения речи (заикание, дислексия) и пути их преодоления.

Особую группу педагогических наук составляют так на­зываемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа­гогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи­тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. (,2005)

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс­периментальный характер. По направленности педагогические исследова­ния подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

•Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщаю­щие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических
достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических
систем на прогностической основе.

•  Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие зако­номерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-прак­тических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. (,2005)

При проведении педагогического исследования необходимо руковод­ствоваться следующими принципами: исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений; обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений
и процессов; изучать явления в их развитии и взаимосвязи с другими явлениями; при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов – такой подход позволяет обеспечить должный уровень истинности результатов исследования; методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого явления; рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития; не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым или образовательно-
воспитательному процессу.

Тема 8. Методы исследования в педагогике

·  Методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование)

·  Методы контроля и измерения (шкалирование, сре­зы, тесты)

·  Методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные)

·  Методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе­дагогический консилиум)

·  Методы изучения и обобщения педагогического опыта (анализ документов, обобщение независимых характеристик)

·  Методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб­ное внедрение).

Главное дело вовсе не в изучении правил

педагогики, а в изучении тех научных

основ, из которых эти прави­ла вытекают.

При проведении педагогического исследования используются опреде­ленные научные методы.

Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи­мостей и построения научных теорий.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето­ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова­ния используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели­рование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рей­тинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тре­нинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция (, 2005).

Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео­ретические и эмпирические (практические).

·  Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по­высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные, а также отсеять второстепенные (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, моделирование, индукция и дедукция).

·  К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре­зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе­дагогический консилиум); методы изучения и обобщения педагогического опыта (анализ документов, обобщение независимых характеристик)

методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб­ное внедрение) и др. (, 2005).

Методы сбора и накопления данных

Наблюдение — целенаправленное, систематическое изучение определен­ного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педаго­гической науке. Оно может быть как основным методом накопления науч­ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые от­личают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них: целенаправленность наблюдения; аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюда­тель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются; комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого; обязательна систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Классификация наблюдения в педагогической науке очень обширна:

·  По временной продолжительности выделяют непрерывное и дискретное.

·  По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения и уз­коспециальное (выборочное) наблюдение.

·  По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо­средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

·  По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не­включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю­датель сам является членом группы, поведение которой он исследует.

·  По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

·  По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное).

·  По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од­нократные, многократные.

·  По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде­ние. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово­дит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.

Более активной формой является исследовательская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяс­нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа при­меняется как самостоятельный или как дополнительный метод исследова­ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе:

•  предварительная подготовка;

•  умение вызвать собеседника на откровенность;

•  нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»;

•  четкость вопросов, тактичность, доверительность.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее наме­ченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью спе­циально разработанных опросных листов (анкет). Различные типы вопросов, используемые в анкетах позволяют выделить следующую классификацию: открытые, требующие самостоятельного конструирования от­вета, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) — даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемо­го, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе­девтические и контрольные, «полярная» анкета с балльной оценкой и т. д.

Методы контроля и измерения

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогическо­го процесса. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобран­ный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (со­ответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.

Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобра­зить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по­мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом. Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

Методы обработки данных

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемы­ми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повыша­ют надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по спе­циальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависи­мости в виде графиков, таблиц, диаграмм.

Методы оценивания

Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсужде­ние и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.

Методы изучения и обобщения педагогического опыта

Эти методы направлены на анализ состояния практики. Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления веду­щих тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных оши­бок и недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элемен­тов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов. Их разновидностями можно считать изучение документов и метод обобщения независимых характеристик. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.

Метод обобщения не­зависимых характеристик — предполагает выявление и анализ мнений, по­лученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выво­дов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.

Методы внедрения результатов исследования в практику

Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен­ное измерение результатов изменения процесса. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пас­сивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

По различным основаниям возможно выделить несколько видов эксперимента:

·  по условиям проведения: лабораторный и естественный;

·  по характеру и степени вмешательства в исследуемые процессы: констатирующий (вмешательство минимально, эксперимент призван выявить существующее положение вещей – начальный этап) и формирующий (вмешательство максимально, эксперимент выявляет взаимодействие и взаимовлияние измененных и постоянных явлений и событий)

·  по времени проведения: длительный и кратковременный.

Требования к педагогическому эксперименту:

•  не допускать риска для здоровья детей;

•  не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

При проведении педагогического эксперимента организуются как мини­мум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче­ский процесс.

Приложения.

ТЕСТ: МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА

Из четырех предложенных под каждым номером утверждений выберите наиболее вам свойственное:

1. а) неусидчивы, суетливы; б) веселы и жизнерадостны; в) спокойны и хладнокровны;

г) стеснительны и застенчивы.

2. а)невыдержанны и вспыльчивы; б) энергичны и деловиты; в) последовательны и обстоятельны; г) теряетесь в новой обстановке.

3. а) нетерпеливы; б)не доводите начатое дело до конца; в) осторожны и рассудительны;

г) затрудняетесь установить контакт с новыми людьми.

4. а) резки и прямолинейны в отношениях с людьми; б) склонны переоценивать себя;

в) умеете ждать; г) не верите в свои силы.

5. а) решительны и инициативны; б) способны быстро схватывать новое; в) молчаливы и не любите попусту болтать; г) легко переносите одиночество.

6. а) упрямы; б) неустойчивы в интересах и склонностях; в) обладаете спокойной, ровной речью, с остановками; г) чувствуете подавленность и растерянность при неудачах.

7. а) находчивы в споре; б) легко переживаете неудачи и неприятности; в) сдержанны и терпеливы; г) склонны уходить в себя.

8. а) склонны к риску; б) легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам;

в) доводите начатое дело до конца; г) быстро утомляетесь.

9. а) работаете рывками; б) с увлечением беретесь за любое новое дело; в) не растрачиваете попусту сил; г) обладаете слабой тихой речью, иногда снижающейся.

10. а) незлопамятны и боязливы; б)быстро остываете, если что-то перестает вас интересовать;

в) строго придерживаетесь выработанного распорядка дня, системы в работе; г) невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника.

11. а) обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; б) быстро включаетесь в новую работу и быстро переключае­тесь на другую; в) легко сдерживаете порыв; г) впечатлительны до слезливости.

12. а) неуравновешенны и склонны к горячности; б)тяготитесь однообразием будничной кропотливой ра­боты; в)мало восприимчивы к одобрению или порицанию; г) предъявляете высокие требования к себе и окружающим.

13. а) бываете агрессивным забиякой; б) общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности;

в) незлобливы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; г) склонны к подозрительности, мнительны.

14. а) нетерпимы к недостаткам; б) выносливы и работоспособны; в) постоянны в своих интересах; г) болезненно чувствительны и легко ранимы.

15. а) обладаете выразительной мимикой;

б) обладаете громкой, быстрой отчетливой речью, сопровож­дающейся живыми жестами и выразительной мимикой; в) медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одного дела на другое;

г) чрезмерно обидчивы.

16. а) способны быстро действовать и решать; б) сохраняете самообладание в неожиданной и сложной обста­новке; в) ровны в отношениях со всеми; г) скрытны и необщительны.

17. а) неустанно стремитесь к новому; б) обладаете всегда бодрым настроением;

в) любите аккуратность во всем; г) малоактивны и робки.

18. а) обладаете резкими порывистыми движениями; б) быстро засыпаете и пробуждаетесь;

в) с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; г) безропотны, покорны.

19. а) несобранны, проявляете поспешность в решениях; 6} настойчивы в достижении поставленной цели; в) инертны, малоподвижны, вялы; г) стремитесь вызвать сочувствие и помощь других.

20. а) склонны к резким сменам настроения; б) склонны иногда скользить по поверхности, отвлекаться; в) обладаете выдержкой; г) чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию.

Подсчитайте, сколько раз вы выбрали вариант «а», сколько «б», сколько «в» и «г». Умножьте каждую из 4 сумм на 5.

НАПРИМЕР: Вы выбрали вариант «а» 6 раз х 5 = 30; вариант «б» 3 раза х 5 = 15; вариант «в» 10 раз х 5 = 50; вариант «г» 1 раз х 5 = 5.

Таким образом, вы получили процентное содержание ответов; в нашем примере — варианта «а» — 30 %, варианта «б» — 15 %, варианта «в» — 50 %, варианта «г» — 5 %. Чтобы проверить себя, подсчитайте, в сумме должно получиться 100 %.

Четыре варианта ответов соответствуют четырем типам темперамента:

«а»— холерический тип темперамента; «б»— тип сангвиника; «в»— тип флегматика; «г»- тип меланхолика.

Если процентное содержание какого-либо темперамента со­ставляет 40 % — этот тип доминирует (в примере меланхоличес­кий - 50 %). 30-35 % - этот тип темперамента ярко выражен; 20—29 % — качество достаточно выражено и надо учитывать; 20 % - слабо выражено; 10 % - не в счет.

Характерные черты представителей 4 типов темперамента:

ХОЛЕРИК — безудержный, неуравновешенный тип. Эмоции бурные, вспышками. Резкая смена настроений. Речь сбивчивая, неровная. С людьми прямолинеен, неуживчив. Нетерпелив, не умеет ждать. Неустойчив в интересах и склонностях. Работает рывками. Постоянно стремится к новому.

САНГВИНИК — «живой, уравновешенный». Выдержан, сохраняет самообладание в сложной обстановке. Речь громкая, быстрая, отчетливая. Общителен, легко входит в новый коллектив, не чувствует скованности. Быстро включается в новую работу и быстро переключается. Инициативен, но в решениях часто несобран.

ФЛЕГМАТИК — «уравновешенный, малоподвижный тип». Эмоции слабо выражены, устойчивы. Осторожен, рассудителен. Малоподвижен, инертен. Общителен в меру. Внимание устойчивое. Придерживается строго заведенного порядка на своем рабочем месте. Устойчив в интересах и склонностях. Медленно включается в новую работу, медленно переключается с одного дела на другое.

МЕЛАНХОЛИК - «неуравновешенный, малоподвижный тип». Все эмоции внутри, как правило, это его переживания. Очень чувствителен, нерешителен, не верит в свои силы. Движения рук стеснительные. Склонен к одиночеству, замкнутости, тяжело идет на контакты. Устойчив в интересах и склонностях, в новой обстановке и деятельности не теряется.

Среди руководителей чаще встречаются сангвиники — это наиболее подходящий тип темперамента для линейного руководителя (начальников цехов, участков, прорабов, мастеров). Для этих же категорий руководителей наименее подходят меланхолики — их встречается меньше всего. Хотя в каждом конкретном случае нужно рассматривать индивидуально, с учетом других особенностей лич­ности.

В работе приемлем и холерик, но у него обычно возникают трудности во взаимоотношениях с коллективом из-за своего взрывного характера и эмоциональной неуравновешенности.

Флегматику в работе линейным руководителем могут мешать

излишнее спокойствие, его «толстокожесть» и медлительность в решении оперативных проблем. Но зато ему нет равных в обдумывании решений и планировании. Поэтому он лучше справляется со стратегическими задачами. Или обычно он подбирает себе быстрых, оперативных подчиненных.

Для деятельности начальников отделов, заместителей, ведущих инженеров и других функциональных руководителей не найдено значимых различий по успешности деятельности в зависимости от темперамента, то есть любой тип темперамента может подойти этим профессиям.

ТЕСТ: ЧТО ВЫ ЗНАЕТЕ О СЕБЕ, или Различные стороны вашей личности

Опросник предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные чёрты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными». Термин «акцентуированные личности» занял место между психопатией и нормой Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации мо тут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет»

Инструкция. «Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставьте знак + (да), если согласны, или — (нет), если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь».

Текст опросника

(детский вариант)

1. Ты обычно спокоен, весел?

2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься?

3. Легко ли ты можешь расплакаться?

4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе?

5. Такой ли ты сильный, как твои одноклассники?

6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот?

7. Любишь ли ты быть главным в игре?

8. Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на всех сердишься?

9. Серьезный ли ты человек?

10. Всегда ля ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей?

11. Умеешь ли ты выдумывать новые игры?

12. Скоро ли ты забываешь, если кого-нибудь обидел?

13. Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать?

14. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези?

15. Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в спортивной секции, в кружке?

16. Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак?

17. Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным?

18. Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел?

19. Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых любят тебя?

20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе?

21. Тебе обычно немного грустно?

22. Переживая горе, случалось ли тебе рыдать?

23. Тебе трудно оставаться на одном месте?

24..Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо?

25. Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в кошек?

26. Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно?

27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома?

28. Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины?

29. Ты — один из лучших учеников в классе?

30. Часто ли ты веселишься, дурачишься?

31. Легко ли ты можешь рассердиться?

32. Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым?

33. Умеешь ли ты веселить ребят?

34. Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь?

36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения?

37. Заступишься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо?

38. Тебе неприятно войти в темную пустую комнату?

39. Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная?

40. Легко ли ты знакомишься с людьми?

41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах?

42. Ты когда-нибудь убегал из дома?

43. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что не мог пойти в школу?

44. Кажется ли тебе жизнь тяжелой?

45. Можешь ли ты при неудаче посмеяться над собой?

46. Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине?

47. Любишь ли ты животных?

48. Уходя из дому, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить, не случилось ли чего-нибудь?

49. Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-то случиться?

50. Твое настроение зависит от погоды?

51. Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь ответ на вопрос?

52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться?

53. Нравится ли тебе быть среди ребят?

54. Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние?

55. Можешь ли ты организовать игру, работу?

56. Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности?

57. Плакал ля ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма, чтения грустной книги?

58. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот?

59. Подсказываешь ли ты или даешь списывать?

60. Боишься ли ты пройти один по темной улице вечером?

61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте?

62. Бывает ли с тобой так, что ты ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим?

63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами (в новом классе, лагере)?

64. Бывает ли у тебя головная боль?

65. Часто ли ты смеешься?

66. Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он этого не замечал (не показывать своего

неуважения)?

67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день?

68. Часто ли с тобой бывают несправедливы?

69. Любишь ли ты природу?

70. Уходя из дому, ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет?

71. Боязлив ли ты, как ты считаешь?

72. Меняется ли твое настроение за праздничным столом?

73. Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со сцены?

74. Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, при котором тебе ни с кем не хочется говорить?

75. Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью?

76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске?

77. Умеешь ли ты развлекать гостей?

78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься?

79. Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей?

80. Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради?

81. Считаешь ли ты себя недоверчивым?

82. Часто ли тебе снятся страшные сны?

83. Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину?

84. Становится ли тебе веселее, если все вокруг веселятся?

85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно?

86. Совершаешь ли ты поступки, нёожиданные для самого себя?

87. Обычно ты немногословен, молчалив?

88. Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене?

Текст опросника

(взрослый вариант)

1. Является и ваше настроение в общем веселым и беззаботным?

2. Восприимчивы ли вы к обидам?

3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать?

4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое де лаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом

5 Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте б Может ли ваше настроение меняться от глубокой радости до глубокой печали

7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания?

8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать?

9 Серьезный ли вы человек?

10 Можете ли вы сильно воодушевиться?

11. Предприимчивы ли вы?

12. Быстро ли вы забываете, если вас кто-нибудь обидит?

13. Мягкосердечный ли вы человек?

14. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть в прорези?

15. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе?

16. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками?

17. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу?

18. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событий и переживаний?

19. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми?

20. Часто ли ваше настроение бывает подавленным?

21. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы?

22. Склонны ли вы к состояниям сильного внутреннего беспокойства или страстного стремления?

23. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле?

24. Боретесь ли вы за свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо?

25. Смогли бы вы убить человека?

26. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется немедленно устранить эти недостатки?

27. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире?

28. Часто ля у вас без причины меняется настроение?

29. Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности?

30. Быстро ли вы можете разгневаться?

31. Можете ли вы быть бесшабашно веселым?

32. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости?

33. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий?

34. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу?

35. Влияет ли на вас вид крови?

36. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью?

37. Склонны ля вы вступиться за человека, с которым посту лили несправедливо?

38. Трудно ли вам входить в темный подвал?

39. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же мед ленно и тщательно, как и любимое вами дело?

40. Являетесь ли вы общительным человеком?’

41. Охотно ли вы декламировали в школе стихи?

42. Убегали ли вы ребенком из дома?

43. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь?

44. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы, что вы не выходили на работу?

45. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора?

46. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если вас кто-то оскорбит?

47. Любите ли вы животных?

48. Уйдете ли вы с работы или из дому, если у вас там что-то не в порядке?

49. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье?

50 Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды?

51. Затруднит ли вас выступить на сцене перед большим количеством зрителей?

52. Можете ли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышлен грубо рассердит?

53 Много ли вы общаетесь?

54. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли в отчаяние?

55. Нравится ли вам работа организаторского характера?

56. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий?

57. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах?

58. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой?

59. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться под - сказками или списывать у товарищей домашнее задание?

60. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище?

61. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте?

62. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем?

63. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации?

64. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли?

65. Часто ли вы смеетесь?

66. Можете ли вы быть приветливым с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним?

67. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком?

68. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости?

69. Можно ли вас назвать страстным любителем природы?

70. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь?

71. Пугливы ли вы?

72. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет?

73. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках художественной самодеятельности, в театральном кружке?

74. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль?

75. Смотрите ли вы на будущее пессимистически?

76. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени?

77. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании?

78. Переносите ли вы злость длительное время?

79. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека?

80. Была ли у вас в школе привычка пёреписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу?

81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и осторожны, нежели доверчивы ли?

82. Часто ли вы видите страшные сны?

83. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна, под приближающийся поезд?

84. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении?

85. Легко ли вы можете отвлечь от обременительных вопросов и не думать о них?

86. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлитесь?

87. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)?

88. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе?

Ключ

При совпадении ответа на вопрос с ключом ответа присваивается один балл.

1. Демонстративность/демонстративный тип:

+ : 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88.

—:51.

Сумму ответов умножить на 2.

2. Застревание/застревающий тип:

+ : 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81.

—: 12, 46, 59.

Сумму ответов умножить на 2.

3. Педантичность/педантичный тип:

+ : 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83.

— : 36.

Сумму ответов умножить на 2.

4. Возбудимость/возбудимый тип:

+ : 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.

Сумму ответов умножить на 3.

5. Гипертимность/гипертимньий тип:

+:1,11,23,33,45,55,б7,77.

Сумму ответов умножить на 3.

6. дистимность/дистимический тип:

+ : 9, 21, 43, 75, 87.

Сумму ответов умножить на 3.

7. Тревожность/тревожно-боязливый тип:

+: 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82.

5.

Сумму ответов умножить на 3.

8. Экзальтированность/аффективно-экзальтированньтй тип:

+: 10, 32, 54, 76. Сумму ответов умножить на б.

9. Эмотивность/эмотивкый тип:

+ : 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79. Сумму ответов умножить на 3.

10. Циклотимность/циклотимный тип: + : 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. Сумму ответов умножить на 3.

Максимальная сумма баллов после умножения — 24. Но некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения опросника считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 говорит лишь о тенденции к тому или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной.

Полученные данные могут быть представлены в виде профиля личностной акцентуации.

1. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способность к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание собственной персоны. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к собственной персоне, жажда власти и похвалы. Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам при внешней мягкости манеры общения. Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особенно неприятные ощущения, он этого не выносит. Стремление к компании, обычно связано со стремлением ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытеснению, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков.

2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудство, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и не доверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не способен легко от ходить от обид. для него характерна заносчивость, часто вы ступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жест кость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявлении аффектов, в мышлении, в моторике.

З. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подьем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям

4 Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вер бальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. для него никакой труд не становится привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых.

5. Гипертимный тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов. Им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонной деятельности, вынужденное одиночество.

6. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. для них характерно пессимистическое отношение к будущему заниженная самооценка, а так же низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможены, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им под чиниться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления.

7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. дети тревожного типа часто боятся темно ты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения со вести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности. Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержки и опоры. Они обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат козлами отпущения, мишенями для шуток.

8. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться, а также улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние — от печальных. Им свойствен на высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Та кие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как актив ной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния восторга к состоянию печали, обладают лабильностью психики.

9. Эмотивный тип. Этот тип родствен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная их черта — гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, они радуются чужим успехам. Впечатлительны, слезли вы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивая их наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными.

10. Циклотамный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимньх состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий, радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные — подавленность, замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми. В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил, то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседа ми, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. Плохие дни отмечаются более на насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку.

Список рекомендованной литературы

1.  . Психология. СПб.: Питер, 2002.

2.  . Методология научного исследования. СПб.:СПбГУП, 2001

3.  . Педагогика. М.: Проспект, 2005.

4.  . Кандидатская диссертация. М.: Ось-89, 2003.

5.  . Культура делового общения. М.: Ось-89, 1996.

6.  Д. Кун. Основы психологии. М.: Олма-Пресс, 2002.

7.  . Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006.

8.  . Манипуляции в общении и их нейтрализация. М.:Из-во Института Психотерапии, 2000.

9.  Э. Пайнс, К. Маслач. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.

10.  Психология. Словарь. Под общей редакцией . М.: Политиздат, 1990.

11.  . Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос,2000.

12.  . Социальная психология. М.: Проспект, 2004.

13.  Словарь-справочник по педагогике. Под общей редакцией . М.: Сфера, 2004.

Издание учебное

Методы психологических и педагогических исследований

Учебное пособие

Подписано в печать Формат 60х84х16 Бумага писчая

Отпечатано на ризографе Уч. изд. листов 1,6 Тираж 70 экз.

Заказ №

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 000 от 01.01.2001

Московская государственная академия тонкой химической технологии

им.

Издательско-полиграфический центр

Москва, проспект Вернадского, 86.