Уроки сотрудничества в формировании личности специалиста-культуролога

Уроки сотрудничества в формировании личности специалиста-культуролога

,

канд. педагогических наук, доцент,

кафедра культурологии гуманитарного факультета БГУ, г. Минск

Как всякий процесс начинается с постановки цели, так и формирование личности будущего специалиста-культуролога предполагает наличие представления о том, какой должна быть эта личность. Понятно, что в первую очередь этот человек должен обладать широким кругозором, ясным сознанием, свободой выбора, гуманностью, ответственностью, профессионализмом, креативностью. Качественный рост компетентности специалиста усиливает его конкурентоспособность, что важно как для его собственной самореализации, так и для тех, кто работает рядом с ним. Личность специалиста при адекватной самооценке положительно влияет на тех, кто рядом, выступая конкретным убедительным примером личностного и профессионального роста. Личность специалиста-культуролога предполагает проявление и других результатов духовной жизни человека: уважения к прошлому, материализовавшемся в культуре, а значит, и ответственности перед будущим, «плодотворности существования» (Б. Пастернак), «определённости формы, в которой люди способны и готовы практиковать сложность» (М. Мамардашвили), совестливости, чувства меры, органичного соединения внутренней культуры (знаний, убеждений, чувств) с культурой внешней (поведением, хорошими манерами).

Как известно, формирование личности – процесс сложный и длительный, к тому же «нам не дано предугадать, как наше слово отзовётся» ( Ф. Тютчев). Однако преподаватель вуза, если он – свободная и гуманная личность, не может работать со студентами иначе, как в сотрудничестве, а не авторитарно, хоть и понимает, что имеет дело с уже практически сложившимися личностями молодых людей. Сотрудничество с будущими специалистами-культурологами осуществляется постоянно и в разнообразных формах. Так, например, в процессе изучения ими национальной (белорусской) литературы нами широко использовалась самостоятельная работа при подготовке не только к практическим, но и к лекционным занятиям, число которых было крайне ограничено. В Республике Беларусь на год сократились сроки обучения культурологов, а значит, пришлось пожертвовать некоторыми учебными дисциплинами, а те, которые остались, оказались сокращёнными на треть или наполовину. Поэтому на всех (кроме первой) лекциях семестра занятия проходят в сотрудничестве со слушателями при направляющей роли преподавателя, который заранее подготавливает так называемые опережающие задания для желающих выступить с коротким сообщением по теме (на 5-7 минут), подготовленным по указанной и проработанной научной литературе и прочитанным художественным текстам. Конечно, таких студенческих сообщений не должно быть много на лекции (как правило, их 3-4) не только потому, что качественный уровень этой информации обычно ниже, чем у преподавателя, но и по причине недостаточно сформированного умения преподносить эту информацию. Обычно студентам не хватает умения отобрать самое существенное и выразительно донести необходимые аргументы и факты до сознания своих сокурсников. Но постепенно почти у всех членов группы проявляются активность, ответственность, коллективистское начало, интерес к предмету, понимание того, что интеллектуальные усилия каждого фиксируются и оцениваются педагогом, положительно влияют на его рейтинг в группе. А преподаватель получает возможность наблюдать за личностными особенностями выступающих, корректировать какие-то их упущения (в индивидуальном порядке), расширять их круг чтения. Своеобразное сотрудничество со студентами осуществляется и посредством такой традиционной в методике преподавания литературы форме, как ведение литературных дневников или рабочих тетрадей по литературе. Как показывает наш многолетний опыт, эта самостоятельная деятельность может успешно сочетаться с современными технологиями обучения при том условии, что преподаватель регулярно (не менее 2-3 раз в течение семестра) проверяет эти тетради, оставляя там свои записи или условные обозначения, но не оценки в баллах), а также обязательно проводит контрольные самостоятельные работы, не меньше двух за семестр. Тогда действительно студенты приучаются самостоятельно читать и оценивать художественные тексты в течение всего семестра, хотя мотивация у них разная. Конечно, далеко не все стремятся к самоактуализации и намерены максимально выявлять лучшие качества своей личности, большинство руководствуются потребностью в позитивном внимании к себе, чтобы значимые другие одобрительно отзывались об их деятельности. При организации такого взаимодействия с будущими специалистами-культурологами важна направленность не только на успех в обучении, но прежде всего на формирование их интереса к литературе как базисному виду искусства, на обращение к книге или журналу на родном языке, который хоть и является государственным, но находится в слабой позиции по сравнению с русским, направленность на развитие личностного потенциала. Ведь художественная литература разворачивает перед читателем широчайший спектр характеров-типов, социальных ролей, идей, убеждений, словесных образов, примеров экзистенциального выбора, особого мировосприятия и менталитета. Тем самым она способствует развитию аксиологического и художественного потенциала личности. Художественный потенциал личности студента-культуролога определяется уровнем, содержанием, интенсивностью его художественных потребностей и тем, как он их удовлетворяет. Поэтому «потребление» произведений искусства, на наш взгляд, так же необходимо для поддержания его художественной активности, как и участие в самодеятельном (или профессиональном) творчестве.

На занятиях по методике преподавания культурологических дисциплин наше сотрудничество со студентами носило несколько иной характер. Теперь оно было направлено по преимуществу на развитие их гносеологического и творческого потенциала. Компетентность будущего специалиста по этой культурологической дисциплине предполагает прежде всего выработку умений руководить учебным процессом, организовывать продуктивную деятельность тех, кто учится, а значит умения синтезировать имеющиеся знания по теории, истории культуры и педагогике. На протяжении всего курса шла работа по формированию и развитию профессиональных умений: отбирать учебный материал к занятиям, структурировать его, решая конкретные задачи обучения, воспитания и развития школьников, использовать современные технологии, правильно обеспечивать педагогическое общение и коммуникацию. Сотрудничество со студентами осуществлялось на основе разработанного нами учебно-методического комплекса по предмету (УМК), в который были включены тексты лекций, планы-конспекты практических (семинарских) занятий, материалы для проведения КСР, а также вопросы и задания для повторения и обобщения знаний по каждому разделу. Весь курс методики был выстроен по таким трём ведущим направлениям: «Дидактические основания методики обучения культурологическим дисциплинам», «Педагогическое проектирование путей, методов и приёмов обучения», «Педагогическая коммуникация в воспитании и развитии личности». То, что на лекциях студенты имели перед собой их текст, давало возможность свободно им пользоваться обеим сторонам. Преподаватель мог отступать от текста, более подробно останавливаясь на некоторых положениях, объяснять сложные понятия, приводить новые аргументы или примеры из текущей культурной жизни, из повседневности, из своей педагогической практики. А студенты всегда могли задавать вопросы, уточнять свои представления, спрашивать о терминах, которые раньше понимали иначе. В результате достигалась осмысленность содержания лекции, а также заинтересованность конкретными вопросами культурологи и педагогики, свобода делового общения, экономия времени. Отпала необходимость разъяснять, как готовиться к следующим практическим занятиям или КСР, достаточно было только сослаться на тему в УМК. Вопросы к зачёту (экзамену) также были размещены в комплексе, указана основная и дополнительная литература. При этом мы всегда подчёркивали, что при подготовке к практическим занятиям можно отступать от намеченных в пособии линий его содержания и структуры, что желательно, а иногда даже обязательно вносить свои элементы, наполнять содержанием представленные схемы, проявляя собственное творчество, что методика – это всегда разнообразие вариантов, диктуемых собственным опытом, знаниями, творчеством. Но и мы в свою очередь давали в пособии содержательную основу для студенческих проектов, разные психолого-педагогические памятки, облегчающие процесс самостоятельного отбора путей, приёмов проведения занятия, его анализа и оценки. Покажем это на примере из УМК об организации и проведении урока.

Практические (семинарские) занятия 2. Разработка плана-конспекта урока о традициях, преемственности и новаторстве в культуре.

Первый этап занятия. На основе памятки о формулировании целей обучения ставятся образовательные, воспитательные и развивающие цели урока. Один из возможных вариантов. Образовательная цель: сформировать представление о механизмах сохранения цивилизации и культуры, о способах регуляции отношений, о действиях, сопровождающих ключевые моменты в жизни людей, о формах предсказуемого символического поведения, научить различать традиции и новации, обеспечивающие устойчивость культуры и её динамику в процессе смены поколений, пробудить желание собирать материал о традициях, обычаях, ритуалах белорусской культуры.

Воспитательная цель: воспитывать бережное отношение к белорусскому культурному наследию, уважение к старшему поколению, как бы уже обусловленное национальной традицией почитания предков, желание детальнее узнать историю своей семьи как частички общей духовной основы преемственности поколений. Развивающая цель: развитие интеллекта ( гуманитарного мышления на основе знаний о вертикальном и горизонтальном аспектах анализа преемственности, о широком диапозоне отношений между поколениями и других), развитие воли, познавательного интереса, необходимых для поиска и сбора материала о национальных традициях, для воссоздания истории семейной династии и т. д.

Дальше следует определение типа урока, его этапов, примерного содержания работы на каждом этапе. Один из возможных вариантов. Тип урока: урок усвоения новых знаний (виды: урок-лекция, урок-беседа, киноурок, урок самостоятельных работ исследовательского типа ). Примерная структура: организационный этап, подготовка учащихся к активному, сознательному усвоению новых знаний, усвоение новых знаний, закрепление учебного материала, информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Этапы урока или основные учебные ситуации. Учебная ситуация – этап урока с чётко поставленной учебной задачей, с заранее спрогнозированной деятельностью учащихся и деятельностью преподавателя, с предусмотренным результатом обучения. Как правило, учебные ситуации не совпадают со структурными этапами урока. В данном случае урок может иметь три учебные ситуации.

Первая учебная ситуация. Задача: сформировать представления школьников о сущности и ценностном содержании традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, о регулятивах как средствах регуляции поведения людей. Деятельность учителя: объяснение, демонстрация наглядного материала ( таблиц, опорных схем, фотоснимков, рисунков и т. п.), приведение примеров из жизни, художественной литературы, из истории, подтверждающих сохранение в культуре духовного опыта и образцов поведения, достойных подражания. Деятельность учащихся: активное восприятие информации, распознавание понятий по их существенным признакам, постановка вопросов, высказывание суждений, осознание причинно-следственных связей.

Вторая учебная ситуация. Задача: сформировать знание о соотношении в культуре традиций и новаторства, о силе общественного мнения в сознании людей, о подражании и послушании как важнейших условиях сохранения и трансляции традиций культуры, о механизмах и ценностях инновационной культуры. Деятельность учителя: организация самостоятельной работы учащихся с текстом ( учебника, учебного пособия, раздаточных материалов), в котором содержится информация о нормативности традиционной культуры и о новых творческих находках, необходимых для интенсивного развития науки, техники, искусства, сведения об инновациях, стимулирующих развитие производства и потребления в обществе. Деятельность учащихся: воспроизведение знаний, внимание к последовательности их изложения, анализ, конкретизация, комментирование, сравнение, оценка, формулирование выводов. Результат: осознание общей тенденции истории человечества: от традиционной к инновационной культуре, умение работать с учебным текстом и другие общеучебные умения, познавательный интерес к типам взаимодействия между живущими в обществе поколениями людей ( постфигуративная, кофигуративная, префигуративная культура).

Третья учебная ситуация. Задача: раскрыть характер преемственности и взаимодействия поколений, многообразие оттенков в их отношениях в обществах с разными моделями культуры. Деятельность учителя: рассказ о гармоничных и конфликтных отношениях “отцов и детей”, о необходимости преемственности в непрерывном процессе исторического развития культуры, постановка проблемной задачи о роли старшего и молодого поколений в их непрерывной связи (иначе неизбежен распад единой структуры ценностей, возникновение субкультур, повышенная мобильность, нарушение адаптации детства к переменам, закрытость общества и т. д. ). Деятельность учащихся: высказывание суждений, работа в группах по решению проблемной задачи, систематизация и обобщение материала в своей группе для сообщения выводов одноклассникам ( возможно в форме тезисов или плана). Результат: запоминание и воспроизведение знаний о преемственности, связи и сотрудничестве поколений как исторической закономерности развития культуры, понимание необходимости труда и созидательного творчества каждого поколения, воспитание гуманного уважительного отношения к старшим

В конце урока учитель систематизирует и обобщает материал по возможности в занимательной форме ( например, в форме соревнования в оперативном и правильном заполнении таблицы, разгадывании кроссворда, в выполнении тестовых заданий, выразительном чтении по ролям отрывков из художественных произведений и т. д.). Учитель оценивает деятельность и активность школьников, даёт домашнее задание, рекомендации или инструктаж по его выполнению.

Задание студентам: разработать план-конспект урока, пользуясь методическими памятками, подготовить тезисы к лекции о культурных пространствах и архитектонике культурного пространства.

Памятка 1.О подготовке преподавателя к уроку

1.Определить цели и задачи изучения темы, намеченные в учебной программе по предмету

2. Ознакомиться с учебным материалом в учебнике и в других источниках знаний, выделив при этом основные идеи, понятия, законы и те умения, которые должны формироваться у учащихся. Представить себе конкретные условия обучения.

3. Выбрать и обосновать логику раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды уроков нужны, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изучение.

4. Конкретизировать количество и последовательность всех занятий по теме в соответствии с программой.

5. Определить тематику каждого занятия, сформулировав его основные задачи. Продумать организационное построение урока и выбрать методы обучения, руководствуясь знанием особенностей учащихся.

Ознакомление с содержанием учебного материала:

1.  Исходя из информации в учебной программе, касающейся основных вопросов содержания обучения, преподаватель сначала актуализирует собственные знания, конкретизируя и уточняя их по материалам пособий, справочников до тех пор, пока не станет свободно владеть знаниями.

2.  Далее надо преобразовать материал в соответствии с закономерностями процесса усвоения, то есть связать его с уже изученным, определить объём и степень трудности, учесть межпредметные связи.

3.  Ответить себе на вопросы: Какие воспитательные возможности содержит учебный материал? Где и когда должна применяться наглядность, как это лучше сделать? На каком этапе урока учащиеся будут сами действовать практически? Кто из них больше всего заинтересуется новым материалом и как использовать этот интерес для работы со всей группой? Когда можно будет опереться на опыт учащихся и как планомерно развивать их умения и навыки?

Отвечая на эти вопросы, учитель приводит свои знания в дидактическую систему. Он формулирует выводы, готовит примеры, записи, которые даст на доске как домашние задания. Цель обучения может быть достигнута лишь тогда, когда процесс обучения спланирован в соответствии с объективными условиями. Это различия в уровне знаний учащихся, наличие способных детей, состояние дисциплины, степень сформированности классного коллектива, местное производственное окружение, традиции, характер поселения (город или деревня), наличие учебников и наглядных пособий, техническое оснащение, время данного урока в расписании и другие конкретные подробности

Памятка 2. Формулирование целей обучения.

Обучающая цель должна быть конкретной, доступной, достижимой, чтобы в конце урока можно было судить о его результатах. При постановке цели необходимо учитывать межпредметные связи, чтобы устранить дублирование учебного материала, а также учитывать уровни формирования знаний и умений: представление, понимание, применение, творчество (перенос знаний и умений).

Воспитательная цель должна быть не формальной, а органично вытекать из характера учебного материала, направленной на пробуждение собственных суждений учащихся, на возникновение их заинтересованного отношения к фактам и явлениям, с которыми они сталкиваются, способствовать формированию нравственно-эстетических качеств личности, гуманных взглядов и убеждений.

Требования к развивающей цели урока связаны с двумя предыдущими целями и сводятся к прогнозированию “скачков” в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся, к созданию положительной мотивации деятельности, к пробуждению их творческой инициативы

Памятка 3. Содержание некоторых этапов урока.

Организационный этап. Задача: обеспечить нормальную обстановку для работы, психологически подготовить учащихся к общению. Содержание этапа: приветствие, определение отсутствующих, проверка готовности и подготовленности к уроку. Для этого учителю необходимы: сосредоточенность, собранность, самообладание, отсутствие многословия, твёрдое намерение без задержки перейти к делу при одновременном внимании к состоянию учащихся, а также спокойная и уверенная манера держаться, доброжелательность. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала. Задача: организовать и целенаправить познавательную деятельность учащихся. Содержание этапа: сообщение темы, формулировка вместе с учащимися цели и задач этапа, показ практической значимости изучения нового материала, мотивация к его успешному освоению, постановка учебной проблемы. Для этого необходимо: предварительное обдумывание преподавателем формулировки цели, задач, практической значимости материала, учебной проблемы и фиксация всего этого в поурочном плане. Обдумывается также чёткая, однозначная, доступная для учащихся образовательная цель, в соответствии с которой будет оцениваться результат занятия.

Этап усвоения новых знаний. Задача: добиться усвоения учащимися способов, которые привели к данному знанию об изучаемых фактах, явлениях, закономерностях, правилах. На основе приобретённых знаний формировать соответствующие умения, в том числе и умение воспроизводить изученный материал. Содержание этапа: организация учителем процесса восприятия, осознания, первичного обобщения и систематизации нового учебного материала. Создание учебных или проблемных ситуаций, ставящих учеников не только в позицию исполнителей, но и в позицию ответственных, творческих субъектов образовательного процесса. Для этого необходимы актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся, широкая и последовательная активизация их мыслительной деятельности, включение в поисковую работу и другие приёмы репродуктивной и творческой деятельности.

Памятка 4. Самоанализ урока. Вопросы преподавателя к самому себе.

1.  Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

1.1.  Какое место данного урока в теме, разделе, курсе, т. е. в системе уроков?

1.2.  Как он связан с предыдущими, на что в них опирается?

1.3.  Как он «работает» на последующие уроки, темы, разделы, а возможно, и на другие предметы?

1.4.  Как были учтены при подготовке к уроку требования учебной программы, образовательного стандарта?

1.5.  В чём видится специфика, уникальность этого урока?

1.6.  Почему была выбрана такая форма занятия, такой тип урока?

2.  Какие особенности группы или отдельных учащихся были учтены при подготовке к уроку?

3.  Какие главные задачи решались на уроке и почему?

4.  Чем обосновывается выбор структуры урока и темпа его проведения?

5.  Чем обосновывается характер взаимодействия преподавателя и учащихся, именно такие методы и приёмы?

6.  Какие условия (социально-психологические, учебно-материальные, гигиенические, эстетические) были созданы для проведения урока и почему?

7.  Были ли изменения (отклонение, усовершенствование ) в ходе урока по сравнению с планом его проведения, если да, то какие, чем вызваны, к чему привели?

8.  Удалось ли решить поставленные цели и задачи, избежав при этом перегрузки учащихся?

9.  Каковы причины успехов и недочётов, резервные возможности урока? Что, на ваш взгляд, следовало бы сделать по-другому?

В результате, как нами и ожидалось, студенческие проекты уроков оказывались интересными и разнообразными, хотя, как правило, не с первого раза, а после обсуждения и корректировки на практических занятиях. Обычно в группе находилось несколько человек, закончивших педагогический колледж, они-то и выступали наиболее активными экспертами при обсуждении и оценке проектов. А преподавателю приходилось быть не столько требовательным, сколько гибким и тактичным, чтобы не нарушать творческую атмосферу, чувства самоуважения и принадлежности к группе, присущие Я-концепции личности каждого студента. Поэтому оценка в баллах за подготовленный проект выставлялась позже, при проверке работ после занятия и сопровождалась при необходимости кратким письменным комментарием.

Ещё одной формой сотрудничества со студентами выступает руководство их курсовыми и дипломными работами. В практике нашей кафедры принято осуществлять такое руководство одним и тем же студентом с первого до последнего курса. Преподаватель постепенно расширяет тему исследования, студент глубже изучает проблему, что позволяет ему быстрее сосредотачиваться на главном, искать новые аспекты и связи с другими проблемами, видеть национальный и универсальный контексты изучаемых фактов и явлений. Преподаватель же лучше узнаёт деловые качества и личностные особенности студента, что даёт ему возможность легче находить с ним общий язык, снимать коммуникационные барьеры, быстрее понимать логику изложения материала, убеждать в необходимости изменений и т. д. Однако есть и отступления от этого общего правила, в том числе и в тех случаях, когда тема перестала быть интересной для студента. У нас был случай, когда студентка несколько лет работала над темой по литературе, но всё делала в последний момент, как бы формально, по обязанности. И только на пятом курсе она по-настоящему заинтересовалась готовящейся в Белорусском национальном театре премьерой спектакля по поэме «Сымон-музыка». И над темой «Интерпретация поэмы Якуба Коласа «Сымон-музыка» работала с подлинным увлечением, сравнивая образы и сюжетные ходы в литературном произведении и на сцене, оценивая музыку, декорации, привнесение режиссёром в спектакль элементов белорусского фольклора. Дипломная работа была высоко оценена Государственной экзаменационной комиссией, а выпускница продолжила своё образование в Англии. Преподавателю очень важно с самого начала помочь студенту выбрать тему, которая его интересует, при этом часто приходится отталкиваться от его школьных знаний, жизненного опыта, читательских предпочтений. А иногда важно предложить совершенно новое направление или проблему, доступно разъясняя, чем это интересно, почему актуально. В подлинном сотрудничестве со студентом как развивающейся личностью иной раз преподавателю бывает необходимо отступить от собственного представления о продолжении исследования и положиться пусть и не на привычный, зато интересный для него поворот или аспект. проблемы. будущего специалиста-культуролога поворот или аспект темы. И это И это тоже даёт положительный результат при условии, что преподаватель так же, как и раньше, искренне заинтересован развитием темы и продолжает оказывать студенту поддержку своими советами, книгами, перечитыванием и правкой фрагментов работы и т. д. Тогда, кроме формальной оценки в баллах, остаётся и дружеская заинтересованность в отношениях, поддерживающая самоактуализацию личности студента.

Уроки сотрудничества могут продолжаться и после окончания вуза, при написании бывшим выпускником магистерской или кандидатской диссертации. Тогда они часто перерастают в сотворчество по определённой актуальной проблеме. На наш взгляд, для продуктивного научного поиска магистранта или аспиранта руководителю ещё недостаточно сформулировать тему, помочь обосновать её актуальность, подсказать необходимую литературу, читать и критически оценивать отдельные фрагменты работы, направляя его дальнейшую деятельность. Как показывает наш опыт, бывает совершенно необходимо вместе с молодым исследователем думать над постановкой целей и задач диссертации или их уточнением, размышлять по вопросам методологии, формулировать гипотезу, корректировать выводы по главам, текст введения и заключения, подсказывать фамилии и названия работ авторов, которых нельзя обойти вниманием в содержании и в библиографическом списке и т. д. Такое тесное взаимодействие между аспирантом и руководителем обогащает личность каждого из них не только в когнитивном и творческом планах, но и в духовно-нравственном, когда укрепляется уверенность в положительных результатах научного поиска, переживаются моменты интеллектуального напряжения и общей радости от озарения истиной, от удачно сформулированной мысли, логичной аргументации того или иного научного положения. Кроме того, крепнет уверенность в надёжной поддержке друг друга и в простых житейских делах, постоянно возникающих в социальной сфере, в практике профессиональной деятельности, отношений и общения.

Таким образом, от преподавателя вуза, в первую очередь, зависит успех в формировании полноценной гуманной личности будущего специалиста-культуролога. Подлинное сотрудничество преподавателя и студентов помогает разрешить одну из важнейших проблем вузовского образования, проявляющуюся в постепенном размывании универсальных ценностей, в том числе и ценности образования, в формальном отношении студентов к профессиональным знаниям и к преподавателям, монологически транслирующим эти знания и направляющим своё главное внимание на их контроль и оценку, а не на развитие личности будущего специалиста.

Резюме

Разные формы сотрудничества преподавателя со студентами-культурологами вместо его монолога в учебном процессе, направленного на трансляцию знаний, помогают решать проблему размывания подлинных ценностей в вузовском образовании, преодолевать формальное отношение студентов к преподавателю и к самим знаниям, совершенствовать личность будущего специалиста.

В нашей практике уроки сотрудничества осуществляются постоянно и в разных формах. Это выполнение студентами опережающих заданий, позволяющее им выступать на лекциях с краткими сообщениями, дополняющими информацию преподавателя, чтение художественных текстов, их самостоятельная интерпретация и оценка. Ведь художественная литература, разворачивая перед читателем широчайший спектр социальных ролей, характеров-типов, идей, убеждений, особого мировосприятия и менталитета, развивает аксиологический и художественный потенциал личности. «Потребление» произведений искусства, на наш взгляд, так же необходимо для поддержания художественной активности будущего специалиста-культуролога, как и его участие в самодеятельном (профессиональном) творчестве. На занятиях по методике преподавания культурологических дисциплин сотрудничество осуществлялось на базе созданного нами учебно-методического комплекса (УМК), ), в который были включены тексты лекций, планы-конспекты практических (семинарских) занятий, материалы для проведения КСР, а также вопросы и задания для повторения и обобщения знаний по каждому разделу. Весь курс методики был выстроен по таким трём ведущим направлениям: «Дидактические основания методики обучения культурологическим дисциплинам», «Педагогическое проектирование путей, методов и приёмов обучения», «Педагогическая коммуникация в воспитании и развитии личности». Наличие УМК позволяло преподавателю всегда действовать творчески, а студентам – проявлять активность в постановке вопросов, в выборе вариантов при осуществлении собственных проектов, в подготовке к практическим занятиям и на самих занятиях. При этом мотивация их деятельности оставалась разной: не все проявляли тенденцию к актуализации, большинство студентов руководствовалось потребностью в позитивном внимании к себе, к повышению своего рейтинга в группе. Сотрудничество продолжалось и при написании студентами курсовых и дипломных работ, а также при выполнении выпускниками магистерских или кандидатских диссертаций. Тогда оно перерастало в сотворчество по научной деятельности, в дружеские отношения в жизни.

Таким образом, преподаватель вуза, если он – свободная и гуманная личность, не может работать со студентами иначе, как в сотрудничестве, а не авторитарно, понимая, что его личность при адекватной самооценке положительно влияет на тех, кто рядом, выступая конкретным убедительным примером личностного и профессионального роста.