Тезисы лекций и задания для практических занятий участника курсов переподготовки по программе «Дошкольная педагогика»

Областное автономное образовательное учреждение

«Новгородский институт развития образования»

Кафедра педагогики и психологии

Тезисы лекций и задания для практических

занятий участника курсов переподготовки

по программе

«Дошкольная педагогика»

(рабочая тетрадь № 1)

Великий Новгород,

2013

Цели переподготовки педагогов ДОУ

· Повышение квалификации педагогов в области дошкольной педагогики и психологии

· Формирование представления о дошкольной педагогике в системе наук

· Формирование взглядов об особенностях воспитания и обучения детей дошкольного возраста

· Актуализация профессиональных представлений о сущности и логике развития личности ребенка в период дошкольного детства, факторах и условиях индивидуализации образования.

· Актуализация умения видеть и понимать индивидуальные особенности ребенка, устанавливать причинно-следственные связи между индивидуальными особенностями и особенностями поведения, развития.

· Формирование представления о стратегиях и технологии индивидуализации обучения. Выработка навыка планирования, оценки процесса и результатов индивидуализации обучения

1. Политика государства в сфере дошкольного образования

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН

«ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" разработан в целях совершенствования законодательства Российской Федерации в области образования и является основополагающим нормативным правовым актов в сфере образования.

Федеральный закон закрепляет основы правового регулирования сферы образования в Российской Федерации, интегрируя в себе как общие положения, так и положения, регулирующие отношения в отдельных подсистемах образования (дошкольное, общее, среднее профессиональное, высшее образование)

Закон направлен на:

создание правовых условий для обновления и развития российской системы образования в соответствии с современными запросами человека, общества и государства, потребностями развития инновационной экономики, международными обязательствами Российской Федерации в сфере образования, расширение образовательных возможностей граждан;

комплексную модернизацию законодательства об образовании, установление системного и функционально более полного правового регулирования общественных отношений, возникающих в сфере образования;

повышение эффективности механизма правового регулирования;

обеспечение стабильности и преемственности в развитии системы образования и ее законодательных основ.

В Законе сохраняются базовые принципы и нормы, закрепленные ранее действующим законодательством об образовании и оправдавшие себя на практике (в том числе, в части государственных гарантий реализации прав в сфере образования, права выбора образовательной организации и получения образования в соответствии со склонностями и потребностями, обучения на родном языке, государственно-общественного характера управления образованием, правовых гарантий обеспечения доступности и качества образования, и др.).

Большинство из этих положений получило в новом законе дополнительную детализацию, обеспечение правореализационными механизмами. Так, законодательное оформление получили такие важные аспекты, как правовой статус участников образовательных отношений, правовые гарантии обеспечения доступности и качества современного образования, получения образования в соответствии со склонностями и потребностями. Отдельные главы в законопроекте посвящены регламентации правового положения образовательных организаций и иных организаций, осуществляющих обучение, обучающихся и их родителей (законных представителей), а также педагогических работников. В частности, в главе, закрепляющей правовой статус педагогических работников, подробно урегулированы их права, обязанности и ответственность, установлены дополнительные гарантии педагогическим работникам в части оплаты труда, организации их профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Кроме того, впервые на законодательном уровне закрепляются особенности организации и предоставления образования гражданам, проявившим выдающиеся способности, иностранным гражданам и лицам без гражданства, а также лицам, нуждающимся в дополнительной социальной и правовой поддержке. Особое внимание в Законе уделено условиям обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в обычных образовательных организациях, обеспечивающим возможность осуществления инклюзивного и интегрированного образования.

Одной из новелл Федерального закона является закрепление понятийного аппарата, устанавливающего наиболее значимые и часто употребляемые понятия и определения (образование, воспитание, образовательная программа, присмотр и уход за детьми и пр.). Это позволяет унифицировать используемые в сфере образования понятия и привести к единообразию в этой части правоприменительную практику.

В Законе определена система образования, которая включает в себя:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование, профессиональное обучение,

Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.

уровни общего образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование.

Уровни профессионального образования:

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование - бакалавриат;

3) высшее образование - специалитет, магистратура;

4) высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации.

Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

Образовательные программы определяют содержание образования, которые делятся на основные и дополнительные образовательные программы.

К основным образовательным программам относятся:

1) основные общеобразовательные программы - образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования;

2) основные профессиональные образовательные программы:

а) образовательные программы среднего профессионального образования - программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих, программы подготовки специалистов среднего звена;

б) образовательные программы высшего образования - программы бакалавриата, программы специалитета, программы магистратуры, программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки;

3) основные программы профессионального обучения - программы профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих, программы переподготовки рабочих, служащих, программы повышения квалификации рабочих, служащих.

К дополнительным образовательным программам относятся:

1) дополнительные общеобразовательные программы - дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы;

2) дополнительные профессиональные программы - программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.

Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное.

Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования.

В Законе введено понятие "организации, осуществляющие образовательную деятельность", к которым относятся собственно образовательные организации и иные организации, осуществляющие обучение. Это связано с тем, что Законом расширен круг субъектов, имеющих право на ведение образовательной деятельности, в том числе закреплены правовые возможности доступа "необразовательных" организаций к образовательной деятельности.

Кроме того, в Законе выделена отдельная статья, посвященная регламентации правового положения индивидуальных предпринимателей, ведущих образовательную деятельность.

В Законе закреплено деление образовательных организаций на типы - по уровням реализуемых образовательных программ, отнесенным к основному виду деятельности образовательной организации, исходя из того, что образовательная организация может реализовывать также основные образовательные программы других уровней образования, дополнительные образовательные программы. Тип образовательной организации определяется при ее создании (реорганизации) или переименовании в соответствии с законодательством об образовании и закрепляется в уставе. Предусматривается возможность использования в наименовании образовательной организации специальных названий исходя из осуществляемой образовательной деятельности (уровни и направленность образовательных программ, интеграция различных видов образовательных программ, специальные условия их реализации и (или) особые потребности обучающихся), а также дополнительно осуществляемых функций, связанных с предоставлением образования (содержание, лечение, реабилитация, коррекция, психолого-педагогическая поддержка, интернат, научно-исследовательская, технологическая деятельность и иные, предусмотренные законодательством об образовании) программ.

Дошкольная образовательная организация - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми.

Дошкольная образовательная организация вправе осуществлять образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования и дополнительным общеразвивающим программам.

Дошкольное образование является первым уровнем общего образования, но не является обязательным.

Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.

Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.

Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, обеспечивающие получение детьми дошкольного образования в форме семейного образования, имеют право на получение методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи без взимания платы, в том числе в дошкольных образовательных организациях и общеобразовательных организациях, если в них созданы соответствующие консультационные центры. Обеспечение предоставления таких видов помощи осуществляется органами государственной власти субъектов Российской Федерации.

Дошкольные образовательные организации осуществляют присмотр и уход за детьми. Иные организации, осуществляющие образовательную деятельность по реализации образовательных программ дошкольного образования, вправе осуществлять присмотр и уход за детьми.

За присмотр и уход за ребенком учредитель организации, осуществляющей образовательную деятельность, вправе устанавливать плату, взимаемую с родителей (законных представителей) (далее - родительская плата), и ее размер, если иное не установлено настоящим Федеральным законом.

В целях материальной поддержки воспитания и обучения детей, посещающих образовательные организации, реализующие образовательную программу дошкольного образования, родителям (законным представителям) выплачивается компенсация части внесенной платы.

Финансовое обеспечение муниципальных дошкольных образовательных учреждений по предоставлению дошкольного образования осуществляется из бюджетов двух уровней (субъекта и муниципалитета), а также привлечение внебюджетных средств.

Из бюджета субъекта выделяется субвенция местному бюджету, включая расходы на оплату труда, приобретение учебников и учебных пособий, средств обучения, игр, игрушек, (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных услуг) в соответствии с нормативами.

Создание условий для осуществления присмотра и ухода за детьми, содержание детей в муниципальных образовательных организациях относится к полномочиям органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов в сфере образования.

ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт (27.08.2013)

Предмет регулирования – отношения в сфере образования, возникающие между ее участниками при реализации основной образовательной программы

Этапы: июль-декабрь 2013 разработка научно-методического обеспечения введения ФГОС и предложений по применению стандарта в дошкольном образовании; январь 2014-декабрь 2015 – внедрение ФГОС

ФГОС включает: 1) требования к структуре основных образовательных программ и их объему, 2) требования к условиям их реализации, в том числе, кадровым, финансовым, материально-техническим и другим. 3) требования к результатам освоения основных программ.

ФГОС утверждает принципы:

·  поддержки разнообразия детства;

·  сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;

·  полноценного проживания ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;

·  создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

·  содействия и сотрудничества детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;

·  приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

·  формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности;

·  учёта этнокультурной и социальной ситуации развития детей

ФГОС является основой для:

·  разработки и реализации Программы;

·  разработки примерных образовательных программ дошкольного образования (далее – Примерные программы);

·  разработки нормативов финансового обеспечения реализации Программы;

·  формирования учредителем государственного (муниципального) задания в отношении Организаций;

·  объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта к условиям реализации и структуре Программы;

·  подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации и аттестации педагогических работников, административно-управленческого персонала государственных и муниципальных Организаций.

Требования ФГОС к результатам дошкольного образования представлены в виде целевых ориентиров, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения дошкольного образования.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.

В отличие от других стандартов, ФГОС дошкольного образования не является основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

● аттестацию педагогических кадров;

● оценку качества образования;

● оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития воспитанников, в том числе в рамках мониторинга (в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

● оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

● распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.

Целевые ориентиры результатов – социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования:

инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и др.;

способность выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности, способность к воплощению разнообразных замыслов;

уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, положительное отношение к себе и к другим, обладание чувством собственного достоинства;

активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, умение договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

развитое воображение, способность к фантазии, воображению, творчеству владение разными формами и видами игры;

умение подчиняться разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную;

творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении, фантазировании вслух, игре звуками и словами;

понимание устной речи и умение выражать свои мысли и желания;

любознательность.

Требования к профессиональной компетентности педагога

дошкольного учреждения

На современном этапе воспитание творческой, самоактуализирующейся личности предполагает признание важности процессов саморазвития ребенка, становление его как субъекта собственного развития; необходимости сбалансированности инициатив взрослых и детей; учета мотивов и потребностей участников образовательного процесса. Одним из важных факторов развития ребенка на современном этапе выступает личность педагога. Меняются его роль и функции. Профессия воспитателя ДОУ постепенно переходит в разряд специальностей, характеризующихся высоким уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом.

Личностные и профессиональные качества педагога ДОУ:

·  понимание современных задач дошкольного образования;

·  ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

·  гуманная педагогическая позиция;

·  умение заботиться о сохранении духовного и физического здоровья детей;

·  поддержка и содействие развитию индивидуальности каждого ребенка;

·  умение сочувствовать и сопереживать (эмпатия);

·  умение держать себя подобающим образом (обладание педагогическим тактом – чувство меры);

·  умение фиксировать существенное в развитии ребенка, видеть перспективу, динамику его в развитии (обладать педагогической зоркостью);

·  обладание педагогическим оптимизмом (вера в возможности каждого ребенка);

·  умение находить общий язык с детьми, с родителями, коллегами и т. п.- культура профессионального общения;

·  умение осуществлять педагогическую я рефлексию (способность анализировать результаты своей деятельности);

·  умение создавать и моделировать информационную и пространственную предметно-развивающую среду;

·  умение реализовывать задачи и содержание обучения, используя педагогические технологии, с учетом личностно-смысловой направленности;

·  умение осуществлять экспериментальную деятельность по внедрению новых подходов и технологий, адекватно оценивая их соответствие принятым на государственном уровне целям образования, задачам гуманизации образовательного процесса, возможностям, потребностям и интересам детей;

·  способность к самообразованию и самоконтролю, пониманию гуманного смысла деятельности педагога.

Педагог должен обладать следующими профессиональными умениями:

Гностические умения – умения, с помощью которых воспитатель изучает ребенка, коллектив в целом. Коммуникативные умения – установление взаимоотношений с детьми, родителями, администрацией и т. п. Конструктивные умения – умение организовать, планировать педагогический процесс. Организаторские умения – умение организовать себя и коллектив детей. Специальные умения – умение петь, танцевать, вязать и пр.

Исходя из современной ситуации образования, важным является определение и принятие требований к профессиональной квалификации воспитателя и ее составляющим (профессиональный опыт, мотивация, личностные качества и другие профессиональные характеристики). Регламентируют деятельность педагога – должностные обязанности.

Приказ 761н от 26.08.10 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ЕДИНОГО КВАЛИФИКАЦИОННОГО СПРАВОЧНИКА ДОЛЖНОСТЕЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ, СПЕЦИАЛИСТОВ И СЛУЖАЩИХ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗДЕЛ - "КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДОЛЖНОСТЕЙ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ"

Воспитатель (включая старшего)

Должностные обязанности. Осуществляет деятельность по воспитанию детей в образовательных учреждениях и их структурных подразделениях (интернате при школе, общежитии, группах, группах продленного дня и др.), иных учреждениях и организациях. Содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности обучающихся, воспитанников, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания. Осуществляет изучение личности обучающихся, их склонностей, интересов, содействует росту их познавательной мотивации и становлению их учебной самостоятельности, формированию компетентностей; организует подготовку домашних заданий. Создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого обучающегося, воспитанника. Способствует развитию общения обучающихся, воспитанников. Помогает обучающемуся, воспитаннику решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями (лицами, их заменяющими). Осуществляет помощь обучающимся, воспитанникам в учебной деятельности, способствует обеспечению уровня их подготовки, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным образовательным требованиям. Содействует получению дополнительного образования обучающимися, воспитанниками через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в учреждениях, по месту жительства. В соответствии с индивидуальными и возрастными интересами обучающихся, воспитанников совершенствует жизнедеятельность коллектива обучающихся, воспитанников. Соблюдает права и свободы обучающихся, воспитанников, несет ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность в период образовательного процесса. Проводит наблюдения (мониторинг) за здоровьем, развитием и воспитанием обучающихся, воспитанников, в том числе с помощью электронных форм. Разрабатывает план (программу) воспитательной работы с группой обучающихся, воспитанников. Совместно с органами самоуправления обучающихся, воспитанников ведет активную пропаганду здорового образа жизни. Работает в тесном контакте с учителями, педагогом-психологом, другими педагогическими работниками, родителями (лицами, их заменяющими) обучающихся, воспитанников. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций педагога-психолога планирует и проводит с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающую работу (с группой или индивидуально). Координирует деятельность помощника воспитателя, младшего воспитателя. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности. При выполнении обязанностей старшего воспитателя наряду с выполнением обязанностей, предусмотренных по должности воспитателя, осуществляет координацию деятельности воспитателей, педагогических работников в проектировании развивающей образовательной среды образовательного учреждения. Оказывает методическую помощь воспитателям, способствует обобщению передового педагогического опыта, повышению квалификации воспитателей, развитию их творческих инициатив.

За исключением обязанностей по непосредственному воспитанию детей в образовательных учреждениях, в которых штатными расписаниями предусмотрена самостоятельная должность старшего воспитателя.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; педагогику, детскую, возрастную и социальную психологию; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся, воспитанников; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся, воспитанников; методы управления образовательными системами; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, социологии; трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" без предъявления требований к стажу работы.

Для старшего воспитателя - высшее профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" и стаж работы в должности воспитателя не менее 2 лет.

Профессиональная компетентность – это способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности. Она является частью педагогической культуры, которая предполагает способность к развитию и самосовершенствованию своих творческих возможностей, к решению нестандартных задач и ситуаций.

2. Дошкольная педагогика в системе наук

(материалы будут представлены отдельно)

3. Качество дошкольного образования

В ходе тысячелетней культурной истории выработаны два полярных подхода в понимании образования и воспитания подрастающего поколения. Первый выражается в попытках формировать человека с заданными свойствами. Второй исходит из того, что каждый человек – неповторимая индивидуальность, в каждом есть способности и задатки и ход его развития – уникален. Формирование всех людей по одному образцу не только невозможно, но и нежелательно. Многообразие и индивидуальные отличия рассматриваются, как базовая ценность жизни. С проблемой выбора подхода связано важнейшее понятие, обсуждаемое в контексте дошкольного образования, это понятие «качество ориентации». Качество ориентации – те осознанные или неосознанные представления о сущности ребенка, развития, воспитания, роли взрослого и т. п., которые имеют педагоги и родители.

•  Исследования развития детей дошкольного возраста показали более высокую вариативность по скорости и профилю развития, чем это считалось раньше. То, что еще недавно рассматривалось, как задержка развития, оказалось только медленным темпом нормального, здорового развития. Вывод: устанавливать нормативы, соответствующие развитию детей одного биологического возраста невозможно и неправильно. Вывод для практики: следует отказаться от жестких норм развития, связанных с биологическим возрастом; отказаться от построения жестких образовательных программ и организации условий по принципу возрастных нормативов.

•  Исследования образовательных программ по эффективности интервенций (компенсаторному развитию тех или иных функций) показали: влияние программ ограничено действием других, более сильных средовых и наследственных факторов. Вывод: дети не развиваются по заранее извне заданным программам (), более того, значительная часть детей успешно развивается «по своей программе», несмотря на крайне неблагоприятные социальные условия, не благодаря, а вопреки своей социальной ситуации развития. Вывод для практики: 1) педагоги должны стремиться к высокому уровню развития детей, но одновременно понимать, что логика развития не линейная, более сложная и прямой причинной связи между обучением и развитием нет; 2) при организации работы с детьми следует учитывать социальный контекст развития, так как средовые факторы, особенной семейное воспитание, являются и сильными и, по большей части, не менее позитивными (конструктивными, эффективными).

•  Исследования длительных эффектов той или иной образовательной программы или подхода. В крупных лонгитюдных исследованиях удалось показать, что дети, получавшие прямое обучение, основанное на жестком предварительном структурировании материала (занятия школьного типа), достигали лучших краткосрочных результатов, чем те дети, которые участвовали в открытых образовательных программах. Однако при этом у детей, участвовавших в программах прямого обучения, значительно повышена доля стрессогенных и обусловленных страхом моделей поведения, имеет место высокое число нарушений в эмоциональной сфере, агрессии, конфликтам в группах и др. формам активного и пассивного протестного в поведении детей (например, дети начинают болеть, что является формой пассивного протеста). Во многих случаях это приводит к переводу детей в учреждения коррекционной направленности на уровне ДО или определению ребенка во вспомогательные классы НШ, поведенческим проблемам в дальнейшем. Еще более важные результаты в исследованиях касаются длительных эффектов этих программ. Оказалось, что в последующей жизни дети, получившие свое первое (дошкольное) образование в жестко структурированных программах чаще увольнялись с работы, а число заключений под стражу оказалось более чем вдвое больше, чем в тех случаях, когда дети получали первое образование в учреждениях с открытыми педагогическими программами. Вывод: наилучшие результаты в развитии детей достигаются в том случае, когда инициатива деятельности равномерно распределена между взрослыми и детьми. Вывод для практики: следует

•  Исследования «жизненных переходов» (transition) – того, как человек справляется с переходами в своей жизни в таких ситуациях как «семья-детский сад», «детский сад-школа». Эти исследования связаны с открытием феномена устойчивости к деструктивным воздействиям среды. Подчеркивается высокое значение развития устойчивости в условиях современной цивилизации для здоровья нации. Вывод для практики: воспитатели должны работать на развитие устойчивости к постоянно меняющимся условиям внешней среды (самосохранения).

•  Исследования проблемы «готовности к школе», как важнейшей, имеющей ключевое образовательно-политическое значение. В настоящее время нет валидных и надежных методов определения готовности к школе, так как успех или неуспех конкретного ребенка в конкретной школе зависит от множества факторов, от системы отношений, в которые включен ребенок, от нормативных ожиданий, от ситуации в семье, от школы, сверстников, учителя и др. свойств всей системы. Часто результаты обследования зависят от множества случайных факторов, например, от самочувствия ребенка в момент обследования, проникся ли ребенок доверием к членам комиссии или даже от того, обследуется ли ребенок в начале или в конце дня, когда члены комиссии устали. Вывод: сама процедура короткого обследования не дает надежных данных о готовности ребенка к школе и поэтому от нее нужно отказаться. Общий вывод: в дошкольном образовании преимущество следует отдать принципу индивидуализации. Сама сущность детского сада должна получить признаки «открытой образовательной системы», в которой

· высоко ценится самоопределение и со-участие детей в определении содержания и форм образования; больше половины всех занятий должно инициироваться самими детьми;

· соблюдается баланс между обучающими занятиями, которые предлагают взрослые, и которые проводятся на высоком качественном уровне и занятиями, выбранными самими детьми, прежде всего, игрой;

· половину времени дети свободно играют;

· педагоги относятся к детям уважительно, внимательно, позитивно реагируют на их поведение; учитывают их потребности и интересы и выстраивают свои предложения в соответствии с ними.

Процесс индивидуализации имеет глубоко личностный смысл, обладает большой персональной ценностью и начинается с момента рождения человека. Дошкольный возраст и дошкольное детство – период наиболее динамичного, яркого проявления индивидуализации. Автономность, независимость, саморегуляция и на этой основе индивидуализация образования – становятся условием, следствием и одновременно главным критерием развития личности. Индивидуализация образования является одним из важнейших показателей качества дошкольного образования и условием удовлетворенности населения образовательными услугами. Индивидуализация образования связана с такими понятиями как «индивидуальность», «индивидуальный стиль деятельности», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход» и др.

Основные понятия

Индивидуальность. В психологии под «индивидуальностью» понимают психологическую неповторимость человека, проявляющуюся в темпераменте, качествах психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), привычках, преобладающих интересах, способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. В философии понятие «индивидуальность» трактуется как особая форма бытия в обществе, в рамках которого человек живет и действует как автономная и неповторимая система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений. Индивидуальности невозможно обучить и невозможно воспитать ее извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью человека учить и воспитывать самого себя.

Индивидуализация – процесс порождения и рефлексии человеком собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности. Таким образом, сущность индивидуализации в поддержке развивающейся способности к самоопределению и самореализации в самостоятельной и сотруднической деятельности. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности.

Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) зависит от биопсихосоциальных особенностей личности, в целом, представляет собой интегральную характеристику индивидуальности. ИСД вырабатывается самим субъектом деятельности. При возможности выбора субъект всегда действует в том стиле, который ему свойственен. Это происходит не только потому, что он успешнее, результативнее, но и потому что он приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние внутреннего комфорта. Для становления и ИСД необходима достаточная свобода, зона неопределенности, в которой человек имел бы возможность следовать своим мотивами, потребностям, целям, самостоятельно выбранным средствам и способам действий, достигнутым смыслам.

Индивидуализация обучения. Ребенок не является «прямым наследником» (т. е. продолжателем чьей-то деятельности, преемником образцов, которые нужно сохранять и целостно воспроизводить), он является творцом, то есть тем, кто может сам что-то создать. Освобождаясь от подражания, творец не свободен от познания, созидания, самовыражения, самодеятельности. Соответственно индивидуализация обучения связана не столько с обеспечением усвоения, сколько с организацией познания, исследования, пробой, проверкой, выбором.

Индивидуализация образования. Образование – деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа. Образование (как образ мира, себя и других в нем) является содержательным и смысловым контекстом развития. Индивидуализацию образования можно рассматривать 1) как индивидуальную программу развития, присущую каждому ребенку, как человеческому существу, осуществляющему собственную жизнедеятельность «в поколенной структуре человечества» т. е. в свое время, в своем жизненном пространстве; 2) как самостоятельную деятельность ребенка, в ходе которой он обращается к различным источникам информации, узнает, уточняет, интерпретирует информацию, использует знания при решении разнообразных жизненных ситуаций, в определенной мере (на доступном для него и вместе с тем уникально-творческом уровне) создает новые (для себя) знания и способы хранения информации; 3) как процесс обучения и процесс учения (в самом широком смысле) в ходе которых свободно воспринятая из разных источников информация приобретает статус персонального знания; 4) как результат (продукт) жизнедеятельности и жизнетворчества, как продукт профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Индивидуальный подход состоит в выявлении и реагировании на индивидуальные особенности развития, поведения, академической успеваемости (иногда ее определяют понятием «информированность»), требующих, с точки зрения взрослого, коррекционно-развивающего воздействия. Индивидуальный подход наиболее эффективен в ситуации, когда индивидуальная особенность (проблема) и ее первопричина диагностированы точно.

Соотношение «социализации и индивидуализации» в образовании. Социализация и индивидуализация – равноценные и необходимые процессы целостного развития человека. Утрата одного из них, а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации другого ведет к ущербности образовательного процесса и как следствие к ущербности личностного и социального развития. Несмотря на то, что социализация – объективно необходимый процесс для развития и образования личности, он может выйти из-под контроля взрослых, если будет противоречить потребности ребенка в индивидуализации, которая осознается как потребность в самостоятельности, свободе, выборе, автономности.

Неформальное образование – самообразование, саморазвитие – потенциальная способность к конструированию собственного мира, собственного бытия и самого себя как личности. «Дети развиваются не по схемам, а в присущем им темпе, по своей траектории, в соответствии со своими индивидуальными особенностями и способностями».

Официальное образование – дошкольное образование, осуществляемое в рамках учреждения дошкольного образования (МАДОУ, ДОУ, НОУ, семейный детский сад, ГКП, ЦИПР и др.)

Внеинституциональное образование – дополнительное образование, осуществляемое в кружках, студиях, центрах раннего развития и пр. формах в ДОУ, учреждениях дополнительного образования.

Теоретические основы индивидуализации образования детей

дошкольного возраста

Цели: Уточнить общие представления участников о сущности, определяющих факторах и степени важности индивидуализации образования для детей дошкольного возраста. Уточнить представления о различии индивидуализации и индивидуального подхода.

Общие положения

Индивидуализация образования – педагогическая концепция позволяющая учитывать собственный вклад каждого ребенка в процесс обучения, развития и саморазвития. В основе данной концепции понимание того, что не существует двух детей, которые могли бы учиться (обучаться), развиваться совершенно одинаково. Проблема индивидуализации рассматривалась учеными разных времен в ракурсах разных наук, в преломлении разнообразных идей, с позиций различных социальных ситуаций. Предметом рассмотрения могли быть: личность человека, специфика вхождения человека в культуру и социум, технологическая составляющая процесса обучения и воспитания, результат (совокупный продукт) этих процессов. Проблемы индивидуального своеобразия жизни и деятельности человека актуализируются в общественном сознании всякий раз, когда в социальном развитии усиливаются демократические тенденции. В целом, индивидуализация как явление человеческого бытия является закономерным фактом, подготовленным всем ходом человеческой истории. Ядро индивидуализации составляет автономизация.

Факторы индивидуализации образования

Цели: Уточнить представления участников о том, какие факторы и как влияют на развитие и образование конкретного ребенка: семейная культура, круг социальных контактов ребенка, особенности информационно-образовательной среды, возрастные и индивидуальные особенности;

Расширить представления о методах сбора информации, которая способна помочь пониманию особенностей развития ребенка;

Познакомить с методами педагогического реагирования на индивидуальные особенности конкретного ребенка.

Факторы (от лат. factor – делающий, производящий) – движущая сила, причина какого-либо процесса, явления. Факторы индивидуализации образования ребенка-дошкольника: природно-географические (климат, природа, особенности ландшафта); социально-экономические условия, прежде всего условия жизни семьи, в которой воспитывается ребенок; информационно-образовательная среда; условия системы официального и внеинституционального образования и др. Вместе с присущими ребенку индивидуальными биопсихофизиологическими особенностями перечисленные факторы обуславливают его развитие, определяют индивидуальную образовательную траекторию в процессе социализации.

Образовательные «институты» для детей дошкольного возраста

Цели: Способствовать снятию педагогических стереотипов относительно источников и средств образования детей дошкольного возраста; расширить представление об образовательных «институтах» дошкольников

Непрерывное образование является естественным способом жизнедеятельности человека. Круг образовательных возможностей современных дошкольников очень обширен. Значительную часть образования дети получают из непосредственного взаимодействия с людьми и объектами. Официальное образование (система дошкольного образования) имеет значение только части образования. Жесткие условия официального образования могут не только «окультуривать», но и разрушать эмоциональное и физическое состояние ребенка, отрицательно влиять на интеллектуальную сферу. Человек может выжить в условиях, не соответствующих его интересам, потребностям, возможностям, но при этом он теряет чувство радости и способность к самореализации как полноценного человеческого существа.

4. Воспитание и обучение как целостный педагогический процесс

Возрастные закономерности и индивидуальные особенности психо-физиологического развития детей

Индивидуальные особенности. Баланс возрастного и индивидуального в развитии ребенка

Цели: активизация и уточнение знаний о возрастных психофизиологических особенностях детей раннего и дошкольного возраста.

отмечает, что одни и те же свойства могут характеризовать и возрастную ступень развития и индивидуальную особенность, более того, возрастные свойства могут маскировать индивидуальные. Это явление характерно не только для индивидуальных свойств, но и в целом для личности, межличностных статусов – каждое из них может быть одновременно и возрастным, и индивидуальным. Закономерности развития индивидуальных свойств обусловлены, с одной стороны процессом развертывания в результате созревания нервной системы, усложнения и расширения деятельности; с другой стороны, возникновением новых свойств в процессе активной деятельности.

Раннее детство (до трех лет). Господствующей психической функцией раннего детства, по определению , является чувственное познание мира. Центральное личностное новообразование первого года жизни – возникновение аффективно заряженных (мотивированных) представлений, которые побуждают поведение ребенка и позволяют ему действовать вопреки воздействиям внешней среды (например, из множества имеющихся, ребенок стремится получить только определенную игрушку). Познавательная активность побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами, звуками (словами) в ситуации «здесь и сейчас», способствует накоплению чувственного опыта, опыта практических действий, первичного опыта словесных определений своих действий, первичного накопления и словесного опосредования своих социальных отношений. Появление мотивирующих представлений превращают ребенка в субъекта, хотя сам ребенок еще этого не осознает.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до трех лет. Он ознаменован переходом ребенка от существа, ставшего субъектом к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». В этот период в психическом развитии все большую роль начинает играть память. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. Тем самым перестраивается структура детского сознания и его поведение. Познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя, а процесс самопознания, начинается с познания себя, как субъекта деятельности. Еще одно новообразование этого периода связано с появлением инициативности: «…ребенок научается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения». Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей. Взрослый уже не может управлять поведением ребенка только при помощи внешних воздействий. Все дальнейшее развитие личности теснейшим образом связано с развитием самосознания.

Дошкольный период (3–7 лет). Развитие ребенка претерпевает не только количественные, но и значительные качественные изменения. «В системе психических функций в дошкольном возрасте центральная роль принадлежит памяти – функции, связанной с накоплением и переработкой непосредственного опыта. У ребенка появляется способность «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще не была. Здесь закладывается то, что можно назвать первым абрисом детского мировоззрения, формируется единство и тождество «Я» - обобщенное представление о природе, об обществе, о самом себе».

К 3–4 годам, вследствие качественных изменений в восприятии – от восприятия отдельных конкретных действий и ситуаций ребенок переходит к «обобщенному восприятию» и становится способным к управлению собственным восприятием. Управление восприятием обеспечивает расширение рамок воспринимаемой и осознаваемой действительности, прежде всего, через активное использование собственного прошлого опыта для решения возникающих задач и ситуаций. Управление собственным восприятием ведет к дальнейшему освоению, например, комплекса исследовательских действий, обеспечивающих деятельность ребенка в новых и сложных многофакторных динамических средах (физических, социальных). 4–5 летние дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий. Дети 5–7 лет проявляют большой исследовательский интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности – целей, способов действий, исследовательских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений.

В возрасте 4–5 лет начинают проявляться и складываться первые устойчивые интересы ребенка. Возникает первое аффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов и на этой основе формируется избирательность (по отношению к содержанию, к действию, к способу и т. д.).

Характер взаимодействия ребенка с социальным окружением формирует и во многом предопределяется характером развития речи ребенка. Речь, как форма существования мышления и сознания в целом, играет значительную роль в развитии сознания ребенка и вместе с тем увеличивает его возможности, изменяя взаимоотношения с окружающими. В возрасте 3–4 лет возникает «деловое» общение со взрослым, отношения становятся «партнерским», что означает, что ребенок не только осознает себя как личность, но и действует во всех смыслах как осознанная личность. Отношения, возникающие в ходе, и вследствие взаимодействия, фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, репутации, престижа, авторитета, самоощущения и т. д. Закрепляясь в практике взаимодействия с другими они превращаются в наиболее общие черты характера. Те, в свою очередь, становятся внутренним основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных и т. д.). Осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения к окружающему и к себе самому, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают новые потребности. В процессе и в результате осознания себя как личности возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов, во главе иерархии мотивов становятся специфически человеческие, т. е. опосредованные по своей структуре (прежде всего образцами поведения взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами). Это превращает ребенка в существо обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами. В самом широком смысле это можно понимать как психологическую готовность ребенка к замысливанию, простраиванию и осуществлению замысла, то есть целенаправленному осуществлению собственной деятельности.

Впервые складываются внутренние этические инстанции ребенка, этические правила. Дети могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это возможно не потому, что они способны полностью управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Таким образом, еще до того, как ребенок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседневной деятельности и в общении с людьми. Эти знания позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем, составляют основу его индивидуального образования.

Особенности современных детей (ЮНЕСКО)

Младенцы: в целом, характерна повышенная потребность в получении информации; больше объем долговременной памяти; с момента рождения начинает функционировать смысловое восприятие мира и речи, основанное на образах.

Дошкольники: комплексное развитие мыслительных операций (дети мыслят блоками, модулями, квантами); выше уровень интеллекта (высокий уровень составляет 130 IQ, а не 100; раньше такой IQ встречался у одного ребенка из десяти тысяч). Традиционные методы и методики диагностики устарели и не отражают «актуального уровня развития»: дети 2-3 лет справляются с заданиями, рассчитанными ранее на детей 4-5 лет. Отличаются повышенной потребностью к восприятию информации, постоянно ищут возможности ее удовлетворения, если не получает необходимой «порции» информационной энергии, начинают проявлять недовольство или агрессию; информационный перегруз многих из них явно не беспокоит; объем долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет воспринимать и перерабатывать большое количество информации за короткий промежуток времени. Не испытывают стресса при контакте с техникой (Интернетом, компьютером, мобильным телефоном и пр.)

Рефлекс свободы: у современных детей система отношений доминирует над системой знаний. На смену вопросу «почему?» пришел вопрос «зачем?».

Если раньше у ребенка был хорошо развит подражательный рефлекс и он старался повторять действия за взрослым, то у современных детей преобладает рефлекс свободы – они сами выстраивают стратегию своего поведения. Если ребенок понимает и принимает смысл поступка или действия, которое должен совершить, то он будет его выполнять. Если нет, то откажется, выражая протест вплоть до агрессии. Дети настойчивы и требовательны, имеют завышенную самооценку, не терпят насилия, не слышат указаний и приказов взрослых. Отмечается их врожденное стремление к самореализации, к проявлению своей деятельной натуры.

Вывод: в современном ребенке заложен высокий интеллектуальный потенциал, свободолюбия деятельная натура, но проявятся ли эти качества в дальнейшей жизни – будет зависеть от условий воспитания и обучения в том числе и дошкольном образовательном учреждении.

Индивидуальные особенности ребенка. Психологические различия, связанные с полом

Различия обусловленные полом правильнее рассматривать как индивидуальные различия, поскольку проявляются они не у всех детей. Различия внутри определенной группы сильнее, чем различия между группами в среднем (возьмите как пример рост детей). Пол ребенка представляет собой индивидуальную особенность, однако, он не должен жестко определять поведение – это чаще обусловлено обществом и культурой и может меняться. С того момента, как ожидание определенного поведения в зависимости от пола ребенка начинает ограничивать его развитие, оно становится вредным. Цель педагогических действий – открыть детям разнообразные возможности, поощрять разносторонность развития, помочь им полностью реализовать себя, добиться того, чего они хотят.

Индивидуальные особенности ребенка. Способности и потребности/сильные стороны

Способности/сильные/слабые стороны личности по-разному видятся и оцениваются разными людьми. Разность видения и оценки связана с различиями в «нормах», профессиональными установками, субъективизмом, со сложившимися в практике ориентирами на программные требования, а не на индивидуальные способности ребенка. Сильные стороны – то, что позволяет ребенку оставаться автономным, самостоятельным, успешным, сохранным. Слабые стороны – то, что затрудняет действие, взаимодействие, в целом ухудшает качество жизни. Сильные и слабые стороны присущи личности каждого человека. Опора на сильные стороны позволяет человеку (и ребенку) компенсировать свои слабости.

Интересы. Влияние интересов на процесс учения/ обучения

Понятие «интерес» относится ко всему, что является естественным источником любопытства, удовольствия для человека. Интерес – внутренний мотиватор активности. Внутренняя мотивация дает более высокие результаты при обучении по сравнению с внешней мотивацией, так как «мышление и аффект представляют части единого целого - человеческого сознания» () Удовлетворяя свой интерес к чему-либо, человек, как правило, стремится получить дополнительную информацию о предмете, приобрести опыт в интересующей его области и навыки, которые нередко остаются на всю жизнь. В отличие от любопытства интерес предполагает большую концентрацию внимания, целенаправленность и объем действий, результативность.

Индивидуальный стиль деятельности

Индивидуальный стиль деятельности (стиль моторной активности, стиль как индивидуальная система операций, стиль общения) определяется нейродинамическими, психодинамическими свойствами личности, зависит от свойств нервной системы, направленности личности и представляет собой интегральную характеристику индивидуальности. Индивидуальный стиль не столько воспитывается, сколько вырабатывается самим субъектом деятельности. При возможности выбора субъект всегда применяет тот стиль, который ему свойственен. Это происходит не только потому что он успешнее, результативнее, но и потому что он приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние внутреннего комфорта.

Ключевые компетентности как условие и интегративный показатель развития ребенка. Возрастные особенности становления основ ключевых компетентностей

Компетентность – успешное действие в конкретной ситуации. Проявление компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, активности, самостоятельности, осознанности в типично детских видах деятельности. Переживание ситуации успеха или успешности также легко определить визуально: большинство детей открыто и искренне радуются результатам своих действий, охотно делятся радостью с другими. Ключевые (основные, присущие всем) компетентности не могут быть сформированы только на каком-то определенном этапе образования, например, в старших классах школы или вузе, так как процесс формирования личности непрерывен и начинается задолго до начала систематической школьной жизни. Более того, компетентности не могут быть сформированы только в рамках формального образования (прямого обучения). Компетентности интегративны по содержанию: внутри одной всегда есть признаки всех других. Целенаправленно работая над развитием одной компетентности всегда получаешь эффект развития других. Компетентность проявляется избирательно: только тогда, когда у ребенка есть интерес к предмету (объекту, деятельности). У взрослого человека она может проявляться и вне интереса к выполняемой деятельности, так как он обладает волей.

Методы сбора информации о ребенке. Наблюдения.

Исполнительский стандарт:

Обеспечить постоянное наблюдение и оценку роста и развития каждого ребенка с целью оказания ему своевременной помощи и поддержки, а так же для целенаправленного планирования изменений в условиях, в формах и видах деятельности, которые соответствовали бы индивидуальным потребностям детей.

Взрослые наблюдают за детьми для того, чтобы

·  лучше понять, что происходит с ребенком;

·  определить интересы, умения и потребности каждого ребенка, выяснить, что он предпочитает, какие занятия выбирает, когда есть выбор;

·  увидеть изменения в развитии ребенка с течением времени;

·  внести изменения в развивающую среду;

·  определить моменты, вызывающие озабоченность;

·  найти способы, позволяющие лучше всего решить проблемные ситуации.

·  внести изменения в учебный план;

·  получить информацию, которой могут воспользоваться как педагоги, так и родители;

·  дать возможность родителям больше узнать о своих детях;

·  получить наиболее адекватную оценку ситуации в развитии ребенка;

·  получить подтверждение своим гипотезам или опровергнуть их;

·  получить обратную связь об эффективности (или не эффективности) собственных педагогических действий.

Цели и задачи воспитания, обучения и развития детей в логике индивидуализации образования

Для всякого научения (освоения, овладения) существуют оптимальные сроки, отход от которых «… вверх или вниз, т. е. слишком ранние или слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития, вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития» (). Социальное воздействие (обучение, развивающее взаимодействие) будет эффективным только в том случае, если есть биологические предпосылки, но даже самое интенсивное и длительное внешнее воздействие окажется не эффективным, если для него нет психофизиологических предпосылок. Для того, чтобы обеспечить если не полное совпадение биологических предпосылок и социальных воздействий (в условиях официального образования это сделать не просто), то хотя бы не провоцировать противоречие между ними, взрослым важно помнить о логике развития детей, о тех способностях, для развития которых дошкольный возраст наиболее благоприятен.

Период дошкольного детства благоприятен для исследовательской и предметно-практической деятельности, творческого овладения социально выработанными образцами действий, отношений. Для развития общения, как условия и формы опосредования и обозначения процесса и результатов деятельности в реально существующих и воображаемых ситуациях, как средства установления взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, как средства самопознания и самовыражения. Для саморазвития ребенка как субъекта социальных отношений. Для саморазвития как субъекта деятельности (в том числе и познавательной), основанной на избирательности интересов, уникальности (индивидуальности) социального опыта, готовности по собственной инициативе изобретать разнообразные исследовательские действия. Для овладения ребенком элементарными навыками гигиены, набором простейших норм и способов поведения, если не здоровьеформирующих, то, по крайней мере, являющихся предпосылками к здоровьесбережению.

Цели организации работы с детьми раннего возраста (1,6–3)

Педагогическая поддержка поисково-практической активности – готовности исследовать предметы ближайшего окружения, действовать самостоятельно, в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками (вместе или рядом). Развитие пассивного и активного словаря, готовности использовать речь для выражения своих желаний, чувств, обозначения действий. Воспитание интереса и доброжелательного отношения к окружающим (людям, объектам природы и пр.). Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Воспитание интереса к разным видам двигательной активности. Поддержка позитивного эмоционального состояния, физического благополучия.

Цели и задачи организации работы с детьми младшего дошкольного возраста (3–5)

Содействие дальнейшему развитию поисково-практических действий: расширение арсенала исследовательских, трудовых действий, способов получения информации, обучение способам фиксирования информации: свойств и признаков предметов, явлений, событий, процесса и результатов действий с помощью рисунков, знаков, слов, схем.

Поддержка инициативы и активности в речевом общении. Стимулирование развития различных форм речевого творчества. Формирование первичного опыта рефлексии (самопонимания, самопрезентации). Поддержка (стимулирование) интереса к разным видам двигательной активности. Развитие двигательных навыков и умений. Формирование навыка элементарного саморегулирования активности. Формирование первого опыта участия в спортивной жизни ДОУ. Знакомство с основами безопасности. Приобщение к ценностям здорового образа жизни.

Цели и задачи организации работы с детьми старшего дошкольного возраста (5–7)

Поддержка развития познавательной инициативы и активности. Содействие реализации интересов активности в формировании целостного образа предметов, явлений, событий, отношений. Развитие навыков рефлексивности. Развитие навыков самоорганизации, самопонимания, самопрезентации.

Развитие двигательных навыков и умений, физических качеств (силы, ловкости, быстроты, выносливости). Воспитание привычек здорового образа жизни. Приобщение к спортивной жизни города, страны.

Оценивание текущей ситуации (актуальный уровень) и перспектив развития ребенка (потенциальный уровень)

По скорости, направленности, «яркости» проявлений развития дети отличаются друг от друга. Уровень развития разных функций у одного ребенка может сильно варьироваться. Эти отличия сохраняются и во взрослом состоянии.

В основе понимания и оценивания текущей ситуации и перспектив развития систематическое накопление взрослыми информации о достижениях ребенка (в чем он успешен). Вывод о ситуации в развитии ребенка может быть сделан только на основе сопоставления его собственных прошлых и нынешних достижений. Не допускается сравнение одного ребенка с другим. Условная норма развития используется только для определения возможных направлений развития. В оценивании широко используется самооценка ребенка (это я уже умею, а этому хочу научиться).

Актуальный уровень развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно (т. е. осуществить «Я – концепцию»); их содержание можно обозначить словами с префиксом «само»: саморазвитие, самопознание, самосознание, самоорганизация, самоутверждение, самосовершенствование, самоконтроль, самоактуализация, самоидентичность, самосохранение.

Потенциальный уровень развития (т. е. «зона ближайшего развития») – осуществляется при содействии взрослого, когда прямое обучение или демонстрация способа действия в ситуации «рядом» становится мощным активизатором развития. Для раскрытия его содержания можно использовать слова с префиксом «со»: событие, сопричастность, содеятельность, сопонимание, сотворчество (т. е. бытие, осуществляемое через посредство другого).

Прочитайте, сделайте в выводы 1) признаки каких компетентностей проявляются в поведении детей; 2) уровень проявления компетентности

Лера 2 года 8 мес.

12.09.10 пришла в детский сад, садится на мат. На вопрос «В чем дело?», отвечает «Мне надели не то платье, поэтому у меня плохое настроение»	14.09.10 на прогулку. Маленькой Танечке не надеть штанишки. Лера подходит и говорит ей «Ну что ты плачешь, сейчас я тебе помогу»	17.10.10 на прогулку. Убираем игрушки. Лера: «Давайте наводить порядок, а то погулять не успеем»
23.10.10 И. С. На музыкальном занятии Лере не понравился кавалер в танце. В группе серьезно заявляет: «В следующий раз буду танцевать с Русланом». И действительно, на следующем занятии сразу же подошла и взяла за руку Руслана	23.10.10 А. И. На столе лежит пластилин, фломастеры. Лера выбрала пластилин. На вопрос: Лерочка, что ты хочешь вылепить? – говорит - Подарок маме. Она придет, и я ее порадую	24.11.10 на стол. Лера верится рядом, спрашивает: А какой у нас сегодня суп? Сегодня на обед борщ. Ура, - кричит Лера, подбегая к детям, на обед борщ - красный суп!
27.11.10 живет в частном доме, у родителей есть корова. Утром приходит в детский сад и сообщает: Мы вчера с бабушкой ходили к корове, она мне показала, где у коровы молоко лежит	30.11.10 игры у нас так же подвержены критике, играть в «Зайчика» Лере нравится, а вот гудеть и ехать паровозиком – нет. Мне все ноги отдавили и платье оттянули. Не буду играть, заявляет она	Компетентности? Уровни?

Елисей 2 года 9 мес.

12.03.10 обидела Вика. Елисей подошел к нему, погладил по голове: Не плачь, все заживет, все пройдет	15.04.10 мыла руки. Намочила рукава. Елисей увидел это и говорит: Надо кофточку снять и посушить	14.06.10 сломал машинку. Елисей подошел к Ване, взял машинку и говорит: надо ремонтировать, без колес она не поедет
19.03.10 с детьми стихотворение «Светит солнышко». Елисею оно уже знакомо. Он с удовольствием повторят строчки, смотрит на ребят	18.04.10 Елисею помочь мне убрать игрушки. Он с удовольствием включился в работу и привлек еще двоих детей	17.10.10 утром растения. Взял лейку, говорит: Сам, сам. Потрогал пальчиком землю – пить надо
28.03.10 с полки коробку с кирпичиками. Спрашиваю у него: Что ты будешь делать? Гараж для моей машинки, она там будет жить	10.05.10 Е. С. В группе есть всевозможные журналы и Елисей очень любит их рассматривать. Увидел собачку в комбинезоне. Спрашивает: А зачем собачку в штанишки одели?	Компетентности? Уровни?

Выводы:

Наблюдения. Дошкольный возраст

Илья 4 года 5 мес.

11.09.10 принес в группу календарики с изображением машин. Олег предлагает ему поменять календарики на солдатика. Илья: нет, не могу. Я еще не все рассмотрел. Я еще не запомнил, как какая машинка называется. Давай вместе смотреть. Ты такие машины видел?	12.09.10 подходит ко мне и сообщает: О. Т., знаете, как называется эта машинка? Феррари! А эта бьюик! Это английские слова. Их трудно запомнить. Мне папа сказал как они (машинки) называются	15.09.10 ко мне: О. Т., а где у нас такие журналы, в которых про машины (подборка аэрофлотовских рекламных журналов)?
19.09.10 , О. Т., я вырезал вот эту, и вот еще такую машинку. Прочитайте, как она называется. Илюша, я не могу прочитать – ты вырезал только картинку, а название, наверное, осталось в журнале. - Я сейчас пойду, поищу. Достает снова журналы, ищет те страницы, с которых вырезал машины	Коммуникативная компетентность?	Информационная компетентность?

Света 5 лет 3 мес.

14.09.10 И. И. Я буду рисовать рядом с вами за этим столиком. Спрашиваю у нее: А что ты хочешь нарисовать? Я буду рисовать тучку, дождик и принцессу в розовом платье. Через некоторое время показывает: Посмотрите, красиво получилось? Мне нравится твой рисунок. А тебе самой нравится? Да! Я сейчас еще нарисую, а этот подарю маме, когда она придет	17.09.10 с Кристиной играют в парикмахерскую. Света (клиент): Кристя, я хочу чтобы ты сделала мне прическу, завязала два хвостика. Кристина пытается предложить ей другой вариант: Нет, Света, давай я завяжу тебе один хвостик, тебе он больше пойдет. Света не соглашается, настаивает на своем: Мне нравится, когда у меня два хвостика, мне мама так всегда делает. У меня и резинки две одинаковые. Кристина соглашается: Ну хорошо, пусть будет два хвостика	24.10.10 в кукольный уголок, там сидят мальчики: Мальчики, кто будет папой? Гоша – я. Света: бери коляску, ребенку гулять пора. Кладет игрушку в коляску, укрывает одеялом, - Иди, гуляй, а я буду дома все делать. Напевая песню накрывает на стол (выставляет чашки, блюдца, кастрюли, тарелки, миски заполняя все пространство стола). Через некоторое время зовет: Идите кушать, идите кушать! Я кому сказала! Папа, ребенку кушать пора, а ты иди на работу. Дальше берет телефонную трубку и говорит: Алло, Оля, я рада с тобой поговорить. Как у тебя дела? У меня все в порядке. Папа ушел на работу. Какие новости? Никаких новостей
12.12.10 З. Н. Я буду доктор. Такой, как в кино, в больнице. Олег: я буду у тебя лечиться. Света: Ну, иди, я дам тебе таблетку и посмотрю твое горлышко.	14.12.10 , давайте играть. Я буду мама. Полина, ты моя дочка. Алеша, ты будешь папой? Иди на работу. Я буду готовить кушать. Пусть чайник стоит на плите, будем пить чай с сахаром. Полина: Вскипел? Я буду пить чай. Дай мне конфетку. Света: Нет. Конфеты кушать вредно, пей так	Социальная компетентность? Уровень?

Выводы:

Конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками

Общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Взаимоотношения рассматриваются как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. Под общением понимает взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения какого-либо результата.

Общение – один из важных факторов развития ребенка.

Каждый возрастной этап развития ребенка представлен разными формами общения ребенка со взрослыми:

Младенчество - период развития до 1 года.

Малыш интересуется, находящимся рядом с ним взрослым, через него познает окружающие его предметы, манипулирует ими (играет, гремит, грызет). Если в первые месяцы жизни у ребенка основная потребность в ласковом, доброжелательном к нему отношении, то ближе к году возникает потребность от ласк к совместным действиям с предметами (игрушками). Взрослый показывает, как играть с ними.

Форма общения этого периода – ситуативно-личностная.

Ранний возраст длится с 1 года до 3 лет

Ребенок быстро развивается, проявляет во всем активность, любознательность, интерес ко всему, что находится в поле его зрения. Эмоционально воспринимает окружающий его мир. Возникает потребность познания этого мира через предметную деятельность с игрушками (катает машинку, собирает пирамидку, пересыпает песок в ведерко, играет в мяч).

Взрослый выступает посредником между ребенком и миром предметов. Организует и поддерживает совместную игру, выступает партнером предметной деятельности, игры. Общается с ребенком, в свою очередь малыш нуждается в помощи взрослого, в его поддержке и оценке.

На втором году жизни ребенок переходит к орудийным действиям. Предмет используется как орудие (лопатка, миска, сачок). Важно внимание взрослого, которое придает уверенности в собственных силах, ощущения важности совершаемых малышом дел.

На 3-ем году жизни ребенок активно исследует предметы, их свойства (бумага рвется, мнется, намокает, шуршит, скользит), она бывает разноцветной, разной формы и размера. А из кубиков и кирпичиков можно построить большой (для мишки) и маленький (для мышки) домики, узкие и широкие дорожки, стульчики и пр. Дети овладевают элементами сюжетной игры. Проявляют интерес к книгам.

Втыкая коробочку одну в другую, учатся соотносить формы и размеры. В этот период они проявляют большой интерес к действиям взрослого и отображают увиденное в своих играх. Взрослый еще очень нужен малышу, потому что помогает познавать не только мир предметов, но и человеческие отношения. Средствами общения ребенка со взрослым еще выступают действия (покатать, постучать, почитать, показать). У детей развивается предметная деятельность, они переходят от действий к процессуальным играм, развивается речь.

Форма общения – ситуативно-деловая.

Период с 3 до 5 лет характеризуется большими возможностями детей. Они стремятся к сотрудничеству, совместным играм, с удовольствием обсуждают какие-то события, что увидели на прогулке или экскурсии, какую роль играли в спектакле, какая песенка из мультфильма им понравилась и пр. С интенсивным развитием речи в этом возрасте у них возникают бесконечные вопросы (возраст почемучек) об интересующих их предметах и явлениях. Ребенок – чувствителен к оценке взрослого, очень обидчив.

В 4 года потребность общения со сверстниками становится для детей первостепенным, что связано с развитием сюжетно-ролевой игры, приобретающей коллективный характер, и другими детскими видами деятельности. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Взрослому необходимо удовлетворять интересы детей, помогать расширять представление об окружающем мире, доступное их пониманию. Начинают интересоваться тем, что далеко от них, недоступно их взору (другие планеты, космос, ракеты, страна Африка и пр.)

Форма общения - внеситуативно-познавательная.

Возраст 5-7 лет отличается тем, что дети познают больше социальный мир, мир человеческих отношений, а не предметный мир, мир людей, а не вещей. Ведущий вид детской деятельности – игра. Она в большей степени самостоятельна и ребенок может обходиться без взрослого. Познание окружающего мира формируется на основе личностных мотивов (хочу узнать, где располагается Африка, и кто там живет, почему кожа у людей другого цвета, какие животные обитают). Основным средством общения становится речь. Она развернута, насыщена прилагательными, простыми и сложными оборотами, появляется много новых незнакомых слов, она выразительна. Дети познают особенности своей личности. У них возникает потребность в признании и общественно значимой деятельности (надо убрать нашу территорию – будет чисто; я буду помогать О. В., ей же тяжело делать всё одной и полы мыть, и посуду, да еще игрушки за нами убирать). К концу дошкольного возраста ребенок участвует в совместной деятельности с разными партнерами.

Взрослый-партнер в этот период взросления ребенка удовлетворяет его потребность в познании социального мира, в познании самого себя, других взрослых и ровесников, которые встречаются в его жизни, налаживании отношений с этими другими людьми (вступить в контакт, договориться, уступить, поддержать беседу и пр.). В этот период возникает привязанность друг к другу и дружба (мой друг - Сережка, мы с ним вместе играем, а иногда деремся по-нарошку, не больно; я играю со своей подругой Галей в домики: я мама, а она - доченька, мы идем гулять в парк на качели).

Взрослые являются для старших дошкольников источниками информации о мире, о людях и их жизни, явлениях природы и др.. Дети внимательно присматриваются к ним, подражают (буду как дядя Саша – шофёром; хочу стать летчиком – я смотрел фильм; моя мама красиво рисует и я тоже буду как мама). Главное средство общения – речь.

Форма общения - внеситуативно-личностная.

Общение ребенка со взрослыми и сверстниками имеет разный характер. Если со взрослым ребенок бывает сдержан в высказываниях, действиях, поступках, то со сверстниками наблюдается эмоциональная насыщенность при общении (разные возгласы, междометия, которые не услышим при общении со взрослым); нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; доминирование спонтанных действий и инициатив над ответными; нечувствительность к проблемам других детей, нежелание сопереживать им.

Контакты с ровесниками, конечно, развивают детей, но с другой стороны они являются источником конфликтов, споров. В любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. В младшем возрасте для ребенка важно обладать игрушкой, она более привлекательна, чем сверстник и является причиной ссоры. В дальнейшем ребенку интереснее играть вместе со сверстником. Возникают детские сообщества. В старшем возрасте они начинают понимать, что у других людей могут быть свои интересы, желания и постепенно к дошкольникам приходит понимание и осознание другого человека, хотя они по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся, выясняя, кто главнее, отстаивая свою позицию и действия.

Взрослым необходимо показывать и подсказывать разные способы решения конфликтов в детском коллективе, оказывать содействие в их разрешении (примеры нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций; инсценировки положительных и отрицательных действий и поступков разных героев; обсуждение). Обсуждая поступок персонажа (сказки, рассказа), ребенок оказывается в проблемной ситуации, которую ему необходимо помочь разрешить персонажу, сделать самостоятельный выбор, тем самым он присваивает правила поведения в разных жизненных ситуациях.

Литература:

1.  Гиппенрейтер с ребенком. Как? М. АСТ. Астрель. 2007

2.  , Смирнова общения с ребенком. От года до шести лет. М. АРКТИ. 2004

3.  , Холмогорова отношения дошкольников. М. ВЛАДОС. 2003

4.  Панфилова общения. М. ГНОМ и Д. 2005

5.  , и др. Азбука общения. ДЕТСТВО-ПРЕСС, СПБ. 2001