Еще раз о монографии «Медиаобразование: история, теория и методика» (Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.)
Я не первый год слежу за публикациями о медиаобразовании,
появляющимися на сайте www. *****. Как правило, им
свойственна научная основательность, аргументированность.
На этом общем благоприятном фоне несколько иначе выглядит статья зав. лабораторией технических средств обучения и медиаобразования ИОСО РАО, к. п.н. "Методические идеи как основа
методики медиаобразования, интегрированного с курсом химии". Эта публикация, на мой взгляд, содержит аргументацию и выводы, не отвечающие критериям научной добросовестности.
Речь идет об оценочных суждениях , относящихся к характеристике вклада профессора в развитие теории и методики медиаобразования. Труды этого автора мне хорошо известны, как и произведения многих других исследователей (отечественных и
зарубежных), относящиеся к проблематике медиаобразования. В сферу моих
научных интересов входит медиакритика - область современной
журналистики, связанная с выполнением ряда социально-просветительских
задач, аналогичных тем задачам, которые реализуются через
медиаобразование. Поэтому некоторые утверждения не могут
не вызывать недоумения.
1) Этот автор утверждает: в монографии
"Медиаобразование: история, теория и методика" слово "методика" не случайно оказалось на последнем месте: из 708 страниц текста ей посвящена всего 21 страница, т. е. 3 %. Из этих 21 страницы невозможно понять, в чем же суть методики медиаобразования”. Непонятно, каким образом подсчитывались посвященные методике страницы, но в действительности их в несколько раз больше. Даже в тех случаях, когда Федоров пишет об этапах развития зарубежного медиаобразования и его основных моделях (гл. 3), он, как правило, характеризует при этом особенности применяемой методики обучения (см., напр. с.254-264). То же самое можно увидеть и в разделах, посвященных отечественному медиаобразованию. Кроме того, в монографии опубликованы авторские программы спецкурсов по медиаобразованию - с обязательным методическим компонентом. Изучение методики медиаобразования было продолжено и в более поздних работах : “Медиаобразование в России: краткая история развития”, 2002 (в соавторстве с ); “Медиаобразование в зарубежных странах”, 2003; и особенно - “Медиаобразование в педагогических вузах”, 2003 - работе, закладывающей методические основы медиапедагогики на уровне
преподавания дисциплин в рамках специализации 03.13.30
“медиаобразование” в педагогических вузах;
2) И далее у : “Теории отведено 29 страниц (4 %), но сторонником какой из описанных теорий является автор остается неизвестным”. То есть, по мысли , исследователь должен был выбрать “правильную” теории медиаобразования из целого ряда обстоятельно описанных и проанализированных им отечественных и зарубежных теорий. Тоска по “единственно правильной теории” вообще-то объяснима - но едва ли на нынешнем этапе теоретической проработки проблем медиаобразования такая общепринятая теория возможна. Журин пишет: “Необходимость медиаобразования школьников сегодня никем не подвергается
сомнению, однако разные исследователи и учителя-практики вкладывают в это слово разный смысл”. И это не удивительно: вообще-то медиаобразование в его современном виде - это не только “чистая” педагогика, а скорее междисциплинарное поле. Формирование теории медиаобразования - задача перспективная, решаемая в плоскости изучения и выборочного освоения, а затем и взаимопроникновения, интеграции различных теоретических подходов и школ в целостную общепризнаваемую теорию медиаобразовании. Федорова выполняет именно эти задачи: автор делает это очень обстоятельно, с глубоким знанием и пониманием тех проблем медиаобразования, которые являются стержневыми для выработки интегрированной теории. Пока же идет углубленный и активный процесс теоретического интегрирования медиаобразования как области педагогики (то есть, решаются общетеоретические, фундаментальные вопросы - и до окончательных ответов на них еще надо добраться), по меньшей мере преждевременными выглядят попытки требовать “доскональнальной” проработки чисто методических проблем. Частные вопросы нерешаемы - или решаемы лишь частично - без выработки обстоятельной общей теории -
а вопросы методики преподавания, педтехнологий суть вопросы частные (хотя и очень важные). Вопрос “что преподавать?” первичен по отношению к вопросу “как преподавать?”
Оставим на совести утверждение о якобы немногих страницах монографии, посвященных теории медиаобразования: тому, кто хотя бы листал эту работу, очевидна его несостоятельность. В работе, заголовок которой содержит слова “история, теория и методика” (именно в этой последовательности!), вопросам теории медиаобразования - отечественной и зарубежной - уделено вполне достойное внимание и место. В этом и заключается одно из бесспорных достоинств этой монографии.
3) Безосновательны и упреки в “кинообразовательном крене” монографии , в тенденции к сведению медиаобразования к кинообразованию - тем более, что монография содержит целые разделы, относящиеся к проблеме “телевидение и медиаобразование детей” и пр. Точно так же и самого можно упрекнуть в “химическом” крене в медиаобразовании. Многообразие подходов к медиаобразованию не исключает движения к объединяющей цели - выработке интегрирующей его концепции - было бы
желание двигаться к этой цели.
4) Тем более не следует обозначать в числе мнимых недостатков
монографии “перевод на английский язык отдельных разделов”. Слава
Богу, что есть автор (и отнюдь не в столице, где якобы сосредоточен
весь цвет российской интеллектуальной элиты), который способен
ознакомить зарубежную научную общественность с богатейшими
отечественными научными наработками в области медиаобразования,
включая свои собственные.
5) Совершенно непонятен вывод , основанный на своеобразном прочтении цитаты из монографии : "Медиаобразование - процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники" [11, c.38]. пишет: “В этом определении автор практически ставит знак равенства между медиаобразованием и использованием СМК как средства обучения”. В действительности не надо быть глубоким аналитиком, чтобы увидеть: в этом определении “использование СМИК как средства обучения” есть лишь частный элемент характеристики понятия “медиаобразования” (ключевой элемент - “формирование культуры общения с медиа”). отнюдь не сводит сущность медиаобразования к использованию средств массовой коммуникации в образовательных целях, как это ему приписывается. Достойно сожаления, что вопросы, действительно требующие углубленного пристального и объективного рассмотрения, излагаются в данном случае в режиме безосновательных придирок.
,
Доктор филологических наук, профессор Ростовского государственного университета, *****@***ru
