Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Тверской Государственный Университет»

Педагогический факультет

Кафедра Дошкольной Педагогики и Психологии

Специальность: 050703 Дошкольная Педагогика и Психология

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ОНР ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

Курсовая работа

Выполнила: студентка 41 группы

очной формы обучения

Научный руководитель: кандидат

филологических наук, доцент

Тверь 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Особенности формирования первоначальных навыков письма у детей с ОНР III уровня……………………………………………..6

1.1.  Изучение особенностей формирования первоначальных навыков письма у детей с ОНР…………………………………………………………....6

1.2.  Анализ опыта педагогов-практиков по формированию первоначальных навыков письма у детей с ОНР……..………………………………………11

1.3.  Формирование элементарных графических навыков у детей с общим недоразвитием речи ОНР……..…………………………………………….15

1.4.  Анализ образовательных программ: подготовка к обучению грамоте…18

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование специфики элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня……………….20

2.1 Диагностика сформированности первоначального навыка письма у детей с ОНР III уровня…………………………………………………………………20

2.2. Опытно-экспериментальная программа совершенствования элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня……………. ……...25

Заключение………………………………………………………………35

Список литературы……………………………………………………..37

Приложение……………………………………………………………...39

Введение

ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).[15, с. 122] Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

ü  более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;

ü  речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;

ü  экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т. е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

ü  речь детей с ОНР малопонятна.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта. [12, с. 13]

II уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [25, c. 10]

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения.

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Проблемой изучения ОНР III уровня в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги ( [12], [14], [16], [26] и многие другие).

Навык письма у многих детей формируется с теми или иными трудностями и особое значение данная проблема приобретает в отношении детей с нарушениями речи.[1, c. 7] Формирование первоначальных навыков письма у детей с ОНР третьего уровня

Объект исследования данной работы: процесс формирования элементарных навыков письма у детей с ОНР третьего уровня.

Предмет исследования: приемы совершенствования элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс формирования навыка будет более эффективным, если использовать комплексный подход к организации занятия.

Цель исследования: изучить специфику элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня.

Задачи курсовой работы:

·  Изучить особенности формирования первоначальных навыков письма у детей с ОНР

·  Проанализировать опыт педагогов-практиков по формированию первоначальных навыков письма у детей с ОНР

·  Проанализировать раздел "Подготовка к обучению грамоте" образовательных программ.

·  Исследовать диагностику сформированности первоначального навыка письма.

·  Подобрать комплекс наиболее эффективных упражнений для совершенствования элементарного навыка письма у детей с ОНР III уровня.

·  Составить опытно-экспериментальную программу по совершенствованию первоначальных навыков письма у детей с ОНР III уровня.

Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы исследования:

·  метод сбора информации (изучение литературы);

·  общелогические методы: анализ, сравнение, синтез, обобщение.

Цели и задачи работы определили её структуру. Курсовая работа состоит из следующих частей:

Введение, в котором показана актуальность выбранной темы, определяется объект исследования, описываются цели, задачи, структура курсовой работы;

Глава первая, в которой рассматриваются особенности формирования первоначальных навыков письма у детей с ОНР III уровня;

Глава вторая, в которой проводится разработка опытно-экспериментальной программы по развитию первоначальных навыков письма у детей с ОНР III уровня.

Заключение, содержащее общие выводы по работе;

Список литературы, включающий 31 наименование использованных источников.

Источниками исходной информации для написания данной курсовой работы послужили: теоретические материалы исследования различных авторов, учебники и учебные пособия.

ГЛАВА 1. Особенности формирования первоначальных навыков письма у детей с ОНР III уровня

1.1 Изучение особенностей формирования первоначальных навыков письма у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. [16, c. 93]

Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь.

Дети с ОНР III уровня страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые и, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости.

Несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для детей с тяжёлыми нарушениями речи, определяют собой возникновение затруднений на различных этапах овладения письменной речью. [15, c. 143]

Письменная речь – это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкциях, прежде всего в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков». [22, c. 315]

При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении готовности к овладению навыками построения письменного высказывания у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности в норме и при особенностях речевого развития. [18, c. 151]

Письменная речь намного медленнее устной и находится в иных, чем устная речь взаимоотношениях с внутренней. Если внешняя речь в своем развитии опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней речью и предполагает ее осуществление. Переход от внутренней, максимально сжатой речи (речи для себя) к максимально развернутой письменной речи - сложный процесс превращения предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную другим речь.

Письменная речь требует от ребенка большей осознанности по сравнению с устной речью. Овладение письменной речью отличается от овладения устной речью и представляет для ребенка трудность.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дисорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения письмом у детей).

Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связанно ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дисорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения письмом у детей).

Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам. [20, c. 11]

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч — сочетание т' и ш'; ц — тис). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, можно увидеть в письме детей с недоразвитием речи (заплакал — «жаплакал», уши — «уси», зайчик — «зайцик», Жучка — «Жуска», чистит — «тистит», тележка — «чилешка»).

В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик — «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл — «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.

Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула — «свелкнула», дятлы — «дятры».

Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный — «силный», Таню — «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей — «ловить мишей»). Со­четание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль — «пил»).

Довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (ковер — «ковюр») и т. д.

Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.

Вывод:

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5—6 годам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.

В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или я, р или л и т. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.

1.2. Анализ опыта педагогов-практиков по формированию первоначальных навыков письма у детей с ОНР

Первоначальные навыки письма необходимо начинать формировать еще в дошкольном возрасте. Многих сложностей при обучении детей письму в начальной школе можно избежать при проведении целенаправленно подготовительной работы на дошкольном этапе. Прежде всего необходимо научить ребенка правильно сидеть, правильно держать ручку.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи с чем одним из важнейших направлений работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.

Этой проблемой занимались такие педагоги и ученые как , , др.

говорит о том, что письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков. [3, c. 13]

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Для подготовки детей к освоению письменной речи необходимо, чтобы механизм письменной речи и техника письма формировались у них не обособленно друг от друга, а синхронно и одновременно. Техника письма с самого начала должна сформироваться, как средство письменной речи, а саму письменную речь следует рассматривать как процесс, направляемый взаимосвязанными друг с другом специфическими умениями и навыками (объективация, упреждение и др.).

В структуре единого процесса формирования навыков письма и развития письменной речи выделяются три линии:

1. Развитие устной речи, подготавливающее соответствующую основу для письменной речи.

2.Формирование техники письма, способствующей незамедлительному появлению письменной речи.

3. Развитие элементов письменной речи.

определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т. п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

·  анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

·  определение последовательности звуков в слове;

·  уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции. [18, c. 47]

Р. И. ЛАЛАЕВА выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а так же отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: л-я, л-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Вывод:

Итак, подготовка детей к обучению в школе, к успешному выполнению их будущей социальной функции учеников – одна из важнейших задач дошкольного образовательного учреждения.

В дошкольных учреждениях уделяется внимание подготовке детей к обучению. Под руководством воспитателей дети приобретают самые необходимые знания и начальные умения в различных видах учебного труда. Они усваивают простейшие действия почти всех дисциплин начальной школы – рисуют, лепят, поют, учат стихи, знакомятся со счетом и буквами, наблюдают природу, выполняют физические упражнения. И только письмо не включено в программу обучения, так как в этом возрасте для большинства детей оно не доступно.

Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены в полной мере, ни в рисовании, ни в лепке - наиболее близких к письму видах деятельности. Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

Поэтому первоначальные навыки письма необходимо преподавать детям еще в детском саду.

1.3.Формирование элементарных графических навыков у детей с общим недоразвитие речи ОНР

Ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. [13, c. 43]

Таким образом, при анализе опыта педагогов-практиков по формированию первоначальных навыков письма у детей с ОНР становится ясно, что необходимо при развитии навыков письма большое значение уделять развитию устной речи, мелкой моторики, зрительной памяти и зрительно-пространственной координации.

В современных образовательных программах ("Из детства в отрочество", "Радуга", "Развитие" и др.) в разделе "Введение в грамоту" одним из направлений является подготовка руки ребенка к письму. Она сводится к развитию возможности управлять своими руками и пальцами (в младшем и среднем дошкольном возрасте), что создает основу произвольности движений для овладения в перспективе (на старшей дошкольной ступени) пишущим инструментом и некоторыми графическими умениями.

Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Это, прежде всего, определяется расположением в головном мозге моторной речевой зоны, которая практически является частью двигательной области. Известно, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки. Поэтому тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка и позволяет ученым отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. [24, c. 32] Одним из лучших способов развить мелкую моторику рук являются пальчиковые игры.

Пальчиковые игры условно разделяются на три группы. Деление на группы связано не со степенью сложности упражнений, а с использованием различной наглядности и атрибутики:

·  1 группа упражнений - пальчиковые игры без предметов: в

игровых упражнениях данной группы особо важное значение имеет игровая мотивация, так как только она и является тем привлекательным моментом, побуждающим ребенка действовать своими пальчиками;

·  2 группа упражнений – пальчиковые игры с использованием атрибутики;

·  3 группа упражнений – пальчиковые игры с предметами.

Благодаря всем видам пальчиковых игр прекрасно тренируется мелкая моторика.

В формирование элементарных графических навыков среди дошкольников можно выделить несколько этапов.

1-й этап. Ребенок работает на нелинованном листе. Задача – добиться свободного движения кисти.

На этом этапе предлагается знакомить детей с видами и направлениями штриховки, шаблонами и трафаретами. Закрепить понятие о том, что шаблон – это внешний контур предмета, а трафарет– это внутренний контур. Полезно сочетать обводку трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки. Необходимо научить дошкольников рисовать различные изогнутые и ломаные линии в разных направлениях. Дети должны усвоить основные правила раскрашивания:

а) не заходить за контур;

б) не оставлять пробелов;

в) выполнять движение в одной плоскости.

Предлагается использовать различные виды копирования (через копирку, точкам и т. д.).

2-й этап. Работа дошкольников в тетради в крупную клетку.

На этом этапе детей знакомят со структурой тетради (обложка, лист, страница, строка), учат копировать по точкам нарисованный педагогом образец.

3-й этап. Работа в тетради в мелкую клетку.

4-й этап. Работа в тетради в узкую линейку, где ребята учатся писать палочки, кружочки, крючочки и т. д.

Вывод: Формирование графических навыков у детей с ОНР - процесс трудоемкий и длительный, поэтому необходимо начинать занятия еще в дошкольном возрасте. У дошкольников необходимо формировать выработку элементарных графических навыков для подготовки к письму.

1.4. Анализ образовательных программ: подготовка к обучению грамоте

Анализируя опыт педагогов-практиков по формированию первоначальных навыков письма у детей, становится понятно, что программы по подготовке детей к обучению грамоте должны проводиться еще до поступления детей в школу, как правило, в детском саду.

Основной целью подготовки к обучению грамоте является работа над звуковой культурой речи детей, а основным содержанием – звуко-слоговой анализ слов. Проводится целенаправленная работа по развитию мышления, внимания, памяти. На занятиях используются специальные задания на:

• выявление признаков сходства и различия между двумя и более предметами;

• выделение одинаковых предметов из группы предметов;

• выделение лишнего предмета;

• объединение различных предметов в группы;

• выявление логических несоответствий в рисунке или рассказе.

Занятия строятся в занимательной, игровой форме с использованием речевых игр, что позволяет детям успешно овладеть звуковым анализом, с интересом наблюдать за особенностями слов, их использованием в речи. Учебный материал подается в сравнении, сопоставлении и побуждает детей постоянно рассуждать, анализировать, делать собственные выводы, учиться их обосновывать, выбирать правильное решение среди различных вариантов ответов. Таким образом, формируется и развивается главная ценность – творческое мышление ребенка, на основе которого постепенно будут складываться система знаний о языке и формироваться потребность владения языком, совершенствования речи.

Особенно это касается детей с ОНР, которым такие занятия более необходимы, нежели здоровым детям.

Также вырабатываются элементарные графические навыки, с помощью различных занятий развивается мелкая моторика.

Способы и формы работы с детьми могут быть весьма разнообразными, к примеру, дидактические игры, фонематические упражнения, работа с текстами, театрализация, рисование и тд.

Вывод: основными целями любой образовательной программы должны быть: качественная подготовка детей к обучению в начальной школе и облегчение дальнейшего усвоения языка по программе начальной школы, а также расширение кругозора детей, развитие представлений об окружающем мире.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование специфики элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня

2.1 Диагностика сформированности первоначального навыка письма у детей с ОНР III уровня

Для проведения диагностики сформированности первоначального навыка письма у детей с ОНР III уровня необходим специальный комплекс диагностических методов.

Исследование проводится с участием 5 детей с ОНР III уровня.

Диагностика начинается с установления руки ребенка, то есть с проверки праворукости или леворукости. Как правило, ребенок лучше пишет той рукой, которая является ведущей.

Затем выполняются стандартный проверочный тест:

1. Обводка – необходимо обвести линии.

2. Письмо по точкам – необходимо соединить точки линиями.

3. Написание любого слова.

4. Написание любого слова с попыткой вписать его в строку.

Оценка производится по баллам:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются).

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок.

0 баллов – отсутствие сходства.

На основании этого теста можно сделать предварительный вывод о сформированности навыка первоначального письма. Для более полного представления, однако, необходимо проделать ряд дополнительных диагностических заданий.

1. Копирование фразы "Ей дан суп"

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу "Ей дан суп", написанную печатными буквами. Если ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Инструкция. «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй это нарисовать. Хорошенько посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши также.»

5 баллов - срисованную фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30°.

4 балла - предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла - буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

2 балла - на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

1 балл - каракули.

2. Методика "Домик" () [см. приложение]

Цель: определить умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.

При выполнении методики "Домик" предлагается срисовать домик с трубой, крылечком, забором. Делается это с целью определить умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявления особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.

Результаты оцениваются по 10-бальной системе.

10 баллов - рисунок скопирован правильно. Присутствуют все детали рисунка. Пропорции образца сохранены.

9 баллов – рисунок скопирован правильно. Имеется незначительные нарушения пропорций.

8 баллов – рисунок нарисован правильно. Незначительные нарушения пропорций. Отсутствуют 1-2 мелкие детали образца.

7 баллов – пропорции рисунка незначительно нарушены. Отсутствуют 2-3 детали образца.

6 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка в стороны увеличения или уменьшения. Отсутствуют несколько деталей рисунка.

5 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка в стороны увеличения или уменьшения. Присутствует нечеткость линии или нечетко выполнена штриховка. Отсутствуют несколько деталей рисунка.

4 балла – рисунок скопирован нечетко, не полностью, отсутствуют значимые его части. Штриховка отсутствует или выполнена нечетко. Значительное изменение размера рисунка.

3 балла – схема образца просматривается, узнается. Значительные нарушения пропорций, смещение на листе бумаги, отсутствует большинство значимых деталей, нет штриховки, линии неровные, прерывистые.

2 балла – отдельные линии, схема образца не просматривается.

1 балл – с заданием не справился.

3. Методика "Дорожки" (по ). [6, c. 43]

Цель: определение развития точности движений, подготовка руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.

Материал: рисунок, на котором нарисованы «дорожки». У одного конца «дорожки» находится какой-либо предмет, а у другого – тот предмет, до которого он должен добраться. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожки усложняется от первой к последней.

Оценка результатов:

2 балла – если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;

0 баллов – три и более выходов за пределы «дорожки», неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту.

Соответственно, чем большее количество баллов набрал ребенок в данных тестах, тем выше у него сформированность первоначального навыка письма.

При проведении данных тестов были получены следующие результаты:

Ребенок

Проверочный тест

Копирование фразы

Методика «Домик»

Методика «Дорожки»

2

3

7

2

2

3

6

0

2

4

7

2

0

2

5

0

2

3

6

2

Ребенок

Количество баллов по срезам

14

11

15

7

13

Проводимые исследования диагностики сформированности первоначального навыка письма у детей с ОНР III уровня показывают, что дети с системным нарушением речевого развития в различной степени проявления имеют также различные степени нарушения развития мелкой моторики рук. В ходе исследования всегда выявляется такая закономерность: чем ниже уровень общего недоразвития речи у детей, тем хуже у них развита мелкая мускулатура рук, тонкие дифференцированные движения, зрительно–моторная координация. Отмечается неточная координация и общая недостаточность движений, дети часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии. Из этого можно сделать следующий вывод: для коррекции всех недостатков необходима постоянная работа по развитию мелкой моторики.

Диагностика сформированности первоначального навыка письма у детей с ОНР III уровня показывает:

1. Мелкая моторика и координация движений дошкольников с ОНР развита слабо.

2. Необходимо начинать проводить диагностику развитости мелкой моторики у детей с ОНР с 4 - 5 лет для разработки коррекционной программы по совершенствованию тонких движений рук.

3. Проводить работу по развитию мелкой моторики и координации движений необходимо на всех режимных моментах обучения в детском саду на протяжении всего периода обучения.

2.2. Опытно-экспериментальная программа совершенствования элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня

Письмо — сложный навык и в полном объеме недоступен ребенку-дошкольнику. Поэтому в детском саду проводится целенаправленная работа по подготовке к обучению письму. [11, c. 34]

Процесс подготовки дошкольников к обучению письму не должен быть механической тренировкой руки ребенка. Письмо прежде всего является умственным процессом, аналитико-синтетической деятельностью. Это должна быть система осознанной, творческой работы каждого ребенка (даже в самых простых заданиях) под руководством и при помощи взрослого.

Предлагаемая система подготовки к обучению письму включает в себя четыре основных направления, которые являются составной частью занятий по основам грамоты и развитию речи. Каждое направление наполнено своими задачами и учебным содержанием. Представим их.

1. Развивать руку.

Сформировать правильный захват орудия письма.

Правильный захват карандаша подразумевает, что его держат тремя пальцами: большим, указательным и средним (щепоть). При этом карандаш лежит на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает карандаш слева, а указательный — сверху. Верхний конец карандаша направлен в плечо.

Упражнять в правильном распределении мышечной нагрузки руки.

Правильное распределение мышечной нагрузки подразумевает: напряжение (для удержания орудия письма в руке) и чередование силового напряжения и расслабления. Именно такая последовательность смены тонуса мускулатуры рук осуществляется при правильном письме.

Формирование правильного распределения мышечной нагрузки руки осуществляется в играх типа «Мозаика», при работе со штампами, в ручном труде (например, работа с иголкой). Причем во всех перечисленных направлениях работы одновременно формируется щепоть руки.

Развивать мелкую моторику рук.

Важной и неотъемлемой частью развития речи ребенка является работа по развитию мелкой моторики руки, которая учитывает такие компоненты готовности руки ребенка к обучению письму, как:

1)  кинестетический праксис,

2)  кинетический праксис,

3)  тактильные ощущения, силу тонуса мышечного напряжения руки, координацию движений, сформированность щепоти руки.

Совершенствование кинестетического праксиса осуществляется в процессе разнообразных пальчиковых игр.

Так развитие тактильных ощущений осуществляется посредством определения предметов на ощупь с предварительным визуальным и тактильным контролем.

В процессе визуального и тактильного контроля ребенок:

·  знакомится с различными качествами предметов, связанными с материалом, из которых они сделаны (резиновый, стеклянный, деревянный, бумажный, кожаный и т. д.)

·  учится различать предметы по форме (круглый, овальный, квадратный, прямоугольный),

·  определяет величину предмета (тонкий, толстый, узкий, широкий, короткий, длинный) - только в сравнении с другими предметами.

Активно включать в жизнь детей разнообразные формы работы для развития мелкой моторики рук (работа с карандашом и со штампами, ниткопись и бисерография и т. п.).

Отличным способом развития мелкой моторики руки являются пальчиковые игры.

1 группа упражнений - без предметов.

Упражнение 1. [21, c. 33]

Воспитатель рассказывает

Воспитатель и дети показывают

В лесу на опушке леса стояло высокое дерево.

Локоть левой руки упирается на поверхность стола, рука поднята вверх.

У этого дерева были большие толстые ветки.

Пальца напряжены и расставлены в стороны.

Однажды к этому дереву прилетел дятел. Сел он на самую длинную ветку и стал ее долбить.

Большой и указательный пальцы правой руки соединены в виде длинного клюва и напряжены.

Сначала дятел стучал тихо., боясь разбудить лес своим стуком. А потом решил постучать погромче, чтобы лучше послушать старое больное дерево.

Пальцы правой руки, сложенные в виде клюва, ударяют по другим пальцам левой руки с разной силой: то слабо – тихо, то сильнее – громче.

Скоро в дереве появилось дупло.

Пальцы обеих рук плотно переплетаются, ладони образуют круглый «домик».

Прилетела к дуплу птичка-невеличка, крылышками машет, кружит над дуплом.

Кисти рук внутренней стороной направлены к туловищу, большие пальцы крепко сцеплены, а остальные пальцы ритмично движутся, как в полете крылья у птицы.

Понравилось птичке дупло, решила она свить здесь гнездо.

Упражнение 2. "Киселек".

Текст

Игровые движения

Бабушка кисель варила

Правая рука имитирует движение «помешиваем кисель».

На горушечке

Упражнение «Горка»: кончики пальцев правой и левой рук соединяются вверху.

В черепушечке

Округленные ладони, смыкаясь, образуют горшок – черепушку.

Для Андрюшечки.

Ладонь правой руки ложится на грудь.

Летел, летел соколок

Упражнение «Птичка»: ладони скрещиваются, большие пальца рук зацепляются друг за друга.

Через бабушкин порог.

Скрещенные ладони помахивают, как крылья.

Вот он крыльями забил -

Руки несколько раз сильно ударяют по бокам.

Бабушкин кисель разлил.

Вот и нету киселька

Руки разводятся в стороны.

В черепушечке

Руки снова показывают горшок – черепушку.

У старушечки на горушечке.

Упражнение «Горка».

Плачет бабушка: Ай-ай!

Имитация движения «вытираем слезы».

Не плачь больше, не рыдай!

Чтоб ты стала весела,

Мы наварим киселя
Вот столько!

Руки широко разводятся в стороны.

Упражнение 3. "Козел"(белорусская народная игра).

Текст

Игровые упражнения

Вышел козел из новых сеней

Упражнение «Козел» (левая рука: средний и безымянный пальцы согнуты, снизу их прижимает большой; мизинец и указательный выпрямлены).

Нагнул шею:

«Дай хлеба скорее!»

Правая рука сжимается в кулак, сгибается в запястье.

Выставил рожок:

«Дай пирожок!»

Правая рука сжата в кулак, средний палец выпрямлен.

Потянул копытце:

«Дай воды напиться!»

Правая рука складывается как «лодочка».

Упражнение 4. "Маша – хозяйка" (русская народная игра).

Текст

Игровые движения

Наша-то Маша
сметлива была,

Всем в избе работу
Нынче задала:

Хлопки в ладоши. То правая, то левая рука сверху.

Плошечку собачка

Моет языком,

Упражнение «Собачка» (большой палец правой руки вверх – «ухо», указательный палец согнут, остальные выпрямлен, а мизинец имитирует движение «моет языком».

Мышка подбирает

Крошки за столом.

Упражнение «Мышка».

Кошка под окошком

Когтями скребет

Упражнение «Кошка».

Курочка в сережках

Избушку метет

Ладонь имитирует движение «подметаем пол».

Упражнение 5. "Перемены".

Перед началом игры игроки договариваются о том, какая фигура из пальцев будет соответствовать тому или иному слову. Ведущий называет слова, а игроки должны четко следовать заданию. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.

Слово - сигнал

Игровое движение

Крючки

Руки сжаты в кулаки, мизинцы сцеплены друг с другом

Цепочка

Сомкнутые большой палец и мизинец обеих рук образуют сцепленные колечки

Слоник

Правая рука стоит на выпрямленной ладони левой руки; указательный и безымянный пальцы – передние ноги слона, большой палец и мизинец – задние ноги; вытянутый средний палец – хобот.

Мячик

Округлые ладони накладываются один на другую.

Домик

Руки направлены вверх. Большой, указательный и средний пальцы каждой руки прижаты к ладоням. Мизинец правой руки направлен под углом вверх – «труба».

Цветок

Руки направлены вверх. Ладони соприкасаются своими основаниями, образуя чашу. Пальцы разведены в сторону – «лепестки».

Упражнение 6.

Загадка

Игровое упражнение

Отгадка

На дне, где тихо и темно, лежит усатое бревно.

Рука сжата в кулак, опирается на стол нижним основанием кулака, сверху большой и указательный палец образуют «усы» сома и имитируют движение «сом шевелит усами».

Сом

Сам Еремка мал,

да удал.

Незаметно по лесу

ходит,

Тяжелее себя ношу

носит.

Рука локтем опирается в стол, указательный палец и мизинец смыкаются с большим так, чтоб образовалось небольшое отверстие (глаза муравья); средний и безымянный пальцы полусогнуты и чуть приподняты (усы муравья).

Муравей

Косоглазый, маленький,

В белой шубке, в валенках.

Упражнение «Заяц».

Заяц

Кто в лесу тоннели роет,

Из ветвей плотину строит,

Зубы – точно топоры.
Это трудятся…

Рука локтем упирается в стол, все пальцы соединяются с серединой большого; большой чуть выступает вперед (это зуб бобра).

Бобер

В траве мелькает,

Хвостом виляет,

Хвост оторвет –

Другой наживет.

Ладонь выпрямлена по горизонтали и вперед; движением ладони – вправо создается имитация передвижения ящерицы.

Ящерица

Одежды не шью,

А ткань всегда тку.

Пальцы полусогнуты, разведены максимально друг от друга и стоят на столе, упираясь и передвигая кончиками (имитация передвижения паука).

Паук

Лежала под елками

Подушка с иголками.

Лежала, лежала,

Да побежала.

Правая ладонь лежит на столе; левая рука кладется на правую ладонью вверх; пальцы левой разведены в стороны и направлены вверх (иголки ежа).

Еж

2 группа упражнений - с предметами.

Упражнение 1. "Чьи следы?"

Перед ребенком набор трафаретов (треугольник, квадрат, круг, трапеция, овал, звездочка – по 3, разных размеров) и набор листов, на которых прорисовал контур разных геометрических фигур. Задача ребенка: к каждому трафарету найти соответствующий контур (след) и заштриховать контур линиями (выбор линий по заданию педагога).

Упражнение 2. "Солнышко".

Перед ребенком трафареты (круг, полукруг) и чистый лист бумаги. Ребенок должен, пользуясь трафаретами, нарисовать восходящее солнышко, солнышко в зените и закат солнышка. Лучи у восходящего зигзагообразные, в зените обозначена круговыми штрихами крона, на закате лучи обозначены мелкими штрихами. Солнышко заштриховать: на восходе – линии прямые снизу вверх, в зените – линии прямые горизонтальные, на закате – линии прямые сверху вниз.

Упражнение 3. "Вяжем кофту".

Перед ребенком на листе прорисован контур "кофты". Задача ребенка – прорисовать горизонтальные петлеобразные линии, начиная снизу и постепенно подвигаясь вверх – "связать кофту".

Упражнение 4. "Кружево".

Перед ребенком на чистом листе бумаги обозначены 3 границы "кружевной ленточки" (верх, низ, середина). Задача ребенка: "сплести кружево" – прорисовать внутри ленточки несколько вертикальных линий – завитков, не выходя за границы ленточки и заканчивая каждый завиток в центре ленточки.

Упражнение 5. "Аквариум".

Ребенку дается чистый лист бумаги. Творческое задание: нарисовать рыбок, ракушки и аквариумные водоросли разными видами линий, чтобы не было двух одинаковых рыбок, ракушек, растений.

2. Начать подготовку к технике письма.

Развивать пространственную ориентировку.

В зависимости от возрастных возможностей ребенок учится ориентироваться в пространстве, определять пространственные взаимоотношения относительно себя, относительно другого предмета и относительно человека, стоящего напротив.

Воспитывать чувство ритма в движении и в изображениях на плоскости.

Развитое чувство ритма является одной из предпосылок обучения детей технике письма. Работа начинается с разнообразных упражнений, связанных с отхлопыванием ритмических рисунков (на слух по образцу взрослого; с опорой на схематичный рисунок). Постепенно дети переходят к рисованию элементарных бордюров, в основе которых лежит ритмическое расположение отдельных элементов.

3. Формировать элементарные графические умения.

С целью совершенствования элементарных навыков письма на основе прописей можно создать систему графических упражнений. Эта система делится на три этапа.

Этап 1. Количество занятий – 5-6. Содержание - зарисовка фигур, состоящих из прямых вертикальных и горизонтальных линий.

Этап 2. Количество занятий – 5-6. Содержание – письмо различных наклонных линий.

Этап 3. Количество занятий – 10. Содержание - зарисовка кругов и овалов, упражнения типа «Клубочки», «волны».

Этап 4. Количество занятий – 10. Содержание – письмо с чередованием всех изученных элементов.

На первом этапе дети осваивают зарисовку по точкам, а затем самостоятельно — зарисовку фигур, состоящих из прямых линий, а также письмо прямых палочек; учатся аккуратно заштриховывать фигуры вертикальными и горизонтальными линиями.

В течение второго этапа обучения осваивается письмо наклонных линий, зарисовка фигур, состоящих из прямых и наклонных линий, обводка и штриховка фигур косыми линиями.

На третьем этапе дети овладевают зарисовкой наиболее сложных фигур, включающих круги и овалы, осваивают написание палочек с петлей. Закрепляются ранее полученные навыки. Продолжаются упражнения в штриховке фигур. Кроме заштриховки вертикальными, горизонтальны­ми и косыми линиями, дети усваивают заштриховку фигур короткими линиями и точками.

Таким образом, за 20 занятий дети усваивают шесть основных видов элементов: пять видов палочек (прямая, наклонная, с закруглением внизу, вверху, с двумя закруглениями) и овал. Первые занятия при усвоении письма каждого нового элемента не включают дополнительных заданий.

Последние 10 занятий вводится письмо группы элементов с постепенным усложнением сочетаний. Группировка отдельных элементов может подбираться с учетом возможности их преобразования в цветную каемочку. Письмо элементов различных групп, в процессе которого закрепляются полученные ранее навыки, является в то же время хорошим упражнением для развития произвольного внимания и памяти.

Итак, опытно-экспериментальная программа совершенствования элементарных навыков письма у детей с ОНР III уровня включает в себя развитие руки и умения правильно держать пишущий инструмент, развитие пространственной ориентации и формирование и совершенствование элементарных графических навыков с помощью упражнений на основе прописей.

Заключение

Общее недоразвитие речи у детей является препятствием для полноценного изучения письменной речи. Навык письма у многих детей формируется с теми или иными трудностями и особое значение данная проблема приобретает в отношении детей с нарушениями речи.

С целью изучения сформированности навыков первоначального письма было проведено исследование среди 5 детей дошкольного возраста (5-6 лет) с ОНР III уровня. Исследование детей с ОНР III уровня показало, что сформированность первоначального навыка письма у них низка. Дети имеют различные степени нарушения развития мелкой моторики рук. В ходе исследования выявилась такая закономерность: чем ниже уровень общего недоразвития речи у детей, тем хуже у них развита мелкая мускулатура рук, тонкие дифференцированные движения, зрительно–моторная координация. Отмечена неточная координация и общая недостаточность движений, дети часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Поэтому необходим комплексный подход к формированию первоначальных навыков письма у детей с ОНР третьего уровня.

Для подготовки детей к освоению письменной речи необходимо, чтобы механизм письменной речи и техника письма формировались у них не обособленно друг от друга, а синхронно и одновременно. Техника письма с самого начала должна сформироваться, как средство письменной речи, а саму письменную речь следует рассматривать как процесс, направляемый взаимосвязанными друг с другом специфическими умениями и навыками (объективация, упреждение и др.).

В структуре единого процесса формирования первоначальных навыков письма и развития письменной речи можно выделить три направления:

1. Развитие устной речи, подготавливающее соответствующую основу для письменной речи.

2.Формирование техники письма, способствующей незамедлительному появлению письменной речи.

3. Развитие элементов письменной речи.

Каждому из этих направлений необходимо уделять пристальное внимание при формировании первоначальных навыков письма.

Прежде всего необходимо развивать руку. Это должны быть специальные упражнения и пальчиковые игры, направленные на улучшение мелкой моторики руки.

Также необходимо начинать подготовку к письму еще в дошкольном возрасте. Сюда входит умение правильно держать карандаш и ручку, умение рисовать элементарные вещи: ровные линии, круги, волны и тд., умение заштриховывать необходимые участки.

Кроме того, с детьми должна проводиться систематическая и комплексная работа, связанная с ликвидацией основного нарушения - общего недоразвития речи.

Только используя сочетание всех вышеперечисленных методов возможно полноценное формирование первоначальных навыков письма у детей с ОНР III уровня.

Список литературы

1. Аристова причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии №5, 2000. - с.5-23.

2. , Костромина преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 2007 – 182с.

3.Безруких научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 20с.

4. Безруких первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. - М.: Просвещение, 2с.

5. Бекшиева письменной речи у школьников, М.:Феникс, 2с.

6. Венгер ли ваш ребенок к школе / . - М: Знание, 1994. – 254с.

7. Вершинина словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - С. 12-46.

8. Визель чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.:Астрель, 2с.

9. Волоскова графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента . - М: Московкий психолого-социальный институт, 2с.

10. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. . – М.: Просвещение, 1999 – 125с.

11. и др. «Из детства – в отрочество». Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет. М., «Просвещение», 2007г. – 60с.

12. , , Филичева общего недоразвития речи III уровня у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006 – 320с.

13., Рузина учится говорить. - СПб: Сага, 2002. – 167с.

14. , Серебрякова общего недоразвития речи III уровня у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999 – 160с.

15. Левина речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 200с.

16. , Никашина недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968 – 367с

17. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / ред. , . — М.:ВЛАДОС, 1с.

18. Лурия и речь. - М.: Просвещение, 200с.

19. Помоги мне это сделать самому// Составители , (сборник фрагментов из переведенных книг М. Монтессори и статей российских авторов о педагогике М. Монтессори) – М.: Карапуз, 2000 – 109с.

20.Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, книга 4, Нарушения письменной речи, Дислексия, Дисграфия - 120с.

21. ОНР. Общее недоразвитие речи. www. *****

22. Русский язык. Энциклопедия. Гл. ред. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 2003. – 620с.

23. Сохин -педагогические основы развития речи дошкольников – М., 2005 – 224с.

24.Усачева детей дошкольного возраста к обучению грамоте. Тверь, 20с.

25. , Чевелева речи у детей. – М., 19с.

26. Б., Тучкова с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Просвещение, 1с.

Приложение.

Методика «Домик».