Опыт реализации косвенного обучения детей дошкольного возраста
,
воспитатель МБДОУ
«Центр развития ребенка
– детский сад № 30» г. Кунгур
В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе говорится, что образовательная программа реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию. выделяет различия процесса обучения в детском саду, организованного в виде учебной деятельности и процесса обучения через организацию детских видов деятельности. Среди прочих отличий она поясняет, что при обучении через организацию специфически детских видов деятельности применяются в основном так называемые опосредованные (косвенные) методы обучения (при частичном использовании прямых). В чем заключается их отличие?
Название и характер прямого обучения связаны с его ярко выраженной задачей научить. Как правило, в этом виде обучения присутствуют обучающий и обучаемые. Широкое распространение прямого обучения связано с тем, что оно позволяет дать большой группе детей какое-то содержание в достаточно короткий срок.
Несмотря на преимущества прямого обучения, оно имеет и целый ряд недостатков. Главный его недостаток связан с тем, что прямая задача - научить, которую ставит педагог, так и остается задачей педагога, т. е. дети, даже выполняя все инструкции воспитателя, тем не менее, преследуют совсем другие цели. Например, в процессе объяснения играют, рисуют, обдумывают свои планы и проблемы. Особенности прямого обучения, зачастую приводят к тому, что оно не стает обучением для обучающихся, поскольку они не принимают задачу научиться и не руководствуются ею. Другой недостаток прямого обучения касается позиции обучающегося. Как правило, в процессе прямого обучения подлинным субъектом обучения является педагог, а ребенок выступает в роли исполнителя. Иными словами, даже приобретающий что-то новое в процессе прямого обучения ребенок зачастую никак не меняется. И поэтому результаты прямого обучения в значительной части случаев не используются в реальной деятельности. Третий недостаток прямого обучения связан с его энергоемкостью. Прямое обучение вызывает сильную усталость и ведет к переутомлению, даже если время прямого обучения и сложность содержания могут быть небольшими. Главный фактор, ведущий к усталости, связан с тем, что ребенок чувствует себя несвободным. Он вынужден подчиняться огромному числу правил и ограничений: должен выслушать инструкцию или объяснения взрослого, строить свою деятельность в соответствии с ними, отвечать на поставленные педагогом вопросы, концентрировать внимание на предложенном содержании. В то же время ему, возможно, хочется делать не так, как говорит педагог, его мало интересует предложенное содержание или непонятны ни логика объясняющего, ни его объяснения. Полученные им знания так и остались чужими. Приобретенные им навыки не стали его личными, а весь процесс обучения носил ярко выраженный отчужденный характер.
Косвенному обучению не свойственна задача научить или научиться. Результат косвенного обучения в определенном смысле является побочным в реализуемой субъектом деятельности. В косвенном обучении нет явно выраженного обучающего. Более того, часто и сам обучившийся, и его близкие считают, что тот самостоятельно чему-то научился. Отсутствие ярко выраженного обучающего приводит к тому, что ребенок при обнаружении своих новых способностей чувствует себя источником и полноценным субъектом обучения, а результаты косвенного обучения оказываются гораздо прочнее результатов прямого обучения. Другими словами, приобретенные в результате косвенного обучения знания, умения и навыки практически не подвержены забыванию. Еще одним достоинством такого обучения является то, что оно требует от обучающихся гораздо меньше усилий, нежели обучение прямое.
Приведем пример косвенного обучения детей 5-го года жизни. Решая задачу ознакомления детей с достопримечательностями родного города, понимали, что данная тема трудна для восприятия детей 4-го года жизни, вряд ли вызовет интерес у малышей. Поэтому включили необходимое содержание в контекст коммуникативной, продуктивной и игровой деятельностей. В процессе беседы выяснили, что знания детей о достопримечательностях города весьма приблизительны: дети с трудом назвали 2 – 3 объекта. Предложили игру, изготовленную по типу паззлов, где на каждой детали общей картины была изображена та или иная достопримечательность города. Изображения зданий и памятников были частично нарушены отверстиями разной формы, что затрудняло восприятие и вызывало у детей трудности в определении названия объекта. У детей возникло естественное желание восстановить паззл. Каждый ребенок заклеивал отверстия подобранными деталями и изображение восстанавливалось. По мере получения целого изображения. Ребенок радовался и задавался вопросом: «Что это?». В этот момент были уместны комментарии взрослого и краткий рассказ о той или иной достопримечательности. И хотя рассказ был предназначен для одного ребенка, слышали его и остальные дети, рассматривая результат труда сверстника. Таким образом, дети получили первичную информацию о значимых для нашего города объектах. Однако назвать их сами еще не могли.
Полученные детали паззлов дети объединили в общую картину и с удовольствием рассматривали общий результат. Стремясь активизировать в речи детей названия памятников и зданий, предложили игру «Чего не стало?». При обучении детей самостоятельной игре опирались на теорию Л. Выгодского о формировании деятельности:
1 этап - совместная деятельность со взрослым, где педагог выполняет роль ведущего.
Взяв 4 предметные картинки (в зависимости от возраста и уровня развития детей группы), объяснили детям правила игры: «Внимательно посмотрите на картинки, запомните их» - дети по порядку перечислили названия всех достопримечательностей, размещенных на доске. Потом предложили детям закрыть глаза, и в это время убрали одну картинку. Открыв глаза, дети отгадали, чего не стало. Проиграв в роли ведущего 3 раза, и убедившись в том, что игра заинтересовала детей, а правила стали понятны, сочли возможным перейти ко второму этапу.
2 этап - совместная деятельность со сверстником, где взрослый вместе с ребенком – ведущие. На этом этапе педагог находится рядом с ребенком, помогая вспомнить последовательность словесных инструкций. Играли 2-3 раза.
3 этап - самостоятельная деятельность детей, где взрослый участник, наравне со всеми садится в ряд с детьми. Играли 2-3 раза. Затем воспитатель ссылается на свою занятость и уходит, предлагая детям поиграть самостоятельно. Дети, не обращая внимания на отсутствие взрослого, продолжают с интересом играть в разученную игру.
После того как взрослый ушел дети с удовольствием и восторгом продолжили игру «Чего не стало?». Каждый ребенок стал ведущим, все были успешными. Дети активно узнавали и называли достопримечательности.
В дальнейшем карточки использовали в следующих вариантах с усложнением к более старшему возрасту: «Какая картинка по счету?», «Что изменилось?», «Четвертый лишний», «Бродилки с кубиком», «Кто больше расскажет о достопримечательностях города», «Проведи экскурсию по городу» и др.
Таким образом, в игре у детей были сформированы прочные знания о достопримечательностях города, причем ребенок не чувствовал напряжения, необходимости действовать в соответствии со спущенной сверху инструкцией.
В результате косвенного обучения у детей формируются такие интегративные качества как, овладение средствами и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, овладение универсальными предпосылками учебной деятельности. Дети учатся в общении и взаимодействии со взрослыми и сверстниками соблюдать элементарные моральные нормы и правила поведения (не мешать друг другу, не ссориться, договариваться, соблюдать правила, помогать друг другу и пр.)
