ДЕПАРТАМЕНТ образования ГОРОДА МОСКВЫ
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет «Психология образования»
Кафедра «Педагогическая психология»
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание степени магистра
«Психолого-педагогические условия формирования метапредметных образовательных результатов учащихся начальных классов во внеурочной деятельности»
Направление 050400 – Психолого-педагогическое образование
Магистерская программа «Обучение и развитие младших школьников»
«Допустить к защите»
«___»__________________201_ г.
Руководитель
магистерской
программы _________ __________ д. псх. н., проф.
подпись дата ФИО
Зав. выпускающей
кафедрой _________ __________ д. псх. н., проф.
подпись дата ФИО
Руководитель _________ __________ д. псх. н., проф.
подпись дата ФИО
Студент _________ __________ __________________
подпись дата ФИО
Москва, 2013
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Перед психологами и педагогами стоит задача создания психолого-педагогических условий для целенаправленного, управляемого процесса формирования метапредметных результатов. Особенно актуальна эта задача в начальной школе, так как именно в учебной деятельности у младших школьников происходят главные изменения в психологических процессах, формируется будущая образовательная траектория. Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта общего (начального) образования[1] (в дальнейшем стандарт) в массовой школьной практике обеспечивается учебно-методическими комплексами, в состав которых входят наборы учебников по отдельным учебным предметам, учебные пособия, рабочие тетради, хрестоматии, методические пособия. Учебно-методические комплексы создают условия, обеспечивающие успешное обучение на уроке. Однако обеспечить деятельностное содержание учебных предметов только средствами урока практически вряд ли возможно.
Поэтому в стандарте говорится о необходимости внеурочной деятельности как дополнительной формы реализации его требований. Во внеурочной деятельности в организованном учителем поиске дети могут самостоятельно, зачастую методом проб и ошибок, найти решение задачи. Однако стандарт не даёт готового механизма формирования метапредметных результатов во внеурочной деятельности, не детализирует процесс, оставляя разработку этих механизмов самим педагогам. Осмысление содержания и методов внеурочной деятельности – актуальная на сегодня проблема.
Конкретная проблема настоящего исследования заключалась в том, чтобы выяснить, с помощью каких методов можно достичь метапредметных результатов во внеурочной деятельности младших школьников.
Объектом исследования выступила внеурочная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - содержание внеурочной деятельности у первоклассников, формирующее метапредметные регулятивные действия планирования, контроля и оценки, познавательные логические действия и действие моделирования.
Цель исследования заключалась в изучении особенностей формирования метапредметных образовательных результатов у учащихся первых классов во внеурочной деятельности.
Исходя из поставленных целей, были определены следующие задачи:
1). Дать характеристику метапредметных результатов с точки зрения развивающего обучения.
2). Проанализировать возможные механизмы формирования метапредметных результатов.
3). Рассмотреть психолого-педагогические условия формирования метапредметных результатов в развивающем обучении.
4). Определить возможный психологически обоснованный подход к разработке содержания методики формирования метапредметных результатов во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование метапредметных образовательных результатов во внеурочной деятельности возможно в учебной ситуации, основанной на анализе общих способов действий при решении частных задач.
Проверка выдвинутой гипотезы и достижение поставленной цели осуществлялись с помощью следующих методов исследования:
- формирующий эксперимент;
- методики лабораторного обследования детей.
В качестве методологической основы исследования выступали: концепция о ведущей роли обучения в психическом развитии детей, теория деятельности , характеризующая активный характер познания человеком окружающей действительности, теория развивающего обучения , теория учебной деятельности и .
Теоретическое значение результатов исследования. Данные, полученные в настоящем исследовании, подтверждают возможности реализации идей развивающего обучения во внеурочной деятельности в начальной школе для формирования регулятивных действий планирования, контроля и оценки, познавательных логических действий, действия моделирования.
Научная новизна результатов исследования. ФГОС не дают отчетливого указания на конкретную образовательную практику и технологии, с помощью которых достигаются метапредметные результаты во внеурочной деятельности. В итоге проведенного исследования получены новые данные, которые раскрывают характер связи особенностей формирования у младших школьников метапредметных результатов с содержанием внеурочной деятельности.
Практическое значение результатов исследования. Данные, полученные в настоящем исследовании, могут быть использованы методистами в работе, направленной на совершенствование внеурочных образовательных программ современной начальной школы, и педагогами для поддержания учебного процесса, направленного на формирование метапредметных результатов у учеников первых классов.
Экспериментальную базу исследования составило Государственное автономное образовательное учреждение Центр образования «Царицыно» № 000 ЮАО г. Москвы. В данном исследовании участвовало 52 учащихся 1-х классов, из них 31 мальчик и 21 девочка. Средний возраст испытуемых составил 7 лет и 3 месяца.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается их опорой на теоретические и методологические положения, разработанные в рамках концепции о ведущей роли обучения в психическом развитии; использованием методик, адекватных природе предмета изучения и соответствующей цели и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; апробированными способами количественного и качественного анализа экспериментальных данных; соответствием формулируемых выводов эмпирическим данным.
На защиту выносится следующее положение:
Внеурочная деятельность первоклассников может быть построена на основе анализа способов действия при решении частных задач в специально созданной учебной ситуации в основное учебное время в рамках динамического расписания. Это создает более благоприятные условия для формирования у них метапредметных результатов (регулятивных УУД планирования, контроля, оценки, познавательных логических УУД, УУД моделирования), чем внеурочная деятельность, традиционно развивающая внимание, память, воображение и осуществляемая в форме дополнительных занятий «после уроков».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении охарактеризована актуальность, объект, предмет, цель, задачи, теоретическое и практическое значение исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе дан теоретический анализ психологической природы метапредметных результатов как формы теоретического мышления. Уточнены цели и научные рамки исследования. Сформулированы основные гипотезы исследования. Во второй главе описано опытно-экспериментальное исследование особенностей формирования метапредметных результатов во внеурочной деятельности. В заключении сформулированы выводы исследования. В списке литературы 48 работ.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Теоретические положения концепции , , раскрывающие основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития, легли в основу системно-деятельностного подхода к образованию. Культурно-исторический системно-деятельностный подход стал теоретико-методологической основой разработки универсальных учебных действий для начальной школы в рамках Федеральных государственных стандартов общего образования.
Согласно этому подходу при организации образования должны соблюдаться следующие психолого-педагогические условия:
- предметные понятия должны раскрываться через цели, способы и средства человеческих действий, лежащих за этими понятиями;
- способы и средства действия не должны сообщаться в готовом виде, в форме образцов и правил, а должны задаваться в виде ситуаций, обеспечивающих самостоятельный поиск и открытие способа;
- присвоение способов и средств действий должно обеспечиваться разнообразием организационных форм работы, которые учитывают индивидуальные особенности детей (включая одарённость и ограничения здоровья), обеспечивают рост познавательных мотивов, учебное сотрудничество;
- должны создаваться инструменты, обеспечивающие непрерывный мониторинг образования для всех его участников[2].
Важнейшая отличительная особенность нового стандарта – ориентация на конечный результат. Основной целью и результатом процесса обучения становится овладение личностными, метапредметными и предметными компетенциями.
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, в том числе к метапредметным результатам, включающим «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями»[3].
Таким образом, ключевой компетентностью младшего школьника является умение учиться – базовой способностью младших школьников для формирования учебной самостоятельности подростков в основной школе. В умении учиться выделяются две составляющие: рефлексивные действия, которые необходимы для того, чтобы понять, каких умений и знаний не хватает для решения поставленной задачи и ответить на первый вопрос самообучения: «чему учиться?», и поисковые действия, необходимые для приобретения недостающих умений и знаний и ответа на вопрос «как научиться?[4]»
Уметь учиться значит полноценно освоить все компоненты учебной деятельности: принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи[5]. Полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности предполагает достижение ими метапредметных УУД: регулятивных, познавательных, коммуникативных. В целостном акте учебной деятельности условно можно выделить три основных этапа её развёртывания: этап постановки учебной задачи; этап поиска и открытия нового способа действий; этап решения частных задач.
Третий этап предполагает, в отличие от постановочных уроков, большую свободу маневра, поэтому на этом этапе обоснована организация внеурочной деятельности. Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования[6]. Обучение организуется как переход от одного вида деятельности к другому с использованием урочных и внеурочных форм этих видов деятельности.
При такой организации учебного процесса учитель может «сценировать учебно-развивающие ситуации[7]», интересные детям, которые инициируют их самостоятельную познавательную деятельность. Выполняя задание, ученик совершает действия, которые далее превратятся в его собственные приобретения, станут основой его развития. В условиях учебной ситуации происходит окончательное осмысление, уточнение, наполнение нового способа действия многообразием решаемых им задач.
В первом классе педагогически эффективными являются учебные ситуации, использующие элементы игровой, квазиисследовательской, проектной деятельности, элементы дискуссии.
Перечисленные учебные ситуации являются формой дополнительной проработки логики предметных действий. Эта форма должна быть заполнена предметным содержанием, соответствующим цели решения учебной задачи, а именно – конкретизации открытого способа действия. Основным средством для этого является правильный подбор конкретно-практических задач: по сути, они должны быть аналогом учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, возможность решения которых проблематизирована за счёт маскировки существенных признаков преобразования объекта несущественными. Идеи таких задач можно заимствовать из диагностики теоретического мышления младших школьников, основанных на внеучебном материале[8] и предметной диагностики основ теоретического мышления[9]. «В учебной задаче на обобщение пройденного материала условием фактически являются не признаки объекта, а способы преобразования этого объекта, которые ученик осваивал на уроках по определённой теме, а задание заключается в определении типа практической предметной задачи, допускающей эти преобразования, и как бы включает в себя три подзадачи: 1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного способа»[10].
Многокомпонентность учебного задания и возможность реализации различных связей между его отдельными компонентами позволяют использовать фактически одно и то же учебное задание для формирования разных учебных действий, входящих в структуру учебной деятельности.
Таким образом, учебное задание и учебная ситуация, созданные во внеурочной деятельности, могут стать эффективным средством решения учебной задачи на этапе решения частных задач, при решении которых учащиеся должны перевести частную задачу в общую (типологическую) и тем самым окончательно осмыслить открытый способ действия. В осмыслении своих действий происходит формирование основ рефлексивного теоретического мышления – метапредметных результатов.
Опираясь на изученный теоретический и практический материал исследований, были созданы учебные задания для формирования метапредметных результатов у первоклассников, продуманы учебные ситуации во внеурочной деятельности, в которых эти задания будут решаться. Также была выбрана методика для изучения формирования метапредметных результатов во внеурочной деятельности. Выбор методики был связан с тем, что она создавалась практиками развивающего обучения, методология которого послужила основой разработки нового Стандарта.
Экспериментальное изучение формирования метапредметных результатов во внеурочной деятельности проводилось с учениками первых классов в ГАОУ № 000 г. Москвы. В качестве экспериментальной и контрольной групп в школе были выбраны два равнозначных первых класса.
По своей социальной принадлежности семьи учащихся представляют в основном т. н. «средний класс» (84%), из них 45% – руководящий состав частных предприятий и государственной службы. Это семьи с высокой самоидентификацией и стремлением влиять на организацию и содержание учебного процесса. 97% детей обеих групп посещали детский сад, являющийся дошкольной ступенью ГАОУ № 000. Воспитательно-образовательная работа указанного детского сада осуществляется по базовой программе развития ребенка-дошкольника «Истоки».
Ученики обеих групп в урочное время обучались по учебно-методическому комплекту, включающему: Петерсон «Учусь учиться»; , Восторгова язык; Матвеева в литературное чтение «Где прячется чудо?»; Плешаков мир.
Внеурочная деятельность осуществлялась по-разному: ученики контрольной группы занимались по УМК «Развивающие задания: тесты, игры, упражнения» для первого класса на дополнительных занятиях, посещение которых было необязательно, после завершения всех уроков по расписанию, а с учениками экспериментальной группы проводились занятия по заданиям, разработанных магистрантом. Эти занятия проводились в первой половине учебного дня в рамках динамического расписания.
Идея организации внеурочной деятельности заимствована у развивающего обучения[11], идеи заданий взяты из тестов, разработанных [12], [13], [14]. Были использованы как задачи на сообразительность, так и элементы квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Задания задумывались по содержанию как аналог учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, а по форме как «задачи на соображение» с завуалированными существенными и несущественными признаками объекта. Занятия проводились в среднем один раз в неделю по одному академическому часу. Содержание заданий построено в соответствии с психолого-педагогической концепцией содержательного обобщения (, , и др.). Формирование метапредметных УУД рассматривается как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредствование, т. е. присвоение рефлексивного способа действия. Занятия были организованы таким образом, что присвоение способов и средств действия обеспечивалось созданием ситуаций, стимулирующих самостоятельный поиск и открытие этих средств и способов. За основу брались такие психологические новообразования дошкольного периода развития, как сформированные в игровой деятельности начальные формы мышления и потребность в познании.
Внеурочная работа была построена следующим образом.
1). Самостоятельная работа детей.
Для индивидуальной самостоятельной работы детям выдавались задания, сформулированные на предметном материале, изучаемом в первом классе в урочное время, но напрямую не связанные с текущим материалом, изучаемом на уроках. Ребенок мог выполнять эти задания тогда, когда у него были желание и силы. Эта работа была рассчитана на 1 неделю. Её цель – заложить основные способы самостоятельной работы детей в домашних условиях, приёмы распределения, планирования времени на продолжительную работу. Результаты этой работы предъявлялись классу и учителю на специально организованных для этого занятиях.
Задания были оформлены в виде иллюстрированных книжечек, состоящих из 10-12 страниц. Каждый учащийся получал книжечку и выполнял задания в течение недели. Затем книжечка сдавалась учителю на проверку, а учащийся получал новую книжечку. Темой каждой книжечки является одно словарное слово из списка словарных слов, изучаемых в первом и втором классах. Это слово так или иначе присутствует во всех заданиях книжечки. Для лучшего восприятия каждая страница книжечки содержит одно задание и включает элементы рисования, игр, конструирования, практических действий.
Предполагается, что задание может быть выполнено, если способ действия обнаружен и применён в практической ситуации.
Задания направлены, прежде всего, на формирование логических действий и действия моделирования (познавательные УУД), а также умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия (регулятивные УУД). При этом многокомпонентность одного и того же задания позволяет использовать его в разных педагогических целях.
2). Обсуждение результатов самостоятельной работы.
После анализа учителем самостоятельной работы детей, в классе организовывалась работа над заданиями, вызвавшими наибольшие затруднения.
Класс делился на группы. К каждой группе прикреплялся четвероклассник, который в случае необходимости помогал группе прийти к правильному решению с помощью наводящих вопросов. Каждой группе давалось одно из трудных заданий. Провокация исследования осуществлялась с помощью противопоставления разных мнений учащихся об одном и том же предмете.
Группам давалось время для обсуждения задания и определения общей точки зрения в собственной поисковой деятельности. Чтобы организовать поиск, детям предоставлялась возможность свободно выдвигать предположения о том, как выйти из затруднения, одобрялись все содержательные попытки и пробы. Задача группы состояла не только в том, чтобы найти правильное решение, но и в том, чтобы обосновать ошибочность других вариантов решения. Такая работа способствовала освоению рефлексивного контроля, направленного на план действия и опирающегося на понимание принципов его построения; задавала реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи.
Далее представитель группы представлял позицию своей группы перед классом в соответствии с полученными от нее указаниями. После такого выступления проводился критический разбор решения всем классом. Цель разбора – формирование у детей учебного действия "оценки".
Взаимодействие учителя и детей было построено в духе побуждения к самостоятельному осмыслению задания, в котором учитель балансировал между объяснением материала и уходом от прямых, однозначных ответов на вопросы детей, подмену их познавательного опыта своим.
3). Решение проектной задачи.
Проектная задача[15] решалась каждый раз после того, как самостоятельно сделаны и затем обсуждены задания пяти книжечек. Таким образом, внимание детей возвращалось к учебному материалу предыдущих занятий и связывало занятия между собой. На решение одной проектной задачи отводилось три занятия в течение трёх дней. К наблюдению за решением проектной задачи привлекались ученики четвёртого класса и родители.
Замысел проектной задачи. Детям предлагалось изготовить своими руками иллюстрированный справочник словарных слов, каждая страница которого создана на основе заданий из книжечек. Для выполнения этой работы дети делились на пять групп (по количеству книжечек). Каждая группа получала техническое задание и распределяла работу внутри группы согласно инструкции, рассматривала материалы (книжечки) и на основе заданных критериев выбирала задание, которое будет размещено в своей части страницы словаря, оформляла и представляла итоговую страницу словаря классу.
Результат, который получали дети: пять иллюстрированных страниц формата А4, которые войдут в справочник словарных слов.
В ходе внеурочной деятельности, построенной таким образом, у учащихся формируется желание и основы умения учиться – ключевая компетенция начальной школы. Дети учатся использовать такие метапредметные действия как логические действия, моделирование, планирование, контроль и оценка, у них формируются навыки сотрудничества.
В начале учебного года учащиеся обеих групп были обследованы при помощи педагогической диагностики стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе «Школьный старт», разработанной , , Г[16].
Умения, составляющие инструментальный компонент стартовой готовности, являются важной предпосылкой формирования универсальных личностных и метапредметных учебных действий (в данном исследовании рассматривались только мыслительные способности и контрольные умения).
Результаты по обеим группам представлены на рис. 1.
Рис. 1. Результаты выполнения заданий диагностики «Школьный старт» (сентябрь 2012 года)
6 – логическое действие обобщения – 96% и 98%,
7 – логическое действие установления причинно-следственных связей – 87% и 92%,
8 – логическое действие сравнения – 85% и 90%,
9 – логическое действие классификации – 76% и 94%,
10 – логическое действие синтеза – 54% и 60%,
11 – логическое действие анализа – 79% и 98%,
12 – знаково-символические действия – 100% в обеих группах,
13 – действие планирования – 44% и 58%,
14 – действие оценки – 98% и 96%.
Различие отмеченных результатов между контрольной и экспериментальной группами статистически незначимо (при математической обработке применялся критерий Манна-Уитни).
Анализ результатов диагностики «Школьный старт», проведённой в экспериментальной и контрольной группах в начале учебного года, позволил определить учебные задания, при выполнении которых дети обеих групп столкнулись с затруднениями. Худший результат обе группы показали в умении следовать инструкции при выполнении учебных действий (44% и 58% в экспериментальной и контрольной группах соответственно), в умении видеть закономерность в изучаемой информации (54% и 60% соответственно).
В конце учебного года было проведено повторное тестирование по заданиям диагностики «Школьный старт», в которых обе группы в начале учебного года показали худший результат.
Результаты по обеим группам представлены на рис. 2
Рис. 2. Гистограмма для результатов выполнения заданий диагностики «Школьный старт» (за период гг– умение видеть закономерность в изучаемой информации; 14 – умение следовать инструкции при выполнении учебных действий
До обучения различие между группами было незначимо, зато после обучения дети из экспериментальной группы значительно обогнали детей контрольной группы по умению следовать инструкции при выполнении учебных действий и немного опередили детей контрольной группы по умению видеть закономерность в изучаемой информации. В урочное время дети обеих групп занимались по одинаковым программам. Следовательно, высокое развитие умений, создающих предпосылки для формирования метапредметных результатов, у детей экспериментальной группы обусловлено, прежде всего, внеурочной деятельностью.
Также в апреле 2013 года был проведён тест «Оценка метапредметных результатов на конец первого класса»[17]. Задание 11 теста детям не предлагалось, так как оно связано с предметным содержанием математики программы развивающего обучения – .
Испытуемые, успешно выполнившие задания, оценивающие формирование познавательных и регулятивных УУД, составили в экспериментальной и контрольной группе соответственно:
1). познавательная рефлексия (умение задать вопрос) – 4% и 0%;
2). действие оценки (на предметном материале русского языка) – 92% и 42%;
3). логические действия классификации и обобщения – 54% и 12%;
4). общеучебное действие «работа с информацией» и это же задание на действие «умение следовать инструкции» – 65% и 31%;
5). общеучебное действие моделирования (процесса) – 81% и 88%;
6). общеучебное действие «работа с информацией» и это же задание на действие установления причинно-следственных связей – 77% и 65%;
7). действие оценки (на предметном материале математики) – 81% и 88%;
8). действие контроля – 35% и 0%;
9). логические действия анализа и синтеза – 65% и 31%;
10). знаково-символические действия и моделирование – 81% и 38%;
12). планирование – 81% и 31%.
Для математической обработки результатов был применен критерий Манна-Уитни. Различие отмеченных результатов между экспериментальной и контрольной группами оказалось очень близким к статистическому уровню значимости α = 0,05, однако не достигло его. В целом можно отметить некоторое улучшение результатов в экспериментальной группе, особенно по тем показателям, которые соответствуют направлениям проведенной работы. Для доказательства этого критерий Манна-Уитни был применен для проверки значимости изменения показателей для оценки логических действий, знаково-символических действий и моделирования (на примере математической задачи), действий планирования, контроля и оценки (задания 2, 3, 8, 9, 10, 12). В результате оказалось, что значения этих показателей в экспериментальной группе статистически значимо превышают значения в контрольной группе на уровне α = 0,05.
Результаты выполнения заданий теста представлены на рис. 3.
Рис. 3. График для результатов выполнения заданий теста «Оценка метапредметных результатов на конец первого класса» (в %), апрель 2013 года. 1 – познавательная рефлексия; 2 – оценка; 3 – классификация и обобщение; 4 – работа с информацией и умение следовать инструкции; 5 – моделирование; 6 – работа с информацией и установление причинно-следственных связей; 7 – оценка; 8 – контроль; 9 – анализ и синтез; 10 – знаково-символические действия и моделирование; 12 – планирование
Кроме того, учитель класса, вошедшего в экспериментальную группу, отметила повышение познавательного интереса детей, проявившегося в ходе формирующего эксперимента и заинтересованность родителей. Каждую новую книжечку большинство детей ожидали с нетерпением, приходилось их даже несколько сдерживать и выдавать новую книжечку в своё время. Детям очень понравились еженедельные занятия с четвероклассниками; обстановка настоящего, а не формального, делового учебного сотрудничества со сверстниками многим детям помогла раскрыться, проявить себя, а учителю – лучше узнать своих учеников. Дети стали инициативнее на уроках, учение стало более осмысленным и личностно значимым. Наибольшую трудность организационного порядка у детей и учителя вызвало проведение проектной задачи, однако просмотр и оценивание чужих работ, с одной стороны, вызвало у детей большое удовольствие, с другой – помогло оценить свои работы, способствовало становлению самооценки. Исходя из этого, мы видим преимущество внеурочной деятельности по экспериментальной программе.
ВЫВОДЫ
1). Метапредметные результаты представляют собой основы рефлексивного теоретического мышления, их формирование происходит в процессе осмысления содержания учебной деятельности во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.
2). Внеурочная деятельность первоклассников, построенная на основе анализа способов действия при коллективном решении частных задач в специально созданной учебной ситуации, создает дополнительные возможности для формирования у них метапредметных результатов.
3). Данные, полученные в настоящем исследовании, могут быть использованы методистами в работе, направленной на совершенствование внеурочных образовательных программ современной начальной школы, и педагогами для поддержания учебного процесса, направленного на формирование метапредметных результатов у учеников первых классов.
[1] Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. М., 2009.
[2] Воронцов введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация. – М.: ОИРО, 2012, с.18.
[3] Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. М., 2009.
[4] Цукерман общения в обучении, с.22
[5] Давыдов развивающего обучения. М.: Интор, с.159
[6] Письмо Минобрнауки РФ от 01.01.2001 N 03-296 "Об организации внеурочной деятельности при введении Федерального государственного образовательного стандарта общего образования". – М.: «Просвещение», 2010
[7] Гуружапов множественности решений задач, направленных на развитие метапредметных компетенций в процессе сценирования учителем учебно-развивающих ситуаций // Психологическая наука и образование. 2012. №1. – C. 40-45
[8] Зак теоретического мышления у младших школьников. «Психологическая наука и образование». 1997, №2
[9] Гуружапов диагностика развития теоретического мышления учащихся в системе -. М.,1999
[10] Гуружапов учебного процесса развивающего обучения в системе – . М., 1999, с.26.
[11] Воронцов учебного процесса в начальной школе. М.:Вита-пресс,2011
[12] Воронцов технология контроля и оценки учебной деятельности (система -). - М.: Издатель , 2002
[13] К вопросу о соотношении психологической диагностики коррекции учебной деятельности на уроках математики. – «Психологическая наука и образование». 2002. №2. с.79-85.
[14] Зак теоретического мышления у младших школьников. – «Психологическая наука и образование». 1997, №2.
[15] Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя. / [, , и др.]; Под ред. . – М.: «Просвещение», 2009, 2010.
[16] , , «Школьный старт». Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе: Рабочая тетрадь для первоклассников. – Самара: Издательский дом «Фёдоров»: Издательство «Учебная литература», 2012
[17] Промежуточные образовательные результаты на конец первого класса. // М., ОИРО, 2012
