Методы организации развивающего обучения в общеобразовательном учреждении

Методы организации развивающего обучения в общеобразовательном учреждении

,

директор

Государственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением математики и информатики №7

Москва, РФ

Аннотация

В статье рассмотрены некоторые вопросы теоретического и организационно-методического сопровождения деятельности педагога в области развивающего обучения в рамках среднего общеобразовательного учреждения, а также во взаимодействии с высшими учебными заведениями, что может быть полезно учителям, педагогам дополнительного образования, преподавателям центров довузовской подготовки и работникам ВУЗов.

С точки зрения педагогики, творческое мышление школьника определяется как способность ребенка к отступлению от логики, связанная с воображением, включающая в себя развитие взаимосвязанных и взаимообуславливающих друг друга компонентов, таких как:

§  самостоятельность выполнения творческой деятельности;

§  способность выдвигать новые идеи;

§  адекватность восприятия, мышления и действий поставленным целям и замыслу творческой работы;

§  целостность итогового продукта;

§  заинтересованность в выполнении творческих заданий;

§  гибкость мышления.

Развитие творческого мышления школьников в учебно-воспитательном процессе подразумевает применение некоторых специальных технологий и методов, которые теперь уже можно назвать базовыми (или основными), рассмотрим их более подробно:

Проблемный метод обучения

При проблемном обучении знания и способы деятельности не пре­подносятся в готовом виде, не предлагаются в виде правил и инструкций, то есть материал не дается учащимся, а задается как предмет поиска. При этом структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее решения. А в качестве структуры проблемного обучения можно предложить систе­му проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу, систему средств обуче­ния и деятельность по преобразованию условий задачи и полу­чению искомых результатов.

Структура проблемного обучения имеет следующие основные звенья:

§  Постановка проблемы. Обнаружение противоречий.

§  Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы.

§  Актуализация знания (или получение информации).

§  Выдвижение гипотез.

§  Возникновение идеи, замысла, программа и проект поиска.

§  Поиск, проверка гипотез.

§  Обоснование решения.

§  Проверка решения и его введение в систему знаний.
Методами и формами проблемного обучения можно считать следующие:

§  проблемный рассказ,

§  эвристическая беседа,

§  проблемная лекция,

§  разбор практических ситуаций,

§  диспут, собеседование,

§  деловая игра и др.

Применение проблемного обучения в учебно-воспитательном про­цессе имеет определенные ограничения.

Во-первых, данный тип обучения приемлем и оправдан только в том случае, когда у учащихся есть уже необходимый базовый уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой об­ласти.

Во-вторых, проблемное обучение применимо только на мате­риале, который допускает неоднозначные, альтернативные под­ходы, оценки, толкования.

В-третьих, проблемное обучение применимо только на материа­ле высокого уровня значимости, так как использование про­блемных ситуаций на материале второстепенной значимости может привести к усвоению второстепенного, тогда как главное останется на втором плане.

В-четвертых, жесткие ограничения накладывают лимит учебного времени в школе, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения и методом проблемного обучения.

Эвристический метод обучения

Эвристический метод обучения состоит в том, что его примене­ние стимулирует самодеятельность учащихся, способствует тому, чтобы учащийся открывал знание путем собственного размышления и исследо­вания. Цель его применения – развитие интуитивных возможностей деятель­ности учащихся в решении творческих задач и неоднозначного, не всегда типичного подхода к их решению.

Эвристический метод базируется на следующих принци­пах:

§  проблемности и оптимальности (путем грамотно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня, обеспечивающего ее решение);

§  дробления информации (осуществление деления задачи на подзадачи);

§  целеполагания (каждая новая задача формирует новую стратегию ее решения, внесение изменений в конечную цель).

Данный метод применяют для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся ин­формации в самом процессе решения творческой задачи.

Эвристический метод обязан стимулировать мышление, а не подска­зывать идею решения задачи. В вопросах и задачах должно содержаться мини­мальное количество информации.

При постановке группы последовательно выдвигаемых подзадач, направленных на решение основной эвристи­ческой задачи необходимо постепенно снижать уровень сложности каждой последующей задачи, приближаясь к ее решению. Учащимся должно быть интересно их формулировать, при этом необходимо стимулировать как логические, так и интуитивные принципы мышления, то есть необходимо, чтобы каждый последующий вопрос давал бы новый, неожиданный взгляд на решение задачи.

Таким образом, в качестве итога, можно сказать, что для реализации эвристического обучения исследователями в данной области были разработаны следующие рекомендации для педагогов, которыми необходимо руководствоваться:

§  первоначально давать легкие, доступные творческие здания;

§  проявлять интерес к действиям учеников;

§  просить учащихся сообщить по-новому (с другой точки зрения) хорошо известные факты;

§  раскрывать значимость изучаемого и сделанного непосредственно для учащегося, возможности практического применения полученных результатов;

§  поощрять чувство предвосхищения и ожидания у обучающихся;

§  знакомые объекты, явления и процессы сделать снова незнакомыми, непознанными;

§  строить предположения с использование ограниченных исходных данных, учиться формулировать гипотезы;

§  соотносить в ходе эксперимента или исследования несоотносимые понятия, явления, объекты и т. д.;

§  признавать и поощрять множество вариантов ответов на одну и туже задачу;

§  не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки;

§  повышать значение ответа (получения результата), даже если он оказывается ошибочным.

В условиях эвристического обучения решающую роль играют пози­ция преподавателя, его творческий энтузиазм, его нацеленность на получение результата, созда­ваемая им атмосфера свободы для мыслительной деятельности учащегося и его самопроявления.

Исследовательский метод обучения

В рамках исследовательского обучения в условиях среднего образования выделяют следующие фор­мы организации учебного процесса:

§  проблемный диалог;

§  мозговой штурм;

§  квазиисследование;

§  погружение;

§  коллективно-распределенная деятельность;

§  проектная деятельность.

Перечисленные формы исследовательского обучения при условии их грамотной организации применимы в основной и старшей школе для развития творческого мышления учащихся.

При этом только две последние формы (коллективно-распределенная деятельность, проектная деятельность) полностью применимы в начальной школе для развития творческого мышления обучающихся.

Проблемный диалог

Суть данного типа обучения состоит в организации дискуссий как способа взаимодействия субъектов учебной деятельности.

Диалог подразумевает именно совместную деятельность, сфокусированную на одном предмете и предполагающую равенство всех взаимо­действующих субъектов, при этом учебный материал в ходе дискуссии углубленно усваивается за счет:

•  обмена информацией между участниками;

•  использования разных подходов к одному и тому же предмету, поощряемых преподавателем;

•  сосуществования различных, иногда даже взаимоисключающих точек зрения;

•  возможности критиковать, в том числе и отвергать любое мнение;

•  поиска группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Мозговой штурм

Мозговой штурм предназначен для продуцирования идей и ре­шений при работе с группой, подразумевает коллективное генерирова­ние идей, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мыслей в решении творческой задачи.

В основе данного метода лежит деление творческого процесса на два этапа:

§  выработка и сочетание максимально возможного количества идей;

§  отбор идей.

Можно выделить ряд принципов и правил мозгового штурма, таких как:

§  Категорический запрет на критику предложенных участниками идей;

§  Невозможность прерывания высказывания;

§  Необходимость похвалы и развития чужой идеи, ее доработка;

§  Поощрение всевозможных позитивных высказываний и даже шуток;

§  Ведущий дискуссии должен умело направлять ее ход, своевременно ставить стимулирующие (интересующие) вопросы, осуществлять подсказки, исполь­зовать реплики и идеи участников.

Квазиисследование

Квазиисследовательская деятельность определяется как поис­ково-исследовательская и является тем типом учебной активности, кото­рый отвечает цели и содержанию развивающего обучения.

Осуществляется данная деятельность с помощью преподавателя, основная задача которого в том, чтобы организовать, направлять и корректировать учебно-исследовательскую деятельность школьников, используя схемы: учи­тель-помощник, учитель-партнер, учитель-тьютор.

Основными принципами и правилами организации квазииссле­дования являются следующие:

§  Учитель помогает учащимся искать неизвестный способ действия, то есть включается в поисковую деятельность в качестве одного из ее участников;

§  В рамках квазиисследования учащиеся становятся субъектами учения, которое обогащает и расширяет их возможности самостоя­тельно решать разнообразные задачи;

§  Учебный материал дается не в готовом виде, а как объект поиска;

§  Включение учащихся в процесс добывания знания и нахождения способов его получения позволяет формировать активность, само­стоятельность и инициативу;

§  Учебная деятельность приобретает характер внутреннего диалога учащегося с автором (источником) учебной информации;

§  Обсуждение результатов этой работы в классе постепенно перерастает в учебную дискуссию, в ходе которой каждый ученик может оценить и внести необходимые коррективы в свое понимание учебной задачи и найденные им способы ее решения.

Погружение

Метод погружения подразумевает организацию занятий по учебной дисциплине или конкретной теме в урочное и внеурочное время продолжительностью от одного до нескольких учебных дней.

В данном случае необходимо создать атмосферу интенсивного обучения, ко­торая не исчерпывается учебным процессом, а позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизненные процессы.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы включить ученика в активную и самостоятельную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, организовать ее таким образом, чтобы уче­ник приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач.

Коллективно-распределенная деятельность

Ученик и учитель осуществляют совместный поиск, который опира­ется не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи.

Степень и формы участия каждой из сторон определяются фактиче­скими возможностями ученика, по мере расширения которых преподаватель передает ему все новые и новые звенья общей деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятель­ность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку воз­можностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает усло­вия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Необходимым условием совместного выполнения деятельности яв­ляется ее развертывание как диалога, то есть как сопоставление и ана­лиз различных, но изначально равноправных подходов к задаче разных логик ее решения. Найденный в процессе диалога общий способ реше­ния задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новым, ранее не учитывавшимся подходом к решению задачи, новыми условиями и обстоятельствами.

Метод проектов

Метод проектов представляет собой совокупность последователь­ных учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятель­ного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.

Метод проектов предполагает развитие познавательных навыков обучаемых, критического и творческого мышления, умения самостоя­тельно конструировать свои знания, ориентироваться в нарастающем информационном пространстве.

Основным отличием метода проектов от всех вышеперечисленных методов организации учебно-воспитательного процесса является то, что в результате совместной групповой или индивидуальной деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо учеб­но-творческий продукт, материальный результат труда.

Условия успешности применения проектного метода в образова­тельном процессе следующие:

§  проблематизация учебного материала;

§  активность учащегося;

§  связь проектной работы с жизнью учащегося, игрой, хобби;

§  системность и непрерывность.

Приступая к подготовке учащегося к проектной рабо­те, необходимо ознакомить его с примерной программой исследования проблемы, которая в данном случае может быть условно поделена на этапы: постановки проблемы, выбора темы; поиска вариантов решения и сбора материала; обобщения полученных данных и подготовки к представ­лению результатов; представления результатов, защиты проекта.

Успех всей проектной работы учащегося в значительной мере зависит от правильно выбранной темы.

Существуют правила выбора темы для проектной деятельности учащихся.

§  Тема должна нравиться учащемуся, увлекать его, так как исследовательская работа по теме возможна только на добровольной основе.

§  Тема должна быть выполнима, ее решение должно быть полез­но участникам исследования.

§  Тема должна быть связана с тематикой, изучаемой по про­грамме, в случае введения проектов в учебно-воспитательный процесс.

§  Преподаватель при выборе темы должен стараться остаться в той предметной области, в которой является специалистом.

§  Тема должна быть оригинальной, с элементами актуальности и новизны.

§  Тема должна быть такой, чтобы работу можно было выполнить относительно быстро.

§  Тема должна быть доступной, то есть соответствовать возрас­тным особенностям учащихся, уровню его подготовки и возможностям его развития.

Защита результатов исследований учащимся рассматрива­ется как важный этап осмысления своей исследовательской работы. Защита должна быть публичной с привлечением зри­телей, преподавателей и авторов других проектов. О выполненной работе учащийся должен не только рассказать, он должен ее именно защитить, доступно объяснить основные составляющие работы, ответить на задаваемые вопросы.