Автономная некоммерческая организация
«Международный авторизированный научно – образовательный центр
«Эдуколог» - ВИП и Компания»
Россия, город Санкт – Петербург, проспект Римского - Корсакова, дом 3, литера А, помещение 1Н.
,
E-mail: V. *****@***com, Тел. +7 921
Исх. № 08
«15» августа 2012 г.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Министру Ливанову Дмитрию Викторовичу
Россия, Москва
улица Тверская, дом 11
ГСП-3
ЕЩЕ РАЗ О РЕФОРМАХ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
РАЗМЫШЛЕНИЯ ЭДУКОЛОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
(Открытое письмо)
В последние годы в очередной раз реформа отечественного образования стала проблемой номер один. Обсуждение этой проблемы ведется на всех уровнях. Высказываются самые различные мнения, точки зрения и выводы-предположения. Однако в таковых, почему-то, стали упускать главное – необходимость разработки валидных и релевантных научных оснований развития (отечественного) образования. Что это именно так, подтверждают два следующих самых последних примера.
Совсем недавно состоялась Международная конференция «Философия и образование в процессе трансформации культуры», посвященной 70-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. . На конференции был сделан доклад «Размышления о реформе Российского образования» [1]. В докладе достаточно обстоятельно изложен целый ряд негативных аспектов реформирования отечественного образования и, дословно, «реформ в России, начиная, пожалуй, с реформы Петра I» [1] в целом. Вместе с тем о должных основах и основаниях этих реформ, о роли и значении таковых в докладе не сказано не слова.
Второй не менее наглядный в этом контексте пример. В июле 2012 г. наконец-то, в Госдуму РФ внесен несколько лет обсуждавшийся проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Однако в этом Проекте также отсутствует конкретный раздел и/или, хотя бы, пункт об упомянутых выше основоположениях развития отечественного образования.
И это происходит в тех условиях, когда проблема «наук об образовании» широко обсуждается за рубежом, начиная с 20-х годов, в нашей стране – с 60-х годов прошлого столетия:
ОСР-Б*[1]: 1. К ПОЛЕМИКЕ О ПРИРОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
Международная дискуссия о сущности и функциях педагогических наук и сравнительной педагогики, начатая журналом «Перспективы» в № 66 и привлекшая внимание большинства стран, не нова…
… Терминологическая дискуссия
… Во франкоязычных странах термин «sciences de l'education» (науки об образовании) утвердился в последние десятилетия (после переименования в 20-х годах Института Жана Жака Руссо в Женеве в Институт наук об образовании) и постепенно вытесняет слово «pédagogie» (педагогика). Аналогичные изменения происходят в испано - и португалоязычных странах…
…Эпистемологические споры
В тот период XIX века, когда педагогика царствовала безраздельно в данной отрасли знания, она означала, во-первых, историко-философское осмысление конечных целей образования и, во-вторых, практическое знание об искусстве обучения. Первое ее назначение было поставлено под сомнение с появлением наук о человеке и обществе в начале XX века, когда Эмиль Дюркгейм (1934) предложил зарождающейся социологической науке заняться изучением социальных функций системы образования; в частности, передачи из поколения в поколение совокупности верований, ценностей и установок как нормативных знаний учебных в объеме учебной программы.
В то же время применение методов экспериментальной психологии для измерения интеллектуальных способностей (Binet) открыло возможности для измерения приобретенных знаний и становления экспериментальной педагогической психологии и дидактики, противостоящей искусству обучения.
Продуктом этой эволюции стали «науки об образовании»; однако как таковые они утвердились в конце 60-х годов, когда в Квебеке появились факультеты наук об образовании… и были введены университетские дипломы (бакалавра, магистра, доктора).
Эти институциональные нововведения породили эпистемологические дискуссии, в которых донаучная педагогика противопоставлялась комплексу наук о человеке и обществе со свойственным им многодисциплинарным подходом к проблемам образования. Не анализируя здесь различия между междисциплинарным, многодисциплинарным и трансдисциплинарным подходом (ОЕСD 1978), следует отметить, что в дискуссиях о природе «наук об образовании» выявились две основные позиции. Во-первых, их интегрирующим признаком является предметная область – «образовательное поле» (В. П.); общественные и гуманитарные науки, изучающие системы, содержание, методы и процессы образования (в самом широком смысле слова) и использующие собственные концепции и методологии, вносят свой вклад в развитие знаний.
Во-вторых, «науки об образовании» стремятся утвердиться как своеобразная «мультиреферентная» дисциплина, выстраивающая теоретическую систему с учетом специфической природы образования (AECSE 1984). Эта дисциплина разрабатывает собственную терминологию, производную от «активных» исследований в различных формах…
…Принципиальный конфликт между двумя подходами может постепенно смениться признанием их взаимодополняемости. Такая эклектическая позиция позволит вести дискуссию о природе педагогических наук в духе большего сотрудничества, способствующего появлению достоверных научных аргументов…
М. Дебовэ [2]
ОСР-Б: 2. К ТЕОРИИ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В 50-х годах среди исследователей в области сравнительной педагогики, по праву заслуживающей академического интереса, в основном существовал консенсус в вопросах теории,… Но когда в послевоенные годы новое поколение социологов, придерживающихся противоречивых теоретических взглядов, занялось тщательным изучением этой информации (или оказалось под ее влиянием), от первоначального консенсуса не осталось и следа.
В настоящее время, кроме желания обмениваться информацией о состоянии образования в отдельных странах, довольно трудно назвать то, что объясняет всех причисляющих себя к сравнительной педагогике…
…Наука об образовании
В большинстве стран социальная функция образования рассматривается сегодня как одна из важнейших сторон жизни общества. Образование достигло масштабов крупнейшей «индустрии», поглощающей наибольшую часть национальных бюджетов. Тем неменее с точки зрения научных исследований оно находится в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно привлекало к себе преимущественное внимание практически всех общественных наук (социологии, экономики, политологии и т. д.), т. е. ученых, которые почти или совершенно лично не связаны с образованием (если не на университетском уровне). С другой стороны, ему трудно выпросить себе место в научном мире в качестве самостоятельной дисциплины, созданной практиками…
…Оставляя в стороне другие возможные объяснения, все это означает, что образование как научная дисциплина не сформировалась в западной мысли и поэтому не фигурирует в перечне социальных…
…Как бы то ни было, большая часть научных знаний об образовании по – прежнему состоит из разрозненного подбора достижений из области философии, психологии, социологии, экономики, политики применительно к «образованию». Их авторы, обычно не связаны с системой образования, естественно, привносят в исследования искажения, свойственные базовым дисциплинам…
…Вклад многочисленных наук об образовании – бесспорно, ценный и даже необходимый – затрагивает лишь периферийные области образования, не касаясь самой сущности предмета…
…Следовательно, в принципе лишь педагог способен созидать науку об образовании (так же, как социология разрабатывается социологами, экономика – экономистами… и т. д.) разумеется, с помощью других специалистов общественных наук, но, не завися от них. Но, с другой стороны, педагоги обычно не подготовлены для научной работы; да и в любом случае в силу их профессиональной занятости у них не остается времени для научной обработки собираемых ими данных.
Не попали ли мы, таким образом, в порочный круг? Не является ли самостоятельная наука об образовании утопической мечтой? Безусловно, нет. При определенных условиях (некоторые уже имеются, а другие не так трудно реализовать) накопившиеся знание по вопросам образования может превратиться в не что гораздо большее, чем простая совокупность разрозненных знаний, т. е. может обрести признанный статус самостоятельной социальной науки.
Первым условием является, конечно, наличие четко определенного предмета… Второе условие – необходимо располагать соответствующей методологией…
Два других условия, достаточно целесообразных и необходимых, так же должны быть выполнены. Первое условие можно сформулировать как проблему словаря, хотя она гораздо глубже: мы должны иметь специальное название для совокупности знания, относящихся к образованию, чтобы избежать двусмысленностей и непонимания. «Педагогика» - термин обманчивый, «педагогические науки» - еще более непригодны, как было уже отмечено выше. Термин «науки (во множественном числе) об образовании» меньше всего подходит… Даже термин «наука (в единственном числе) об образовании» не подходит: предметом научного изучения является сложная институциональная реальность, которая сама по себе требует многодисциплинарного подхода. Наконец, если использовать слово «образование», это будет семантическим нонсенсом: образование – это сфера и вид деятельности, а не знание, точно так же как общество – не социология, язык – не лингвистика, а животные – не зоология.
Согласно Кристенсену (1984), нет лучшего термина, чем «эдукология»; его предложила более двадцати лет тому назад Штайнер (1964). Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию, и ничего более. Он устраняет всякую путаницу между собственно образованием и знанием об образовании, причем включает всякое достоверное знание, будь то научное или фактическое, независимо от того, с помощью какой дисциплины оно получено. Этот термин на первый взгляд может вызвать смущение, даже показаться педантичным (точно так же как термин «социология» - еще один греко-латинский гибрид), но он привносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать общепринятым…
Последним, но при этом исключительно важным условием является необходимость располагать базовой теоритической структурой[2] (В. П.) содержания «эдукология», т. е. всей отрасли знания, относящегося к образованию, в которой каждый новый элемент исследования найдет свое место и подвергнется проверке с точки зрения конгруэнтности с уже имеющимися…
[3]
ОСР-Б: 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ: ОЫТ САМОКРИТИКИ
…Педагогика: наука и/или искусство?
…Карлос Оливера (1989) пытался сформулировать глобальную теорию исследований в сфере образования. Он предлагает термин «эдукология», который ему кажется шире, чем «педагогика» и «педагогические науки». Я согласен с ним…
Т. Хюсен [4]
ОСР-Б: 4. О СТРАТЕГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
(мнения участников дискуссии)
В июне нынешнего года Госкомитет СССР по народному образованию провел в Москве дискуссию на тему «Стратегия образования». В ней участвовали работники всех уровней системы образования…
…Во многообразие проблем, рассмотренных участниками дискуссии «Стратегия образования», группируется вокруг двух главных тематических линий. Первая из них – вопросы содержания и организации учебного процесса… Вторая линия – обоснование необходимости создания теории образования как условия и важнейшего элемента перестройки образовательной системы.
Вопросы технологии обучения
…
Теория образования и ее аспекты
… (главный редактор журнала «Вестник высшей школы»):
-Важно продумать стратегию научных исследований в области концептуального обеспечения перестройки образования. И начать надо с анализа кризиса образования, который связан с более широким кризисом – человека и культуры. Эта проблемная ситуация не осознана еще как следует нигде в мире. Если не будут проведены серьезные исследования, все наши предложения приведут лишь к консервации существующей системы подготовки кадров, которая в принципе не может дать плодотворных результатов.
:
- Мы с 60-х годов обсуждаем вопросы совершенствования работы высшей школы. Стала она лучше? Едва ли. Мы шли обывательским путем. Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь – вещь не простая. В наше время, когда все повторяют, как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке высшей школы нет ни слова о науке образования (В. П.). Что нам предписывается? Обобщайте опыт и используйте компьютеры. Нам надо обратиться к науке. Сделать это не просто, потому что наук о высшей школе не развивалась, нет концепции социальной роли и функций образования. Здесь требуется философско-социологические исследования. Энтузиазма и опыта сейчас недостаточно. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею, как говорил Ушинский. А чтобы эту идею выделить, требуется новый уровень исследования проблем образования – теоретический…
[5]
ОСР-Б: 5. В ПОИСКАХ КОНЦЕПЦИИ
(беседа с профессором )
- Александр Павлович, идея непрерывного образования все чаще привлекает к себе внимания и педагогов, и специалистов народного хозяйства. С одной стороны, это вроде бы и хорошо, а с другой – не могут не тревожить те издержки, которые, как правило, сопутствуют любой моде.
- Пока мало кто по существу осознает, что непрерывное образование требует принципиальных изменений в подходах к организации всей системы образования. Требуется выделить базовую систему образования со своей совершенно определенной иерархией закономерностей, целей и задач. Образ жизни человека с крутым водоразделом между периодом обучения и периодом творческой жизни исчерпал себя окончательно. Поэтому – то Концепция образования – как базового, так и дополнительного – сегодня должна принципиально отличаться от той, к которой мы привыкли. В частности, на Западе такая концепция уже сложилась, и она абсолютно не похожа на нашу. Но эту западную концепцию у нас мало кто знает. Между тем там происходят принципиально важные вещи. Достаточно сказать, что в прошлом году в США система дополнительного образования по общему финансированию практически сравнялась с базовым образованием. Разве это не говорит о значении дополнительного образования?
Изучая образование за рубежом, мы чаще всего видим только школу и университет. И примитивность принимаемых в этих областях решений порой нас даже удивляет. Но все дело в том, что на самом деле эти решения не примитивны. Их надо видеть в контексте всей образовательной системы: ее традиционные звенья работают с учетом того, что после них есть хорошо организованное, прекрасно оснащенное кадрами и оборудованием дополнительное образование. И оно решает те самые задачи, которые сегодня безрезультатно пытается решить наше базовое образование.
- Предстоит созвать совершенно новую науку, которой в нашей стране пока еще нет. Нужна наука об образовании.
- Да, и ее предметом должен стать комплекс социологических, философских, эдукологических, педагогических, физиологических, психических, и др. проблем.
- Идея создания такой науки не нова; ее высказывали, кажется еще в конце 60-х годов. В последние годы на эту проблему неоднократно обращал внимание и «Вестник высшей школы». Более того, для нашего журнала идея создания науки об образовании является как бы программной. На сдвиге к лучшему в этом отношении идут крайне медленно, если только вообще идут.
- В 1960 г. готовилось очередное постановление по высшей школе. И тогда, видя, как развивается наука об образовании в США и ряде западноевропейских стран, мы предлагали создать социальный центр-институт, который занимался наукой об образовании. Был подготовлен проект положения о таком центре. В Секретариате ЦК КПСС нас в целом поддержали, но создание института перенесли «на потом». В 1973 г. к этому вопросу вернулись. И когда уже все, казалось бы, было «на мази», ситуация осложнялась; в проекте постановления мы забыли указать, при какой организации институт должен работать. В итоге институт «приписали» и тогдашнему Минвузу СССР, который пересмотрел замысел и создал НИИВШ. Как известно, до сих пор он так и не сумел найти своего лица, а уж о развитии науки об образовании он и не помышляет…
…Многое из того, что мы нынче делаем, очень похоже на то, что делали лет 25 назад. Те же самые шараханья… Думаю, все, что можно было сделать в рамках того механизма и тех ограниченных условий, которые были у образования в нашей стране, уже сделано. Сегодня речь идет о том, чтобы и принципиальным образом изменить концепцию образования.
- И, прежде всего, мы должны, в конце концов, понять, что в наши дни именно через систему образования проектируется будущее общества. Не через систему материального, а через сферу духовного производства. Непонимание этого, может оказаться просто-таки трагичным.
- Перестройка образования должна быть ориентирована, прежде всего, на воспитание у человека нравственных ценностей, ответственности за все, что в мире происходит. От такой ответственности мы просто отвыкли. Если школа не поставит эту задачу в центр своего внимания, ничего в нашей жизни не изменится.
- Чем дольше человек живет, тем меньше ему нужны новые конкретные знания. Ему больше нужна помощь в переструктурировании его наличных знаний. Но мы продолжаем его учить, как школьника. Мы не стремимся передать ему инициативу в образовании, не создаем условий для такой самодеятельности. А ведь это самое простое и очевидное: выпустить нужную литературу, создать сеть журналов для самоподготовки. Система непрерывного образования предполагает, прежде всего, множественность источников информации, обеспечивающих жизнедеятельность человека, его профессиональный уровень, компетентность. Но мы, получается, не решаем те проблемы, которые решить можем. И не решаем не случайно – это типичный дилетантский подход.
- Наука об образовании – такая же, как физика или химия. Так давайте же доверим дело профессионалам, они у нас есть. И пускай они работают. Конечно, с участием представителей самой широкой общественности.
На протяжении последних десятков лет мне пришлось принять участие, наверное, во всех крупнейших мировых форумах, которые проводили ЮНЕСКО и общественные организации, действующие вокруг нее. И вижу: все, что нам предстоит сейчас делать, уже сказано в документах, принимавшихся на этих форумах. Но у нас сегодня нет центров, которые получали бы всю документацию ЮНЕСКО, нет возможности, а то и желания их прочитать. Между тем, пока мы обсуждаем частности, ЮНЕСКО ведет речь о выработке современной концепции образования, как сложнейшей социально-экономической системы…
[6]
ОСР-Б: 6. ЭДУКОЛОГИЯ КАК НАУКА ОБ ОБРАЗОВАНИИ
…Педагогика в шкале приоритетов: на обочине интересов общества
Мы должны понять, что культура и наука неразрывно связаны и необходимы обществу, они дополняют друг друга как правое и левое полушария нашего мозга.
Это утверждение в полной мере относится и к педагогической культуре, педагогической науке, к педагогической практике. А здесь, как и во всей системе образования, сложилось критическое и парадоксальное положение. Парадокс состоит в том, что с одной стороны, общество предъявляет справедливые претензии к образованию и педагогической мысли, а с другой в нашем обществе нет другой более забытой «богом и людьми» области, чем образование и педагогика.
Признавая справедливость критики в адрес педагогической науки, следует видеть, что в такой критике больше эмоций, чем объективного анализа причин сложившегося положения дел. В основном сегодня критикуют, собственно, даже не столько саму педагогическую науку, сколько сложившуюся систему народного образования. Вместе с тем нельзя забывать, что современные проблемы в образовании были порождены той политикой, которая проводилась государством в течение многих десятилетий. Именно из нее следовало, прежде всего, подчинение образования политическим амбициям, идеологическим догмам и сиюминутным политическим выгодам…
…Так, ссылаясь на данные социологических исследований… (газета «Известия» от 1 сентября 1989г.) отмечала: «Трудно помирится с мыслью, что среди проблем, которые волнуют сегодня наших людей, народное образование занимает… последнее место».
Нечего сказать – дошли до ручки. А ведь в 50-60-е годы наша страна по индексу интеллектуализации молодежи и населения была на втором-третьем месте в мире. Но то было в прошлом, а сейчас, когда по данным ЮНЕСКО, по этому индексу СССР занимает 49-е место, мы сталкиваемся с резко критическим отношением к педагогической науке и одновременно с тем, что овладение этой наукой никак не стимулируется улучшением условий и повышением престижа педагогического труда в вузе…
…Кибернетика – «звездный час» педагогики или одно из условий ее выживания?
***
О дефиците в педагогике: срочно требуются личности
***
Новое время – новая парадигма образования
***
Будущее – за кибернетической педагогикой?
***
Эдукология – интегрированное знание об образовании
В непрерывном педагогическом образовании педагогическая и информационная (впрочем, как и все остальные) картины мира, являясь открытыми системами, развиваются от детской игровой картины к картинам учащегося педагогического класса, студента пединститута и далее в процессе самообразования и образования, самовоспитания и воспитания…
…Информационная картина мира – это совокупность знаковых систем, сигналов и информационных связей, потоки информационного поля. Она помогает преподавателю (а с его помощью и учащимся) ориентироваться в окружающей каждого индивида информационной сфере и по возможности управлять ею…
…Новейшие педагогическая и информационная картина мира являются атрибутами той педагогической парадигмы, которая опирается на методологию и теорию кибернетической педагогики, информатики, информационной педагогики…
…Реализация всего этого предполагает организацию специфических теоретических и экспериментально-педагогических системных исследований, так как прежде чем поступить к управлению произвольным процессом, необходимо исследовать систему, выбрать характеризующую ее информацию и выявить те ее особенности, знание которых необходимо для управления.
Отсюда и из логики рефлексии над педагогической высшей школы и сравнительной педагогикой следует вывод о закономерном становлении комплекса наук, общим объектом исследования которых являются образовательные системы и образовательные процессы в целом в их взаимодействии с обществом. Такой широкий междисциплинарный комплекс интегрированного научного знания об образовании за рубежом получил обобщенное название эдукология [см.: К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989. №2 (66)]. Оливера предлагает сделать термин «эдукология» (введен в 1964 г. Э. Штайнер) общепринятым, поскольку он вносит в науку об образовании ясность и точность, охватывает все знания об обществе и человеке, об образовании, - словом, всю отрасль образования, в которой каждый элемент исследования имеет свое место. Мы полагаем, что при таком подходе эдукология с необходимостью предполагает и разработку современных информационных технологий обучения в их теоретическом, прикладном и практическом аспектах.
Как комплекс наук эдукология включает в себя собственно изучение вопросов образования – философию образования, историю образования, сравнительную педагогику; цикл прикладных научных дисциплин – антропологию, психологию, социологию, экономику, географию, политику, управление; цикл образовательных наук – теорию образования, структуру, планирование, цели, содержание, изучение пользователей и персонала систем, методику, проблемы консультирования, ресурсов и финансирования. В рамках эдукологии подлежат разработке гуманитарные науки, объектом которых является человек и общество, и те науки об образовании, объектом которых является воздействие образования на общество.
Новая парадигма, новые цели требуют подкрепления исследований новыми организационными формами. Поэтому для дальнейшей разработки в свете эдукологии, методологических, теоретических и практических проблем кибернетической педагогики в РГПУ им. реорганизована кафедра педагогики высшей школы; на ее базе созданы две кафедры – эдукологии и информационных технологий обучения. На ФПК и на факультете организаторов народного образования на протяжении ряда лет читается курс сравнительной педагогики (эдукологии), организации образования за рубежом и управления им в различных странах.
Необходимость разработки основ общей и прикладной сравнительной эдукологии (сравнительной педагогики) обусловлена тем, что, по мнению специалистов, она позволяет составить более глубокое и адекватное представление о данной системе образования, лучше понять ее и внести вклад, в перестройку образования исходя не из прихотей и пристрастных волевых решений или идеологических абсолютов, а из тщательно собранных данных и анализа национальных проблем (см.: Эволюция сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1986. № 2.)
Г. Бордовский, В. Извозчиков [7]
ОСР-Б: 6.1. ЭДУКОЛОГИЯ
Программы для педагогических вузов
Научный редактор: дк. экон. наук, проф. [7а]
ОСР-Б: 7. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
…Инициатива проведения настоящего совещания принадлежит председателям Научно-методических советов по математике, физике, химии и биологии – , , и . Еще в июле они обратились в Комитет с таким предложением. Мы тогда подумали: «А нужно ли это сейчас?» Ведь перед высшей школой стоит чрезвычайно много проблем, причем буквально кричащих,- это и гуманитарная подготовка студентов, и материально-техническая, финансовая база вузов, и другие важнейшие проблемы. Заметьте, всякий раз, когда возникает вопрос о совершенствовании содержания, структуры высшего образования, приходится слышать, что в нынешней момент это не самое главное, не сейчас надо этим заниматься. Главное – дать вузам деньги, и тогда высшая школа сама найдет формы и пути решения всех тех проблем, которые перед ней стоят…
…Однако как всякая система высшего образования, наша сформировалась в рамках определенной социально-экономической формации и, безусловно, впитала в себя все присущие этой социально-экономической формации – как положительное, так и отрицательное…
…Оценивая наше прошлое, мы, к сожалению, часто констатируем, что реальные достижения происходили не «благодаря», а «вопреки»…
…Хотелось бы заметить, что, реализуя идеи фундаментализации образования, крайне опасно идти на ощупь. Хотя времени для взвешенных и обоснованных решений нам отведено явно недостаточно.
В связи с этим необходимо более полно использовать достижения эдукологии (В. П.) – науки о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, являющейся основой для профессиональной подготовки специалистов – с другой.
Как показывают исследования специалистов-эдукологов (В. П.), основу фундаментализации высшего образования должны составлять два блока учебных дисциплин – гуманитарный и естественнонаучный. Их взаимное проникновение составляет фундамент современного высшего образования и способствует обогащению двух культур…
[8]
ОСР-Б: 7.1. РЕКОМЕНДАЦИИ СОВЕЩАНИЯ
26-27 ноября 1992 г. в г. Москве состоялось совещание «Естественно-научное образование в высшей школе России». Ход и итоги Совещания подтвердили своевременность его проведения…
…Учитывая изложенное, участниками Совещания сформировали следующие рекомендации:
…10. Совещание отмечает, что экспоненциальный рост естественнонаучных знаний должен сопровождаться активной творческой работой преподавательского корпуса по формированию собственной структуры и усилению взаимосвязанности фундаментальных естественнонаучных дисциплин между собой и с гуманитарными дисциплинами. Последнее может быть достигнуто только в ходе становления и развития эдукологии как специальной науки о современном высшем образовании (!! В. П.), а также исследований по логике, методологии и философии естествознания…
…19. Совещание считает существенно необходимым расширить международное сотрудничество в области проблем современной эдукологии и логики, методологии и философии естествознания,… создания… международных учебных центров подготовки научных кадров высшей квалификации, включение отечественных учебных и научно методических центров в систему международного сотрудничества в рамках ЮНЕСКО…
[8а]
ОСР-Б:8. ОТ ПЕДАГОГИКИ К ЭДУКОЛОГИИ: КОНСЕНСУСНЫЙ ПОДХОД
, [9]
ОСР-Б: 8.1. СИМПТОМ ЭДУКОЛОГИИ: НОВАЯ ЦИКЛО-ЛОГИСТИКА НАУЧНЫХ ОТКРЫТИЙ-ПРОРЫВОВ В НАУКЕ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
[9а]
***
Это лишь некоторые примеры обоснований настоятельной потребности созидания эдукологии – валидных и релевантных оснований развития образования в широком смысле слова. Примеры конца 80-х начала 90-х годов. На сегодня этих примеров более 3-х тысяч (см.: Интернет: Яндекс, «Эдукология»). К этому следует добавить, что еще большими темпами растет информационный массив «акмеологии» - также принципиально новой науки об образовании (см. Интернет: Яндекс, «Акмеология»).
А каково же в этом контексте состояние отечественного образования? Внедряются ли эдукология и акмеология официальными документами в развитие последнего? Ответы на эти вопросы даны в следующих конструктах:
ОСР-Б: 9. СОВРЕМЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПОЛЕ
15 марта 2007 г. по инициативе редакции журнала «Высшее образование в России»… в рамках мероприятий, посвященных 15-летию журнала, состоялась встреча за круглым столом на тему: «Современный научный журнал в образовательном поле». На обсуждение были вынесены следующие вопросы.
ü Роль научного журнала в производстве научного продукта, воспроизводстве научно-педагогического сообщества (?! – В. П.).
ü Научно-педагогический журнал (?! – В. П.) как междисциплинарное издание. Что такое «educational sciences»?...
…В работе круглого стола приняли участие представители многих регионов России – работники системы высшего образования, специалисты в области философии и социологии науки, редакторы ведущих научных журналов, члены редколлегии журнала, авторы – всего 67 человек…
[20]
Даже из приведенного извлечения из материалов [10] нетрудно видеть, что данный круглый стол прошел в контексте педагогоцентризма. А именно, «научный журнал» отождествлен с «научно-педагогическим журналом», а «научно-образовательное сообщество» с «научно-педагогическим сообществом». Со всеми вытекающими отсюда следствиями.
В обсуждении же вопроса: Что такое «educational sciences»? допущены вообще непонятные толкования и позиции. Во-первых, никто из участников этого круглого стола не вспомнил, что данный вопрос в данном журнале уже обсуждался и были приняты соответствующие рекомендации (см. [8, 8a]). Во-вторых, понятие «образовательное поле» на круглом столе также не получило должного толкования; а ведь оно прямо связано с обсуждением проблемы «наук об образовании» (см. [2]). В-третьих, на предложение одного из членов редколлегии: пусть наш журнал проявит инициативу собрать или созвать сообщество созидателей «educational sciences», главный редактор ответил: у нас нет наук «об образовании» за рубежом есть дисциплина «философия образования», а у нас нет. Но почему «нет» и как быть в этом случае – это вопрос не получил своего обсуждения. А ведь в этом и состоит главная причина нашего «провинциализма». Вот тому пример:
ОСР-Б: 9.1. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ XXI ВЕКА
…1.7. Философия образования: статус, проблемы, перспективы
Как было показано выше, исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени развитости философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем…
…В настоящее время достаточно явственно обозначались три основных подхода к определению статуса философии образования…
…Собственно второй подход к трактовке статуса философии образования… состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, дабы не допустить этакого посягательства и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за педагогикой… Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики и общей педагогики…
Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование именно такого подхода и его очевидную нетерпимость, даже агрессивность по отношению к философии образования…
… (академик-секретарь Отделения философии образования (!!) и теоретической педагогики Российской Академии образования): «Как быть с педагогической наукой? Растворить ее в философии образования и в результате получить, опять же по заграничному образу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки), некую эклектическую область, куда свалено в кучу и то, что входит у нас в разные разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию?.. Лучше принять другой вариант – каждому свое: педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в его специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке (см.: Философия образования. «Круглый стол» журнала «Педагогика». 1995. № 3. С. 10-11) (подчеркнуто мною. – Б. Г.)
(академик РАО): «Представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за «место под солнцем» для философии образования, а сосредоточить усилия ученых на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии… Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования» (там же, С.15) (подчеркнуто мною. – Б. Г.)
(член-корр. РАО): «Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки… При определении места философии образования в системе современного научного знания следует противостоять тенденциям к правомерному расширению ее границ и к ее вторжению на «чужую территорию»… Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других наук… Целесообразна ли такая экспансия? (там же, С. 12-13) (подчеркнуто мною – Б. Г.)…
…В приведенных высказываниях, перечень которых, увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль – безапелляционный, амбициозный, обличающий… Остается лишь недоумевать – что это? Явный недостаток профессионализма, безответственное стремление, во что бы то ни стало «капсулироваться» в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования, тоска по новому научному и политическому «железному занавесу» или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков «свободы и демократии», почему-то понимаемых как вседозволенность в научных дискуссиях, которым, очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности по содержанию?..
[11]
С момента опубликования [11] прошло полтора десятилетия. Изменилась ли за это время описанная в последней ситуация – развивается ли в Российской Академии Образования «философия образования»? Факты дают отрицательный ответ на этот вопрос. Это говорит о том, что в этой Академии и сегодня торжествует педагогоцентризм. Тогда встает другой вопрос: состоялась ли Российская Академия Образования как таковая?
ОСР-Б: 9.2. ОБРАЗОВАНИЕ – ЭТО ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА, ЕГО ЛИК, ЛИЧНОСТЬ
Российская Академия Образования несет в своем названии задачу (хотелось бы думать и заряд) образования, формирования человека как целого. Если принять ее новое название всерьез, нам от проблемы поиска целостных представлений человека не уйти. Это образование в широком смысле (В. П.)…
…Следовательно, когда речь идет об образе мира или образе действия, мы имеем дело с образованием в узком смысле слова. Не надо думать, что узкий смысл понятия образования проще, чем широкий. Идеально было бы, если бы вместо углубления пропасти между образованием в широком и узком смысле слова смогли преодолеть эту пропасть, достичь их неразрывного, но вместе с тем и неслиянного (термин Вл. Соловьева) их единства…
…Другими словами, образование должно быть опосредованным не только орудием, знаком, словом, символом, но и образом человека, пускай мифологическим, но мифологическим в подлинном смысле этого слова. В смысле А. Лосева, который писал, что личность – это чудо, миф…
В. Зинченко [12]
Однако подобных научных исследований в Российской Академии Образования не проводилось, - повторяем, как говорят факты, - и на сегодня не проводятся. То есть «заряд», о котором говорит В. Зинченко, так и не состоялся. Потребные научные основания образования – «educational sciences» - не разрабатывались и не разрабатываются.
Более того, как видно из изложенной в [12] дискуссии, в этом контексте забыта история отечественного образования:
ОСР-Б: 9.2.1. ВТОРОЕ ПРИШЕСТВИЕ В. В. РОЗАНОВА
…Воспитание для Розанова слитно, неотделимо от образования. С технологией реализации этого принципа читатель, возможно, уже познакомился, прочтя в нашей книге «Сумерки просвещения» и «Афоризмы и наблюдения». Замечу только, что, постигая философию педагогики Розанова, не следует сомневаться в его скептицизме, ведь, «исходя из скептицизма, - утверждает он,- каким проникнут переходящий фазис нашей истории, для этого переходящего фазиса должна быть предоставлена свобода выражаться каждому из трех названных культов в типе школы, ему соответствующем». Не правда ли, своеобразный педагогический плюрализм, если говорить современным языком?..
…Застой в русской школе Розанов связывал, прежде всего, с нарушением трех принципов образования: во-первых, принципа индивидуальности, который требует от образуемого (ученика) и образующего (учебного материала) сохранение «особенности» (не ученик вообще и знание вообще); во-вторых, принципа целостности, основанного на том, чтобы «всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею» (душою. – В. Щ.); в-третьих, принципа единства типа, состоящего в том, чтобы «все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же исходящие из данной единичной школы, были бы непременно одного типа, а не разнородны или противоположны».
В результате таких основополагающих нарушений современная школа, как на Западе, так и в России до сих пор нуждается в новых подходах, в новом осмыслении целей образования и воспитания личности человека, оказывающегося в мировом потоке культуры, политики, экономики и других весьма противоречивых социальных и нравственных отношений. Видя это, Розанов сделал глубокий и поучительный вывод: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что, так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания (В. П.); не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем».
Написано это было в 1899 г. 21 января. Однако и до сих пор наша современная педагогическая наука во многом еще продолжает безуспешно «пахать» пока лишь поверхностный слой почвы среднего и высшего образования, не углубляясь на ту необходимую глубину, из которой можно было бы почеркнуть потенциальные силы для реформы современного нам народного образования…
В. Щербаков [13]
В качестве Заключения составим тетраэдр следующих концептуальных конструктов:
ОСР-Б: Зкл. 1. ВЫСШАЯ ШКОЛА И БОЛОНСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ
Российская высшая школа переживает очередной этап реформирования…
…Болонские преобразования - явление сугубо европейское, а их результатом должно стать разрешение рада проблем, главным образом, экономического характера, с которым столкнулись ведущие страны Центральной Европы. Поэтому участие России в Болонском процессе может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. К потенциальным издержкам следует отнести, прежде всего, возможное понижение уровня самодостаточности и привлекательности российской системы образования.
Сегодня уместно попытаться извлечь уроки из образовательной реформы годов, тем более, что ощутимых успехов она так и не принесла. Уроки эти сводятся к следующему:
· реформа вылилась во внутриотраслевое мероприятие, проводившееся сверху, и столкнулась с трудностями в определении реформаторами и понимании преподавателями конкретных целей обновления системы образования;
· был предпринят, хотя и на добровольной основе, фронтальный, т. е. распространяющийся на все области образования, переход высшей школы на двухуровневую структуру образовательных программ, которые уже в самом начале встретился с серьезными проблемами;
· фрагментарность преобразований, отсутствие системности проводимых мероприятий, привели к нарушению преемственности образовательных программ различного уровня;
· низкое качество образовательного законодательства, его отраслевой характер никак не способствовали успеху реформаторских начинаний;
· отсутствие финансовой и ресурсной поддержки со стороны государства, должной информационной поддержки в средствах массовой информации свело практически на нет предложенные изменения структуры высшего профессионального образования.
В итоге мы имеем целый ряд отрицательных последствий реформирования:
· падение престижа высшего образования в стране;
· снижение качества образовательных программ и уровня их реализации;
· отток наиболее квалифицированных кадров из сферы образования;
· свертывание научных исследований, проводимых высшей школой…
…Нынешняя образовательная реформа во многом повторяет ошибки и промахи предыдущей…
…Сфера образования действительно нуждается в серьезном обновлении. Но где фундаментальное теоретическое обосновании и практические рекомендации. (В. П.)…
В Сенашенко [14]
ОСР-Б: Зкл. 2. РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: «ПРОВИНЦИАЛИЗМ» НАВСЕГДА?
Поводом к написанию статьи с такой не вполне академической формулировкой заголовка послужили два события, пришедшиеся на конец 2007 г.: публикация ежегодного рейтинга вузов английской газетой «Таймс»… и обнародование доклада «Образование и общество»: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», подготовленного Комиссией по интеллектуальному потенциалу нации Общественной палаты РФ. Термин «провинциализм» в названии данного материала заимствован из этого доклада, где он используется два раза: «Пышным цветом расцветают провинциализм (незнакомство с мировым уровнем исследований по своей специальности) и плагиат (В. П.). Государство вместе со здоровой частью академического сообщества обязаны принять незамедлительные меры против этой заразной болезни» (С. 66) и «В последнее десятилетие болезнь провинциализма получила широкое распространение в российских вузах. Велик риск получить в результате госзаказа на исследования наукообразные результаты» (С. 76).
Рейтинг газеты «Таймс»:
Российское высшее образование – на периферии
Первое из этих событий знаменательно тем, что впервые ни один российский вуз не попал в 200 лучших вузов мира, хотя до этого МГУ им. постоянно входил в первую сотню. Вот какие места заняли пять российских вузов, попавших в рейтинг: МГУ – 231, СПбГУ – 239; Новгородский Томский и Казанский государственные университеты оказались в пятой замыкающей сотне. Лучший российский вуз опередили 14 австралийских, далеко не только столичных, семь китайских, не считая четырех гонконгских, по два бразильских и южнокорейских, таиландский (130-е место) и южноафриканский (116- место)…
Л. Гребнев [15]
ОСР-Б: Зкл. 3. НЕИЗБЕЖНОСТЬ НОВОЙ МЕТОДОЛОГИИ
…Образование как учебная модель науки
Концепция ускорения требует принятия и внедрения новых концепций в образовании. Планируемые темпы научно-технического прогресса по силу лишь по-новому подготовленным специалистам. Человеческий фактор в этой области связан, прежде всего, с резким повышением качества образования и его оперативности. Если же говорить о методологической перестройке, то здесь решающая роль образования бесспорна. Создателем и проводником новой методологии всегда является человек.
Проблемы нашего высшего образования, реформа которого сейчас широко развертывается, хорошо известны. Это архаичность программ, преобладание пассивных форм обучения, дублирование учебного материала, перегрузка учащихся и преподавателей, слабая материально-техническая база вузов. Велик разрыв между учебным и научным процессом, относительная незначительная доля вузовских исследовательских работ. На нее приходится менее 10 процентов затрат на науку в стране, хотя в высшей школе занято более половины всех специалистов, имеющих ученые степени. Дополнительные трудности создает определенная инерционность системы образования (требуется время для проведения реформ и для появления их результатов). Особую остроту она приобретает сейчас, в условиях быстрого устаревания знаний. Современный «период полураспада компетентности», то есть срок, за который знания устаревают на 50 процентов, составляет для инженеров пять лет, для химиков, медиков, биологов – менее 4 лет.
Следовательно, необходимо отказаться от экстенсивных методов и форм обучения, сместить его приоритеты, пересмотреть планы и программы, перейти от безнадежно устаревшего «справочного» знания к образованию «научному», являющемуся в некотором смысле моделью науки и отражающему динамику научно-технического прогресса.
Сущность научного образования - сочетание необходимого минимума фундаментальных знаний с новой интенсивной технологией исследований, служащей универсальным средством, не зависящим от отраслевой специфики. Быстро же устаревающие конкретные сведения могут быть сосредоточены в постоянно обновляемых банках знаний и данных, использующих возможности современной информационной индустрии…
А. Самарский [16]
ОСР-Б: Зкл. 4. ЧЕЛОВЕК ПО ПРОФЕССИИ ЧЕЛОВЕК
Если вы заботитесь о своей компетенции, вам не обойтись без науки об учителе – дидаскологии
…1910 году студент Лейпцигского университета приехал в Москву на I съезд по экспериментальной педагогике и выступил с докладом о проблемах учителя. Это была обычная студенческая работа, но через три года он защитил докторскую по философии, в которой неоднократно встречалось слово «дидаскология», от греч. «дидаскл» - учитель. Маркарян следовал традициям славяно-греко-латинских академий и российским западным школам и понимал дидаскологию как комплексную науку об учителе. В России эта наука появилась как одно из направлений педагогики, судьба которой известна: взлеты и падения, ошеломляющий успех и трагический конец.
Дидаскологи считали: нельзя серьезно относиться к ребенку и несерьезно к учителю…
В. Погребельский, Ю. Турчанинова [17]
***
Итак, в приведенном выше эдукологическом гипертексте показана довольно мрачная «картина мира» - состояния современного отечественного образования. Исследователи данной проблемы приходят к неутешительным результатам. Что это именно так, достаточно повторно привести заключение Комиссии по интеллектуальному потенциалу нации Общественной палаты: «готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» В этом контексте необходимо специально отметить и подчеркнуть, что обсуждаемая проблема в своей сути содержит следующую триаду концептуальных конструктов: с одной стороны, современное отечественное образование не отвечает требованиям научного статуса (см. [16] и др.). В этом контексте продолжает главенствовать педагогоцентризм, и «вспашка» поверхностной пленки «назема» отечественного образования (см. [13]). С другой стороны, в деятельности отечественного образовательного сообщества процветает соответствующий провинциализм. Оно продолжает «не замечать» существующего ныне огромного информационного массива современных «наук об образовании», в частности эдукологии (см. Интернет: Яндекс, «Эдукология») и акмеология (см. там же Яндекс, «Акмеология»).
Стержневую же основу проблемы – грань триады, - являет собой проблемный вопрос подготовки образовательных кадров. Этому вопросу посвящен целый ряд исследований; здесь и сейчас приведем извлечение из одного из них:
ОСР-Б:... КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Среди всех видов ресурсного обеспечения развития системы непрерывного образования ведущая роль принадлежит кадровому обеспечению. Понимая под обеспечением представление рассматриваемой системы всех необходимых для ее успешного функционирования возможностей, создание соответствующих условий, привлечение требуемых ресурсов и средств, необходимо включить в понятие кадрового обеспечения системы непрерывного образования преподавателей, учебно-вспомогательный, обслуживающей персонал, организаторов и руководителей всех звеньев данной системы.
Отмечается необходимость решения ряда важных проблем, имеющих принципиальное значение в подготовке преподавательских кадров. В качестве первого автор называет проблему «двойного опережения» (В. П.)…
…Отмечается, что дифференциация подготовки преподавательских кадров по назначению является естественной концепцией рассмотрения преподавания как особого рода (а не вида) профессиональной действительности. Она выступает одним из необходимых условий достижения высокой профессиональной компетенции преподавателей, повышения уровня и качества преподавания…
[18]
В этом контексте, по сути дела, в начале 90-х годов в РГПУ им. на ФПК и на факультете организаторов народного образования кафедрой Эдукологии была организована подготовка соответствующих кадров (см. [7, 7a] и др.)
Автор настоящего Письма, опираясь на упомянутые выше концепции (Юрисов, 1987; Долженко и Талызина, 1989; Оливера, 1989, Дебовэ и Хюсен, 1990 и др.) разработал и ввел в научный обиход понятие «концепция тройного опережения» [19]; составил программу «Начала Великой Эдукологии: Российский вариант»; как соответствующие основания деятельности МУНМЦ «Эдуколог» [20]:
ОСР-Б:... МЕЖВУЗОВСКИЙ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР
«ЭДУКОЛОГ» - ФИЛИАЛ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ЦЕНТРА ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В соответствии с основными требованиями «Концепции непрерывного образования» в 1989 г. для совершенствования организации и осуществления методического обеспечения учебного процесса в Лесотехнической академии … создан Межвузовский учебно-методический центр «Эдуколог» (в дальнейшем МУМЦ «Эдуколог»).
С переходом в 1992 г. Лесотехнической академии на многоуровневую структуру высшего образования потребовалось разработать и осуществить принципиально новое научно-методическое обеспечение учебного процесса вуза.
Поэтому в целях дальнейшего совершенствования методологического и технического обеспечения научно-методической работы и повышения эффективности внедрения ее результатов в учебный процесс академии и других лесотехнических вузов в соответствии с решением Ученого Совета академии в 1993г. МУМЦ «Эдуколог» преобразован в Межвузовский учебно-научно-методический центр» Эдуколог» (в дальнейшем МУНМЦ «Эдуколог»).
В этот же период приказом Госкомвуза РФ при МУНМЦ «Эдуколог» был создан Межвузовский центр гуманитарного образования «Эдуколог» (МГЦ «Эдуколог») по научно-методическому обеспечению учебного процесса гуманитарного образования в лесотехнической академии.
В 1994 г. для совершенствования организации и координации исследований и разработок в области проблем качества образования и укрепления их связи с практикой вузов совместным приказом ректора Лесотехнической академии и директора Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (г. Москва) на базе МУНМЦ «Эдуколог» создан филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, который остается структурным подразделением Лесотехнической академии.
Кроме того, МУНМЦ «Эдуколог» - филиал ИЦ ПКПС является коллективным членом и эдукологической площадкой нескольких академий наук: Петровской академии наук и искусств (ПАНИ), Академии акмеологических наук (ААН), Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ). Основными целями МУНМЦ «Эдуколог» - филиала ИЦ ПКПС являются дальнейшая проработка и развитие концептуальной программы «Начала Великой Эдукологии», преобразования ее в рабочую программу научно-исследовательской работы Центра и научно-методического обеспечения учебного процесса вуза.
В рамках вышеназванной Программы главными задачами Центра является организация и выполнение совместно с Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов и его филиалами фундаментального эдукологического комплексно-системного интердисциплинарного исследования и разработки (КСИИР) по проблемной теме: «Высшее образование в России начала XXI века: образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция «тройного опережения »» (научный руководитель ).
Для выполнения КСИИР на базе МГЦ «Эдуколог» был создан временной научно-исследовательский коллектив (ВНИК), включающей 18 ведущих профессоров и доцентов Лесотехнической академии и других вузов Санкт-Петербурга.
В период с 1994 по 2000 гг. ВНИК, выполнил запланированное фундаментальное исследование и подготовил Отчет в форме проблемо-ориентированного гипержурнала объемом 50 п. л.
Центром подготовлена учебно-методическая база для проведения с профессорско-преподавательским составом, аспирантами и магистрантами вуза постоянно действующего научно-методического семинара по эдукологической проблематике, который проводился в течение нескольких лет. О целесообразности работы данного семинара отмечено Государственной инспекцией по аттестации учебных заведений России при аттестации Лесотехнической академии.
Кроме того, в течение нескольких семестров директор Центра на имеющейся учебно-методической базе и, используя результаты научных исследований, проводит плановые занятия с магистрантами и аспирантами некоторых кафедр академии по новой учебной дисциплине «Основы эдукологии» для получения ими дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
МУНМЦ «Эдуколог» самостоятельно и совместно с другими вузами и их научно-методическими подразделениями участвовал в подготовке и проведении более 100 конференций и семинаров, в том числе на базе Лесотехнической академии – более 50.
Сотрудниками Центра и членами ВНИК МГЦ «Эдуколог» сделано более 120 научных докладов, которые опубликованы в более 40 сборниках научных статей в вузах Российской Федерации…
…Кроме того, разработана компьютерная гипертекстовая программа, содержание которой отражает основополагающие философские, методологические, социологические и др. положения и понятия в области эдукологии. Программа используется при обучении магистрантов и аспирантов академии, а также может быть использована в учебном процессе на гуманитарном факультете…
…Сотрудниками МУНМЦ «Эдуколог», продолжая существовавшие в ЛТА традиции, подготовлено и издано в 1998 г. и в 2002 г. два Межвузовских сборника тезисов докладов по актуальным проблемам развития высшей школы.
Не стал исключением и Сборник 2001 г., в котором представлены материалы участников проведенной 7 сессии научно-методологической конференции.
, [21]
ОСР-Б:... ХРОНИКА НАУЧНОЙ ЖИЗНИ
Итоги научно-исследовательской работы
…При академии действует Межвузовский учебно-методический центр «Эдуколог» (МУНМЦ «Эдуколог»), являющейся филиалом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Сотрудниками МУНМЦ «Эдуколог» завершена разработка первого этапа фундаментального эдукологического комплексно-системного исследования по проблемной теме «Высшее образование в России начала XXI века: образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция «тройного опережения»», отчет о котором составлен в форме проблемо-ориентированного гипержурнала.
Логическим продолжением разработок вышеуказанного исследования является подготовка и издание в 2002 г. монографии «Эдукология – принципиально новая наука образования» (Фрактал 1) (СПб.: СПб ЛТА, 20с.). Она адресована специалистам в области образования и, в первую очередь, магистрантам и аспирантам. В 2002 году проведена международная научно-методическая конференция (8-я сессия) по эдукологической проблематике, проблемам реализации многоуровнего образования в рамках государственных образовательных стандартов.
По материалам конференции был выпущен Межвузовский сборник научных докладов. В сборнике представлены 94 научных статьи 120 авторов, в том числе докторов наук, профессоров – 55 человек, кандидатов наук, доцентов – 30 человек. На пленарных заседаниях и дискуссиях выступило более 70 человек – представителей 30 ведущих ВУЗов Российской Федерации и стран СНГ. Поэтому конференция получила статус международной…
[22]
ОСР-Б:... ПРИВЕТСТВИЕ
участникам XVI международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (апрель 2010 года)
Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия им. сердечно приветствует открытие XVI Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы».
Сегодня наша страна остро нуждается в высококвалифицированных кадрах, способных создать новые материалы и технологии, эффективно управлять производственными процессами и организациями. Их подготовка во многом зависит от качества образовательной деятельности вуза.
Накопленный за 206-летний период деятельности академии педагогический опыт (?! – В. П.), научно-методический и кадровый потенциал, опыт других ВУЗов России и зарубежных стран вселяет уверенность в то, что высшие учебные заведения успешно справятся с возложенными на них задачами, обеспечат подготовку достойной смены, способной повысить конкурентоспособность российской экономики и образования.
Желаю всем участникам конференции больших творческих успехов, решения задач, стоящих перед Высшей школой.
Ректор [23]
Данное приветствие не только наглядный, но и показательный пример глубоко непонимания со стороны руководства вуза действительной сути проблем современного образования, места и роли «наук об образовании» в решении этих проблем. Что это именно так, говорят следующие факты. Ректор вуза, председатель оргкомитета конференции с названием «Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Общая эдукология – научные основания инновационного образования», ответственный редактор сборника трудов академии с таким же названием; сборника, в надзаголовке которого указан основной соорганизатор конференции – Межвузовский учебно-методический центр «Эдуколог» - филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, руководитель последней (конференции) говорит о «педагогическом опыте», а «образование», «образовательную деятельность вуза» ставит в конце предложения. И ни слова об Эдукологии, в свете которой организована и проведена XVI сессия международной конференции.
Этот факт поясняет «основания» последовавших событий. А именно, в сентябре 2010 года Ученый совет ЛТА постановил: в рамках реформирования вуза ликвидировать МУНМЦ «Эдуколог» - филиал ИЦ ПКПС при СПбГЛТА (а заодно и гуманитарный факультет) (см. [24]). В феврале 2012 года приказом ректората ЛТА Центр был ликвидирован (см. [24]).
О какой модернизации и инновации можно говорить в данном случае? Такая позиция руководства вуза и есть явный научный провинциализм. А «Государство вместе со здоровой частью академического сообщества обязаны принять незамедлительные меры против этой заразной болезни», как сказано в упомянутом выше докладе Общественной палаты (см. [15] и др.).
В этих условиях, чтобы сохранить соответствующую интеллектуальную собственность и продолжить исследования по становлению и развитию эдукологии и акмеологии, автор Письма организовал и зарегистрировал Автономную некоммерческую организацию «Международный авторизованный научно-образовательный центр «Эдуколог» - ВИП и Компания» - МА НОЦ «Эдуколог» ВИП и Ко» (по сути, таковой – правопреемник МУНМЦ «Эдуколог») (см. сайт: www. *****).
МА НОЦ «Эдуколог», с одной стороны, продолжает взаимодействовать с Институтом качества высшего образования национального исследовательского университета «МИСиС». Продолжает выполнять утвержденную в 2009 году проблемную тему совместно с Институтом НИР «Эдукология – как наука о преподавателе высшей школы». В отчете о первом этапе этой темы обосновал и ввел в обиход новую науку: «Софистология – наука о преподавателе» [25]. В этом контексте на имя директора названного института направлено предположение уточнить тему исследования и продлить его на период годы.
С другой стороны, МА НОЦ «Эдуколог» взаимодействует с зарубежными эдукологами. А именно с казахстанскими (где, кстати сказать, защищена докторская по философии эдукологии) и эдукологами Беларусии (где в Минском госуниверситете развивается концепция «университетской эдукологии»). На работы автора ссылаются в Литве в Вильнюсском государственном университете эдукологии (см. Интернет: Яндекс, «Эдукология»).
Таким образом, Международный авторизованный научно-образовательный центр «Эдуколог» - ВИП и Компания» в полной мере отвечает своему названию и провозглашенной миссии. Не достает лишь одного – должного (согласно известному положению о регистрации и финансовой поддержке некоммерческих организаций в сфере образования) финансирования деятельности Центра. Обращение по этому поводу в Комитете по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга должных результатов не принесло.
Безусловно, в этом контексте сам собой встает вопрос о качестве продукции деятельности Международного авторизированного научно-образовательного центра «Эдуколог» - ВИП и Компания». О гарантии такого качества много сказано выше, а главным его (качеством) показателем является востребованность наработок в сети Интернет.
Библиографический список
1. Размышление о реформе Российского образования // Философия образования. 2012. № 1 (40). С. 3-43.
2. Дебовэ М. К полемике о природе педагогических наук // Перспективы. Вопросы образования. 1990. № 3 (71). С. 76-84.
3. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования 1989. № 2 (66). С. 15-32.
4. Педагогические исследования: опыт самокритики. // Перспективы. Вопросы образования. 1990. № 3 (71). С. 41-52.
5. О стратегии образования (мнения участников дискуссии) // Вестник высшей школы. 1988. № 12. С. 3-8.
6. В поисках концепции (беседа с профессором ) // Вестник высшей школы. 1989. № 6. С. 48-50.
7. Эдукология как наука об образовании. // Alma mater (Вестник высшей школы). 1991. № 3. С. 24-32.
7а. Эдукология. Программы для педагогических вузов / Науч. ред.: д-р экон. наук, проф. . СПб.: РГПУ им. . 19с.
8. Государственная политика развития высшего образования. // Высшее образование в России. 1993. № 1. С. 33-37.
8а. Рекомендации совещания «Естественное образование в высшей школе России» // Там же. С. 62-68.
9. , , и др. От педагогики к эдукологии: консенсусный подход // Теория и практика развития активных методов обучения. Сб. науч. тр. Вып. 4. СПб.: СПб ИЭИ, 1992.
9а. СИМПТОМ Эдукологии: новая цикло-логистика научных открытий-прорывов к науке об образовании // Системогенетика и учение о цикличности развития. Их приложения в сфере образования… Тез. докл. междунар. конф. Тольятти, 1994.
10. Современный научный журнал в образовательном поле // Высшее образование в России. 2007. № 6, 7.
11. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. С. 81-89.
12. Образование – это образ человека, его лик, личность // Учительская газета. 1993. № 1.
13. Второе пришествие // Сумерки просвещения / Состав. . М.: Педагогика. 1990. С. 595-621.
14. Высшая школа и болонские преобразования // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 95-100.
15. Российское образование: «провинциализм» навсегда? // Высшее образование. 2008. № 3. С 70-83.
16. Самарский А. Неизбежность новой методологии // Коммунист. 1989. № 1. С 82-92.
17. Человек по профессии человек // Учительская газета. 1992. № 1.
18. Юрисов B. A. Кадровое обеспечение развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1987. С. 121-128.
19. , О новой концепции «Российское высшее образование начала XXI века» // «За инженерные кадры». СПб.: БГТУ, 1993. № 8.
20. Эдукология: наука грядущего высшего образования. Авторизованный аванпроект. Программа «Начала Великой Эдукологии» // Современные технологии обучения. Междун. науч.-мет. конф. СПб., 1995.
21. , Межвузовский учебно-научно-методический центр «Эдуколог» - филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина) многоуровневое образование в рамках государственных образовательных стандартов второго поколения. Матер. науч.-методологич. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2001. С. 10-11.
22. Хроника научной жизни // Известия Санкт-Петербургской лесотехнической академии. Вып. 170. СПб.: СПбГЛТА, 2003 (Посвящены 200-летию Академии).
23. Приветствие участникам XVI Международной научно-методической конференции // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Общая эдукология – научные основания инновационного образования: Матер. междунар. науч.-методолог. конф. / Отв. ред. . СПб.: СПбГЛТА, 20с.
24. Эдукология позволяет познать самого себя. И хорошо делать своё и не только своё дело. // Иванова // Аргументы и факты. Петербург № 8 (902), 23.2-01
25. Софистология – наука о преподавателе // Акмеология 2011. Методологические и методические проблемы. / Под ред. , . СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2011. С. 119-125.
[1] * Письмо составлено в форме эдукологического гипертекста. Разметка: «ОСР» - опорный сигнал для рефлексии; «Б» - базисный; «РО» - рабочее определение и т. п.
[2]Примечание. То, что Оливера назвал «базовая теоретическая структура» содержания «эдукология», Дебовэ [2] называет «образовательное поле» (содержания «наук об образовании») (В. П.).
