ИКТ в поликультурном образовании средствами со-изучаемых языков: европейские тенденции и российские национальные приоритеты
НИЦ «Еврошкола»
Москва, euroschool@mail.ru
Интернет все прочнее завоевывает свое место в языковой педагогике, в частности, и при обучении иностранным языкам [1,2,3,7,10,12,16,17,18,19 и др.]. И, хотя немало сделано в педагогических исследованиях в области дистанционного обучения [ 6], тем не менее нельзя не видеть, что значительно в меньшей степени разработаны собственно методические и культуроведческие основы отбора иноязычного содержания для дистанционных иноязычных/билингвальных курсов, а также технология их методического конструирования, особенно тех, которые предназначены для подготовки учащихся и студентов к межкультурному общению.
Пока внимание исследователей и практиков в большей степени сконцентрировано либо (а) на частных вопросах использования той или иной разновидности ИКТ, либо (б) на отдельных вопросах использования тех или иных ИКТ в конкретном дидактическом контексте школы или вуза, либо (в) на контроле иноязычных навыков, умений и знаний. При этом в последнем случае не всегда задумываются о том, насколько те или иные тесты и/или контрольные задания действительно являются эффективным средством педагогического измерения у обучаемых уровня сформированности искомых навыков или умений. Далеко не всегда также отдается полный отчет, насколько они ориентированы на педагогическое измерение именно тех навыков, умений и знаний, которые реально нужны индивиду для общения в современном поликультурном мире, в том числе и в Интернет-среде.
В этой статье хотелось бы выделить социокультурные характеристики Интернет-среды как глобальной поликультурной среды обитания современного человека, уточнить те характеристики межкультурного общения, которые важно учитывать при подготовке учащихся и студентов к межкультурному взаимодействию в процессе изучения иностранных языков. Также хотелось бы обратить внимание на ряд общеевропейских тенденций в развитии информационно-коммуникационной базы Интернет-педагогики и частных ИКТ-ориентированных методик и тех направлений в языковой педагогике, которые пока еще не нашли достойного места в теории и практике поликультурного образования средствами соизучаемых языков и с опорой на ИКТ.
Говоря о сети Интернет как естественной глобальной поликультурной среде, представляется целесообразным с точки зрения языковой педагогики прежде всего заострить внимание на:
· возрастающей многоязычнности Интернет-среды глобального общения в современном мире, в которой наблюдается стремительное движение от доминирующего прежде англоязычия к многоязычию;
· поликультурности как сущностной характеристики Интернет-пространства в XXI веке, причем с подключением видео - и других медиа-ресурсов современное Интернет-пространство позволяет индивиду знакомиться с вербальными и невербальными особенностями разных культур, проводником которых являются языки с различным диапазоном социальных функций, а не только языки, входящие в клуб языков международного общения;
· культурном потенциале Интернет-ресурсов как хранителей культурного наследия народов мира, находящихся в Интернет-пространстве;
· ИКТ как инструментах расширения границ поликультурного видения мира человеком (при условии, что у последнего есть стремление к познанию этого мира, в том числе и посредством Интернет);
· Интернет-среде как примере бесконфликтного сосуществования «высокой», «бытовой» и «массовой» культуры;
· ИКТ как инструментах удовлетворения коммуникативных, культуроведческих, познавательных и других культурно значимых потребностей индивида, а также как естественных стимуляторов интерактивной деятельности индивида в личностно значимых сферах жизнедеятельности человека;
· Интернет-среде как открытом коммуникативно-информационном мультимедийном пространстве, предназначенном для культурного освоения индивидом, различными социальными группами, культурно-языковыми сообществами достижений человеческой цивилизации в целом.
Иными словами, поликультурная и технологически доступная Интернет–среда может способствовать приобщению Интернет-пользователей к достижениям человеческой цивилизации и использованию культурного наследия всего человечества. Однако степень удовлетворения их образовательных и других потребностей зависит в немалой степени от уровня владения как языками международного общения (например, английским, китайским, русским, арабским, французским и немецким), так и другими языками, личностно значимыми для культурно-языкового развития конкретного человека. Помимо этого, удовлетворение различных культурных потребностей современного человека зависит и от уровня общей культуры, информационной культуры, социокультурной образованности, когнитивного развития и сформированности у него коммуникативно-когнитивных стратегий, интегрированных коммуникативно-когнитивных и информационно-коммуникационных технологических умений, которые в своей совокупности позволяют обучаемому овладевать архиважными социальными ролями культурного гида, а затем культурного посредника, а после окончания вуза и ролью субъекта диалога культур [ 8,9].
Говоря о поликультурном развитии индивида именно для подготовки к межкультурному общению на неродном/иностранном языке в Интернет-среде, дидактически важным представляется подчеркнуть, что уже достаточно давно идет речь не только об общении с носителями изучаемого языка (например, носителями английского языка), но и не-носителями языка на изучаемом иностранном языке. При этом также важно учесть, что в современном мире человек может выступать одновременно как представитель этнической, суперэтнической/национальной, региональной, континентальной культур, а также целого ряда субкультур (субкультуры той или иной социальной страты, а также субкультур бизнеса, профессиональной или академической среды, возрастных субкультур и т. п.) [8].
В настоящее время цели изучения иностранным языкам [5] ориентируют, во-первых, на развитие иноязычной коммуникативной компетенции (в движении от межкультурной к поликультурной, от монолингвальной к билингвальной), а, во-вторых, на достижение позитивной социализации индивида средствами соизучаемых языков, обеспечивающей искомое воспитание и когнитивное развитие индивида в условиях учебного иноязычного общения.
Хотя существуют различия в отношении структуры коммуникативной компетенции[1] в российских и зарубежных исследованиях, тем не менее как в отечественной, так и в общеевропейской языковой педагогике предполагается, что иноязычная коммуникативная компетенция формируется и развивается в единстве всех ее компонентов. В России при ее формировании в школьной учебной среде это, в частности, предполагает, овладение учащимися языковой/лингвистической, речевой, социокультурной[2], учебно-познавательной и компенсаторной компетенциями [5].
Однако формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции не может быть дидактически замкнуто только на ней самой, а должно вести к поступательному коммуникативно-речевому, коммуникативно-когнитивному, социокультурному, эстетическому, информационно-технологическому и гражданскому развитию обучаемых. И, как показывает современная практика соизучения языков и культур, использование Интернет-ресурсов может в немалой степени содействовать разностороннему культурному развитию индивида при условии, что последний владеет ИКТ-компетенцией не ниже базового уровня, а коммуникативной компетенцией не ниже общеевропейского порогового уровня (В1). Ваимообусловленное развитие коммуникативной компетенции и ИКТ-компетенции с ориентацией на изучение языков в контексте диалога культур и цивилизаций [8,9] является одной из необходимых предпосылок эффективного языкового образования в XXI веке.
Многостороннее культурное развитие индивида в современный период развития человечества (развитие у него коммуникативной, когнитивной и эстетической культуры, политико-экономической и коммуникативно-информационной образованности, а также информационно-коммуникационной грамотности в школе и вузе) направлено прежде всего на: (а) развитие ценностно-ориентационных стратегий понимания и интерпретации явлений в современном многоязычном и поликультурном мире (отягощенном культурными и политико-экономическими конфликтами и переполненном пока манипулятивной псевдоинформацией), (б) обучение эффективным способам кооперироваться и сотрудничать с представителями различных культур и субкультур при решении глобальных и других проблем в разных сферах человеческой деятельности (образовании, бизнесе, профессиональной деятельности, деятельности общественных организаций и т. п.) и (в) оказание помощи в освоении культурных достижений других культурно-языковых сообществ и наследия человеческой цивилизации в целом. Предполагается, что именно на эти задачи следует ориентироваться в процессе поликультурного билингвального языкового образования и при создании для него современных методических продуктов, что в настоящее время далеко не всегда реализуется в электронной учебной литературе и дистанционных курсах.
Кто же может быть в настоящее время потенциальными партнерами для россиян в поликультурном пространстве Интернета? Как свидетельствуют статистические результаты годового отчета об Интернет-пользователях в странах ЕС за 2007 год [12], около 50% от общего населения стран Европейского союза являются регулярными пользователями Интернет, однако среди этих стран можно выделить несколько групп, далеко не равнозначных по доступу и широте спользования Интернет. Существует группа стран – лидеров, например, Щвеция и Финляндия (75 % населения), Люксембург (72%), за ней следуют Великобритания (65% населения), Германия (63%), Бельгия (62%), Австрия (61%) и Эстония (59%), Словакия и Ирландия (около 52%), Словения и Венгрия (около 49% населения), Литва, Испания и Чехия (42-41 %), Португалия, Кипр и Италия (около 35%), Болгария и Греция (29%) и Румыния (21 %). Стремительный рост Интернет-пользователей наблюдается и в ряде стран Азии (например, в Китае, Индии, Японии, Северной Кореи), а также стран Южной Америки (например, в Мексике и Бразилии). Таким образом, значительно расширяется круг не-носителей английского языка, но владеющих им в поликультурной Интернет-среде.
Вхождение в поликультурную Интернет-орбиту все новых и новых культурно-языковых сообществ, овладение базисными информационно-коммуникационными технологиями уже в системе школьного образования и ряд других факторов стимулировали усиление международного сотрудничества европейских стран в распространении и пропаганде ИКТ, в частности, в образовании. Эти европейские усилия [12,13] были направлены на:
1) изучение степени информационно-технологической оснащенности, необходимой и достаточной для использования ИКТ в управлении, экономике, сфере обслуживания, здравоохранении и образовании ;
2) поиск оптимальных форм обучения ИКТ грамотности;
3) обмен опытом по использованию ИКТ в образовательном пространстве Европы, Азии, Северной и Южной Америки;
4) разработку и реализацию совместных программ типа «a european elearning programme» в рамках Европейского Союза по эффективной интеграции информационных и коммуникационных технологий в европейское образование (2001, , 2007) с акцентированием особого внимания на вариативных моделях поликультурного взаимодействия, например, в «виртуальных кампусах», «виртуально побратимых» общеобразовательных школах и т. п.;
5) изучение дидактического диапазона web.2.0 в контексте новой образовательной парадигмы и создании совместных web.2.0-продуктов;
6) разработку кодекса поведения участников различных форм взаимодействия и сотрудничества в Интернет-среде;
7) создание специального общеевропейского образовательного портала (http://elearningeuropa.info) для обмена опытом;
8) выяснение вопросов о необходимой и достаточной информационно-коммуникационной и дидактической основы для дифференцированного использования ИКТ на разных ступенях образования в школе, вузе и послевузовском образовании;
9) выделение общих требований к определению уровней владения ИКТ-компетенцией.
И, хотя при разработке билингвальных моделей поликультурного образования с ИКТ-компонентом, безусловно, следует учитывать уже существующие результаты общеевропейского сотрудничества по указанным выше направлениям, к ним, на мой взгляд, желательно присоединить еще целый ряд направлений, специально ориентированных на изучение проблематики ИКТ–ориентированного поликультурного образования средствами иностранного языка. В последнем случае речь прежде всего идет об исследованиях, нацеленных на:
· описание жанрового разнообразия и типологии функциональных типов Интернет-текста в контексте коммуникативно-ориентированной лингвистики;
· проведение дидактически ориентированного сопоставительного анализа билингвальных/трилингвальных Интернет–текстов, принадлежащих к одному и тому же жанру и жанровой разновидности;
· исследование вербального, графического и визуального Интернет-языка, общего и специфического в его национальных вариантах;
· изучение общепланетарного и национального компонентов в этике межкультурного общения в Интернет-среде;
· экспериментальное изучение дидактического потенциала различных интерактивных форм Интернет-общения (форум, блог, чат и т. п.) в плане их учебного использования или моделирования на их основе форм учебного взаимодействия с целью развития интеркультурной/поликультурной билингвальной коммуникативной компетенции в школе и вузе;
· определение общетеоретических методических и культуроведческих основ ИКТ-ориентированной языковой педагогики, а также частных методик, целенаправленно ориентированных на подготовку к межкультурному общению;
· выделение критериев оценки степени успешности ИКТ-ориентированных методик в плане подготовки учащихся и студентов к межкультурному общению и сотрудничеству в Интернет-среде и вне ее - в реальном невиртуальном мире.
Современная языковая педагогика (и составляющие ее частные методики) не может обойти вниманием такие основные взаимосвязанные и взаимообусловленные составляющие ИКТ-ориентированного поликультурного образования, как:
· информационная;
· коммуникативная и/или коммуникативно-интерактивная;
· медийно-визуальная и визуально-графическая.
Как известно, информационной составляющей уделяется немало внимания в Интернет-педагогике, однако при этом в его центре стоят в основном умения, которые позволяют обеспечить доступ к Интернет-информации, а также эффективно идентифицировать, собирать, классифицировать, интерпретировать, оценивать, генерировать и распространять информацию[3]. Между тем, не менее важным представляется включение в их число умения: 1)использовать компьютерные программы для обнаружения информационных совпадений в разных источниках вплоть до обнаружения плагиата, 2) оценивать степень полезности Интернет-ресурсов и электронных продуктов для удовлетворения конкретных личностно значимых образовательных и других потребностей индивида, 3) идентифицировать случаи псевдоинформационного манипулирования сознанием человека и противостоять случаям информационного вандализма в Интернет-среде.
К сожалению, до сих пор коммуникативно-рецептивной и коммуникативно-интерактивной составляющим поликультурного общения в сети Интернет почти не уделяется внимания как в России, так и других европейских странах. Между тем, вряд ли можно создать качественные учебные материалы, а тем более дистанционные курсы для подготовки учащихся и студентов к межкультурному взаимодействию в Интернет-среде без учета социокультурной и лингвокультуроведческой специфики Интернет-общения на конкретном языке при взаимодействии с носителями и не-носителями языка.
Обычно в процессе обучения нормам общения на иностранном языке у студентов формируют представления о функциональных факторах общения [4] и отрабатывают у них умения варьировать свое коммуникативное поведение в соответствии с изменением тех или иных задач, содержания и условий общения на конкретном иностранном языке. При вовлечении студентов в Интернет-общение помимо вышесказанного представляется не менее важным сформировать у них также представления о/об:
· социокультурных особенностях Интернет-языка в отличии от функционирования языка вне Интернет-среды ( как вербальных средств типа “Netspeak”(13), так и графических средств выражения общеизвестных коммуникативных функций в различных типах Интернет-текста);
· жанрах Интернет-текста, их функциональных типах и разновидностях, характерных для деятельности человека в конкретной сфере Интекрнет-взаимодействия;
· особенностях коммуникативного сращивания различных видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма) в Интернет-текстах;
· информационно-коммуникативном сращивании различных мультимедийных форм на веб-сайтах, коммуникативно-информационном назначении и социокультурных особенностях этих гибридных мультимедийных Интернет-образований;
· Интернет–этикете (причем, как о его вербальном, так и визуально-графическом компонентах) и ответственности всех Интернет-пользователей за соблюдение общепланетарных этикетных правил Интернет-общения, а также осознание своей вовлеченности в процесс все продолжающегося становления этических норм общения в Интернет-среде ;
· диапазоне Интернет-возможностей для раскрытия творческого потенциала личности человека в создании вербальных, вербально-визуальных и визуально-графических Интернет-текстов;
· критериях оценки эффективности Интернет-общения и Интернет-сотрудничества.
Все это значительно расширяет представления обучаемых как о функциональных факторах общения в целом, так и о функциональных факторах, характерных именно для Интернет-общения и может служить коммуникативной и социокультурной основой для осознанного формирования и отработки у них умений общаться в Интернет-ситуациях межкультурногохарактера.
Медийно-визуальный и визуально-графический компоненты Интернет-общения частично входят в коммуникативно-рецептивный и коммуникативно-интерактивный составляющие, однако в то же время в ряде случаев они могут самостоятельно функционировать в Интернет-среде. Ввиду ограниченных объемов статьи я не буду на них специально останавливаться, тем более, что существует немало материалов, в том числе и в сети Интернет, в которых эти компоненты рассматриваются в контексте требований к функциональной грамотности человека в XXI веке[4].
Поскольку любое Интернет-пространство – это частный случай культурного пространства, которое может оказывать не только позитивное влияние на развитие мировидения человека в XXI веке, поэтому в ИКТ-ориентированной методике обучения иностранным языкам желательно со особой тщательностью относиться к вопросам содержательной стороны учебного процесса (в котором активно используются Интернет-ресурсы и эксплуатируются ИКТ), не забывая о таких принципах поликультурного образования средствами соизучаемых языков, как:
· принцип обучения иностранным языкам в контексте диалога культур и цивилизаций,
· принцип дидактической культуросообразности,
· принцип приоритета проблемных форм в коммуникативной и когнитивной деятельности обучаемых,
· принцип приоритета учебного и внеучебного сотрудничества как формы педагогического взаимодействия и последовательного расширения сотрудничества с выходом на межвузовский, региональный и международный уровень,
· принцип методического обеспечения взаимосвязи между социокультурным образованием и самообразованием[5].
Библиография
1. Бовтенко лингводидактика: Учебное пособие.-М.: Флинта: Наука,2005.
2. Болдова обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий. – Киров, 2005.
3. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранных языков. Тезисы докладов II международной научно-практической конференции / Под редакцией – М.: МГУ, 2006.
4. Леонтьев общения.- М.: Смысл,1997.
5. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. – М.: АСТ - Астрель, 2004.
6. Педагогические технологии дистанционного обучения: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений [, , и др.] ; под ред. Е.С. Полат. – М.:Издательский центр «Академия», 2006.
7. Полат на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2001, № 2, 3.
8. Сафонова языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: «Истоки», 1996.
9. Сафонова в системе современного языкового образования // Иностр. яз. в шк. – 2001. - № 3. – С
10. Сафонова Интернет-ресурсы и вопросы культуроведческого образования средствами иностранных языков в старших классах. http://distant. *****/for%20teacher/teleconf_safonova. htm
11. Сафонова компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: Еврошкола, 2004.
12. Титова и службы Интернета в преподавании иностранных языков. – М.: Изд-во МГУ, 2003.
13. Annual Report 2007: www. itu. int/ITU-D/cyb/newslog/default, date,.aspx
14. Crystal D. A Glossary of Netspeak and Textspeak. – Edinburgh: Edinburgh University Press, 2004.
15. Europe-Education and Traning – e-learning Programme: http://ec. europa. eu/education/archive/elearning/programme_en. html .
16. Dudeney G. The Internet and the Language Classroom. – Cambridge: CUP,2000.
17. Teeler D., Gray P. Use the Internet in ELT. – Harlow: Longman, 2000.
18. The Impact of Information and Communication Technologies on the Teaching of Foreign Languages and on the Role of Teachers of Foreign Languages, EC Directorate General of Education and Culture / Fitzpatrick A. & Davies G. (eds.) (2003): http://www. camsoftpartners. co. uk/docs/ICC_Grahams_Report_Final. htm .
19. Warschauer M. Electronic Literacy: Language, Culture and Power in Online Education. – Mnahwah, NJ: Lawrence Erbaum Associates,1999.
[1] Подробнее см. Сафонова компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: Еврошкола, 2004.
[2] При этом сама социокультурная компетенция /СКК/включает такие компоненты как общекультурный, культуроведчески маркированный (вербальный и невербальный) в отношении изучаемого культурно-языкового сообщества, лингвокультуроведческий, социолингвистический, а в зависимости от дидактического контекста и варианта изучения неродного/иностранного языка идет ориентации на определенный уровень владения СКК, который определяет содержательные аспекты каждого из компонентов.
[3] См.,например, E-Learning World: Оценка информационно-коммуникационной компетентности...: www. *****/magazine/17/148/
[4] Подробнее см. в: AT&T Knowledge Network Explorer: 21st Century Literacies...: www. kn. /wired/21stcent/cultural. html
[5] Подробнее см.: Сафонова в системе современного языкового образования // Иностр. яз. в шк. – 2001. - № 3
