«ИДЁТ ЕГЭ РОГАТАЯ…»
, Москва
- Кто вас воспитывает, скажите, пожалуйста?
- Когда папа Карло воспитывает, а когда никто.
- Теперь я займусь вашим воспитанием, будьте покойны.
«Вот так влип!» - подумал Буратино.
А. Толстой. Золотой ключик, или приключения Буратино.
Не утихает шум, поднявшийся из-за повсеместного введения в России Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Пока в течение нескольких лет шёл эксперимент, можно было говорить о тех или иных недочётах, которые, конечно же, будут исправлены и соображениях и опасениях общественности, которые, несомненно, будут учтены. Сторонники рапортуют о безусловном успехе, противники сетуют на дефицит сил для противодействия. Премьер в любом общении в качестве главного аргумента успеха предъявляет поборотую коррупцию. Однако теперь этот инструмент, несмотря на многочисленные и обоснованные протесты, перешёл из категории экспериментальной работы в разряд предметов повсеместного и обязательного применения. И, хотя я непосредственно не вовлечён в процедуры подготовки и употребления ЕГЭ, считаю важным высказаться по основным положениям, вызывающим у меня, мягко говоря, сомнения и опаску.
Для начала вкратце назову положительные моменты, связанные с введением ЕГЭ, о которых всегда говорят его сторонники. Это:
– создание удобного инструментария для оценки качества среднего образования в России;
– упрощение процедур сдачи выпускных экзаменов в школах и приёмных в ВУЗы путём их фактического совмещения (за исключением нескольких профессиональных групп, которые отстояли необходимость проведения дополнительных испытаний для поступающих);
– снижение нагрузок на самих выпускников – за счёт уменьшения количества сдаваемых экзаменов;
– возможность широкого выбора ВУЗов для поступления молодых людей из других городов и из сельской местности;
– снижение коррупционных издержек при поступлении в ВУЗы.
Соглашусь с тем, что многие аргументы на первый взгляд выглядят весомо. Важно только понять, достигаются ли заявленные цели и не возникает ли в результате введения ЕГЭ других проблем, негативное влияние которых способно перекрыть заявленный позитив.
Часть I. «КТО НАМ МЕШАЕТ – ТОТ НАМ ПОМОЖЕТ»
Чужой отрицательный опыт – лучший учитель.
Экзаменация мудрости
Итак – о недостатках. Их предполагается рассмотреть подробнее. Но при этом отталкиваться мы будем именно от предполагаемых плюсов.
1. Создание удобного инструментария для оценки качества среднего образования в России.
Как выясняется, инструментарий этот вовсе не удобен, да и оценивать с его помощью практически ничего не возможно. Причин тому, по меньшей мере, две.
Первая – методика расчётов столь сложна, что её осилит не всякий математик, и к тому же подвержена постоянным изменениям, по сути – должна вырабатываться всякий раз заново.
Вторая причина вытекает из первой. Не может служить корректным индикатором тот, который вырабатывается после события, подлежащего проверке – до тех пор, пока этот индикатор не проверен на других, аналогичных событиях. Однако проверить каждую, вновь создаваемую шкалу не представляется возможным, поскольку не она создаётся под событие, а событие даёт импульс для создания новой шкалы. Так, в нынешнем году только после проведения ЕГЭ руководящие процессом структуры выработали шкалу для оценки его результатов. Абсурд! Вы сдаёте экзамен, не зная, какая оценка будет после сдачи считаться удовлетворительной или отличной. Объяснение этому факту, как ни странно, не очень сложно: руководители этого процесса, обсуждая первые итоги, прикидывают, сколько молодых людей имеет смысл считать не прошедшими итогового тестирования. То есть, вместо меры необъективности оценок мы сегодня получили необъективность шкалирования самих оценок. Несомненно, таким способом мы никогда не узнаем, какова реальная ситуация с образованностью в стране и перспективами самореализации наших детей. Возникает обман на более ранней ступени. Ситуация напоминает игру в карты, при которой ранее с вами играл ловкий на руку шулер, а теперь – он ещё использует и краплёные карты, которые готовятся после того, как вы сели за игральный стол.
Наконец, причина третья – по факту происходит сужение пространства контроля знаний: дети, как правило, сдают два обязательных экзамена – математика и русский язык, и один (редко – два) дополнительный, в соответствии с выбираемой специализацией. Таким образом, исчезает устойчивая система оценивания поля «общих» знаний, приобретённых детьми в школе. И возникает опасность формирования «человека-морковки», узкого специалиста, который, по выражению Козьмы Пруткова, «подобен флюсу».
Стоит обратить внимание на то, что я здесь нарочито не рассматриваю само качество тестов. Одна моя знакомая выпускница в ЕГЭ-тесте по истории в качестве первого вопроса из части «A» обнаружила вопрос о том, когда в Москве был поставлен первый памятник (естественно, с четырьмя вариантами лет, следующих один за другим). И, хотя в учебнике по истории об этом было сказано, очевидно, что вопрос сей к истории отношения не имеет.
2. Упрощение процедур сдачи выпускных экзаменов в школах и приёмных в ВУЗы.
Попытка объединить задачи оценивания качества образования и определения способности человека к дальнейшему творческому профессиональному саморазвитию, даже в том случае, если эти задачи порознь выполняются методологически корректно – представляется утопической. Впрячь, воистину, «коня и трепетную лань» в одну упряжку не удастся, и будет лучше, если в дальнейшем произойдёт их более или менее естественное разграничение.
3. Снижение нагрузок на самих выпускников – за счёт уменьшения количества сдаваемых экзаменов.
Сокращение количества сдаваемых предметов вовсе не обязательно уменьшает саму нагрузку на детей, просто нагрузка становится несколько иной. Вместо одного вида экзамена (весь спектр предметных знаний) ребёнок имеет другой (натаскивание на решение задач в вариативно-тестовом режиме). Наличие нескольких десятков билетов, в сравнении с миллионами вариантов тестирования, согласитесь, задачу подготовки для школьника вряд ли облегчило.
4. Возможность широкого выбора ВУЗов для поступления ребят из других городов и из сельской местности.
Не сомневаюсь в том, что проблема сокращения неравенства возможностей на получение высшего образования таким образом по существу никак не решается. Всё дело в том, что переезд молодых людей на постоянное место жительства в другое место (в особенности, если это – другой регион, тем более, Москва), в особенности в условиях нынешнего катастрофически громадного социального расслоения, оказывается проблемой практически неразрешимой. Сельской семье, проживающей, в лучшем случае, в небольшом достатке, вряд ли окажется по карману обеспечить своего ребёнка, почти наверняка экономически несостоятельного, необходимыми для проживания в большом городе средствами. А это означает, что социальные лифты, позволяющие на основе хорошего образования обеспечить себе достойное экономическое положение, оказываются не созданными.
Помимо этого, в данном случае мы имеем дело с неприятной, технологически непродуманной крайностью. Хорошо известно, что у человека должен быть выбор. Однако в ситуации, когда выбор этот неограничен, возникает опасность растерянности выбирающего перед необозримым спектром вариантов. Собственно, отсюда и метания школьников по десяткам ВУЗов с разбрасыванием копий, и ложная картина конкуренции за места в них. Подчас, дети не помнят сами, где они оставили оригинал свидетельства о результатах сдачи экзамена. Сегодня ситуация в ВУЗах близка к панике: возникло несколько «волн» зачисления абитуриентов, когда постепенно отсеиваются «виртуально» поступившие, которые раздумывают, на каком именно учреждении остановить свой выбор, сотрудникам ВУЗов приходится многократно обзванивать потенциальных студентов. В результате в значительном количестве институтов, в основном находящихся в регионах, есть недобор учащихся даже на бюджетные места, что уж говорить о платных. Нагрузка на учреждения, связанная с поиском «мёртвых душ», сравнима разве что с усилиями соответствующего персонажа бессмертного романа .
Очевидно, что выбор должен быть ограничен, например, тремя экземплярами (оригинал и две нумерованные копии). Впрочем, это – проблема техническая и простая в реализации.
5. Снижение коррупционных издержек при поступлении в ВУЗы.
Вот, пожалуй, центральная точка «скрещения копий».
Коррупция в России вполне способна удовлетворять требованиям самых разнообразных законов, включая физические, такие, например, как закон сохранения энергии. И потому возможность противодействия ей становится самым ярким аргументом, которым оперируют сторонники введения ЕГЭ. Именно этот аргумент сегодня демонстрирует свою полную и очевидную несостоятельность.
Во-первых, население наше, какие бы препоны ни вырабатывала наша же власть, всегда найдут способы обойти их. Если нет возможности заплатить своим учителям, заплатят любым другим лицам, имеющим хоть какое-то отношение к получению требуемого результата. Увеличиваются только темпы выработки необходимых соглашений и, соответственно, суммы требуемых «договоров». Вместо бывших репетиторов, натаскивавших абитуриентов на сдачу того или иного экзамена, возникают либо новые репетиторы, обучающие методике отгадывания, либо хорошо информированные специалисты, обладающие сведениями о содержимом тестов, либо, что скорее всего, – просто мошенники, пользующиеся удобно выстроенной «под них» конъюнктурой.
Есть и невероятное множество способов обойти «строгий» порядок ЕГЭ. Это и подмена листов на оперативно заполняемые «в сторонке», и неформальное разрешение переговоров по мобильному телефону (вот вам и услуга «звонок другу»), и даже подсказки или решение за ученика в самой аудитории.
Во-вторых, и это главное, перекрытый поток взяток при вступительных испытаниях теперь легко переместился от «входящего отверстия» в сам учебный процесс. Вместо мзды на вступительных экзаменах нынешние студенты зачастую вынужденно платят в течение всего периода своего обучения. Хочешь учиться – плати за зачёт, курсовую работу, экзамен, диплом. Расценки хорошо известны в каждом учебном заведении. Не платишь – переходи на платный курс или уходи. Для юношей это может означать прямую дорогу в армию. И проблема даже не в том, что состояние с правами военнослужащих, проходящих службу по призыву, оставляет желать много лучшего. Значительно хуже другое: возникает временной разрыв между датой окончания школы и возможностью продолжить образование либо в самом периоде вузовского обучения. А следовательно, ухудшаются и персональные перспективы для саморазвития и последующей самореализации. И, конечно, возникает ещё «одно окно» для получения мзды.
Как видно из приведённого текста, минусов в перечисленных плюсах, пожалуй, ничуть не меньше, если не больше.
Часть II. «…И КОЕ-ЧТО ЕЩЁ…»
Образование – есть то,
что остаётся после того,
когда забудется всё, чему вас учили.
А. Эйнштейн.
Однако есть ещё и несколько вопросов, ответы на которые этот, вновь применяемый инструмент не давал и не даст.
1. Падение качества образования.
Качество среднего и, как следствие – высшего, образования (за счёт естественной необходимости обучать тех молодых людей, которые пришли из школы), в результате введения ЕГЭ существенно ухудшится. Причины для такого вывода следующие.
«Угадайка».
Тестовый режим, лежащий в основе ЕГЭ, представляется, хотя и относительно удобным методологически, но крайне опасным идеологически, содержательно, даже несмотря на наличие в тестовых билетах «части C». Человеческое сознание, как хорошо известно, в раннем возрасте весьма эластично и способно воспринимать и в дальнейшем использовать те формы получения, преобразования и выдачи информации, которые мы сами предлагаем учащимся.
Если сегодня, скажем, мне предложат набор лекций гениев общемирового уровня – без возможности осуществления интерактивного с ними общения, я, скорее всего, попросту откажусь от этой, казалось бы, уникальной возможности. Причина проста: для меня интеракция представляется одной из ключевых форм познания. Дети же, придя в школу и, как правило, не зная или будучи мало знакомыми с другими образовательно-просветительскими измерениями, практиками и методами, учатся в том пространстве, которое им предлагает учебное заведение и так, как это диктуется учителями.
Сведение всего процесса школьного обучения (и, замечу, воспитания) к освоению данных из набора тестов имеет далеко идущие разрушительные для детского сознания последствия, сужающие его творческие возможности и тормозящие процесс развития критически организованного сознания.
Впрочем, нет. Если ключевой задачей управленцев от образования является постепенное формирование людей исполнительных, действующих в заданных сверху рамках предустановленных правил, не склонных к проявлению собственной инициативы, то следует сказать, что для этого такая методология вполне подходит. Однако в этом случае она кардинально расходится с целым рядом заявляемых нынешней властью приоритетов: например, инновации для России станут ещё менее возможным пространством развития, чем это есть сегодня.
Сужение спектра «обязательных» знаний (рост ранней специализации, сокращение количества сдаваемых экзаменов).
Больше всего здесь и сегодня меня расстраивают типичные высказывания современных родителей: «мой ребёнок – гуманитарий, зачем ему физика?» Помимо банального соображения, что мы сегодня живём в эпоху ценности и высочайшей значимости междисциплинарного знания, есть ещё и фактор ответственности за принимаемое самостоятельно решение. Молодой человек, пока ещё не очень хорошо понимающий, кем он станет и что именно он в жизни собирается делать, усилиями зачастую авторитетных для него родителей оказывается в ситуации совершённого выбора, но выбора не его собственного. Выбор же специальности в 12, 15 или 17 лет позднее может самому человеку показаться неудачным, однако через 3-5 лет вернуться в «точку бифуркации» будет значительно сложнее, чем обвинить в ошибке своих «мудрых благодетелей».
Собственный пример для меня самого очевидно нагляден. Получив в качестве первого естественнонаучное образование (химик-технолог), в начале 1990-х, в силу известных кардинальных изменений со страной, я был вынужден поменять профессию и стать «гуманитарием», приобретя на уровне ВУЗа ещё и юридические знания. И до сих пор работая в гуманитарной сфере, остаюсь в твёрдой уверенности, что годы обучения в химико-технологическом институте (МХТИ) для меня и моего будущего становления в качестве специалиста не были потерянными.
2. Не решается целый ряд проблем современного образования. Кратко перечислю их.
Крайне медленно внедряются новые методы преподавания. Российская школа во многом сохраняет допотопный, вертикально-дидактический подход, предусмотренный «окостеневшим» классно-урочным форматом обучения. Инструментарий педагога значительно более беден, чем потенциальные ресурсы нынешнего информационного пространства и хорошо известные и распространённые гуманитарные технологии, методы и практики.
И при этом – в российском образовании сохраняется естественно-научный и технический перекос. Возможно, моё мнение в данном вопросе окажется непопулярным, однако даже непродолжительное общение с учениками ряда московских школ продемонстрировало (лично мне), насколько велики проблемы гуманитарного характера в школьном пространстве. Проблемы самые разнообразные: от сложностей межнационального и межкультурного общения до ужасающей серости в вопросах разрешения межличностных конфликтов и беспомощности при осуществлении обычной межличностной коммуникации.
В итоге – стремительные изменения технического и информационно-технологического характера никак не сбалансированы адекватным гуманитарным развитием. Духовно, интеллектуально и гуманитарно нищий человек, пользующийся достижениями технического прогресса, потенциально настолько же опасен, как и пещерный человек с атомной дубиной в виде «красной кнопки».
Не создана система комплексного контроля качества образования. Есть те или иные её элементы – без общего и системного понимания, что только тройственный контроль способен дать требуемый эффект, в том числе – понимание, что же происходит с системой нашего образования. Контроль, включающий сбалансированные элементы:
- государственные,
- корпоративные (то есть контроль со стороны специалистов системы образования и их разнообразных объединений и экспертных групп). Важной составляющей корпоративного контроля могла бы стать развитая система формирования portfolio, то есть некоего послужного списка ребёнка, проявляющего в течение обучения те или иные склонности, интересы, навыки и знания. Такой инструмент лучше многих тестов позволяет понять, насколько разносторонне развит молодой человек и в чём его особенный интерес, где есть очевидные успехи. Данное направление сегодня приобретает всё большую популярность, однако остаётся недостаточно развитым.
- общественные. Последний элемент системы контроля сегодня выглядит наименее сформированным, наименее осмысленным и организованным. Общественный контроль сегодня, как правило, либо в подавляющем большинстве случаев выглядит допотопно в форме родительского комитета, либо, в редких ситуациях, существует и развивается лишь в отдельных учреждениях – в виде попечительских и управляющих советов, школьных благотворительных фондов – при крайне слабых стимулах для успешного развития и распространения.
Часть III. ПОБОЧНЫЕ ЭФФЕКТЫ
Если вам дали хорошее образование,
это не значит, что вы его получили.
А. Рас.
Есть и другие, «побочные» темы, которые, тем не менее, считаю для страны важнейшими.
Скажем, упоминавшийся ранее в качестве коррупциогенного, фактор угрозы попадания в армию для юношей. Не сомневаюсь, что решение этого вопроса лежит в плоскости многострадального перехода России к контрактной армии. Сегодня контрактники «естественным» (то есть полупринудительным) образом возникают в среде служащих срочную службу, что не способствует качеству армейских кадров.
Или, например, проблема дисбаланса качества образования в центральных городах и в сельской местности. Самой передовой и качественной системой образования в мире считается система соседней с нами Финляндии. Так вот, там 95% всех учеников получают примерно равное по качеству образование, что достигается как преференциями начинающим учителям, так и высоким уровнем оплаты учительского труда – ни в коем случае не зависящего от количества учеников в классе и школе.
В нашем же «родном» государстве руководство Минобрнауки России (конкретно – министр А. Фурсенко) публично и прямо заявляет о необходимости расформирования малокомплектных школ и такое расформирование вовсю идёт по регионам. Возможно, этот подход представляется важным в интересах самого министерства, но с точки зрения интересов страны, он выглядит просто чудовищно. Любое место (как теперь принято говорить, населённый пункт) живёт до той поры, пока в нём есть местообразующие учреждения, такие, как школа. Развитие и укрепление малокомплектных школ – не обуза для бюджета, а огромный и скрытый инвестиционный ресурс, ресурс для развития страны, сохранения территории (если это, конечно, видится предержащим важной задачей).
Данная проблема, кстати, аналогична недобору студентов в периферийные ВУЗы. В качестве почти неизбежного итога в ближайшие годы есть вероятность затухания жизни в образовательной деятельности отдалённых учреждёний. И здесь – также налицо разрушительная для страны центростремительная стратегия, пусть и не декларируемая, но вполне зримо реализуемая.
Два приведённых примера свидетельствуют о том, что проблема реформирования какой-либо сферы всегда является задачей комплексной и системной. Любые попытки выработки ведомственного решения приводят к абсурдным и системоразушающим результатам. Непонимание этого катастрофично для огромной страны.
И последнее. Руководители Минобрнауки уверяют, что эксперимент прошёл успешно. Позволю себе опровергнуть два последних слова из этого утверждения.
Слово первое. Три-четыре года – это не срок для экспериментирования в системе образования. О том, что эксперимент уже «прошёл», можно будет делать выводы тогда, когда пройдёт полный цикл обучения школьников (при этом внутри данного периода должно быть заложено также и полноценное, методически устоявшееся обучение педагогов), и наши дети начнут выходить в большую жизнь с новыми, переданными им и проконтролированными с помощью ЕГЭ, методами познания, саморазвития и жизнедеятельности.
Слово второе. Об успешности любого эксперимента ни в коем случае не должны судить те, кто его реализует. Такова аксиоматика оценочной деятельности: для обеспечения объективности оценки любого объекта или процесса оценивающий субъект должен быть по отношению к объекту (процессу) лицом внешним и независимым.
Однако основная проблема заключается, как ни странно, даже не в неизбежном ухудшении уровня знаний наших детей в результате нынешнего экспериментирования, а в неотвратимости этого факта – в несколько отдалённой перспективе, и в его необратимости. Нет, конечно, этот процесс можно будет обратить вспять, однако, в той временной точке, когда разрушительность нынешней «реформы» станет фактом очевидным, возврат станет делом значительно более сложным, поскольку к этому времени вся система образования будет кардинально и катастрофически преобразована.
