Казанский федеральный университет
Методологические принципы построения спецкурса «Телеаудирование» для иностранных стажеров
Примерно с 80-х годов XX века методисты начали активно применять на занятиях по РКИ материалы информационных телепрограмм. Как известно, видеоматериалы пробуждают внимание, оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, что ведет повышению мотивации обучения. С конца XX века по настоящее время создано довольно большое число видеокурсов. Как правило, в них представлены заставки информационных и аналитических программ каналов российского телевидения, варианты анонсов основных событий дня, предлагаемых информационными, аналитическими и публицистическими телепрограммами и сюжеты публицистических телепередач на темы политики, экономики, культуры; кроме того, есть специализированные видеокурсы с подборкой телесюжетов о Москве, Санкт- Петербурге и других городах России. Использование видеоматериалов на занятиях по русскому языку как иностранному обеспечивает преподавателей и учащихся актуальной информацией о событиях в России.
Видеокурс по праву можно признать одним их эффективных способов получения информации о России и развития навыков аудирования и говорения. Наличие слухового и изобразительного ряда эффективно в процессе понимания и дальнейшего воспроизведения речи, поскольку чем больше анализаторов участвуют в приёме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Наглядный материал обеспечивает установление смысловых связей между звуковой и зрительной информацией, разгружает оперативную память слушающего. Видеоряд служит не просто опорой для понимания и запоминания звучащего сообщения: он несет на себе значительную информационную нагрузку, участвуя в передаче различных смыслов.
Видеокурсы могут применяться на разных этапах обучения. В зависимости от подготовленности студентов включение телематериалов может быть как фрагментарным, так и регулярным или использоваться в качестве целого спецкурса. Методисты, изучающие возможности включения телепрограмм в учебный процесс, подчёркивают, что «телеаудирование представляет значительную трудность для иностранных учащихся. Телематериалы, являясь социально-речевым явлением, требуют сформированности у иностранных рецепиентов лингвистической, лингвокультурологической и коммуникативной компетенций. Причём сформированность указанных видов компетенций должна быть сопоставима со сформированностью их у носителей русского языка или приближена к ней» [Богомолов 2000: 94]. Поэтому включение таких материалов в содержание обучения иностранцев русскому языку предполагает разработку системы работы с ними и проверку её эффективности на практике.
При работе с иностранными стажерами, уже владеющими русским языком в объеме первого сертификационного уровня, необходимо при составлении курса, включающего работу с видеоматериалами, опираться на требования ко второму уровню общего владения русским языком как иностранным. При отборе видеосюжетов нужно учитывать те навыки, которые у них должны быть в аудировании, например, «понимать на слух содержание законченного по смыслу аудиотекста, в котором используются в основном эксплицитные способы выражения содержания, а допустимые имплицитные формы отличаются высокой частотностью и стандартностью моделей продуцирования смысла; достигать необходимых уровней понимания в различных сферах и ситуациях общения в соответствии с заданными параметрами социальных и поведенческих характеристик общения; понимать основное тематическое содержание, а также наиболее функционально значимую смысловую информацию, отражающую намерения говорящего и т. д.» [Госстандарт 1999: 10]. Все эти данные должны приниматься во внимание при составлении заданий по видеороликам. Так, например, важным является наличие вопросов по фрагменту, выявляющих как общее, так и детальное понимание учащимся содержания видеоролика. Поскольку в текстах допустимы имплицитные формы выражения содержания, в тестовых заданиях должны быть не только общие вопросы по фактическому содержанию, но и вопросы на понимание имплицитно выраженных смыслов. Не менее важны упражнения на выявление хронологической последовательности событий. Например, сопоставление в сжатом обзоре новостей темы и очередности какой-либо новости; определение хода развития сюжета по основным действиям героя и т. д. Интересными всегда являются задания на прогнозирование развития ситуации.
Одним из требований стандарта по второму уровню владения русским языком как иностранным является умение выражать «оценочные интенции: выражать и выяснять морально-этическую оценку, социально-правовую оценку, рациональную оценку, эмоциональную оценку» [Госстандарт 1999: 8-9]. Таким образом, студенты должны суметь адекватно оценить действия и намерения героев, что возможно проверить с помощью заданий, включающих вопросы по просмотренному сюжету, и в тесте.
В процессе работы с видеороликами студентам должны быть представлены: краткие объявления, мини-диалоги (стандартного характера, социально-бытовой сферы общения), новости, диалоги и полилоги из кинофильмов, интервью (с эксплицитно и имплицитно выраженным характером речевого поведения участников), полилоги (дискуссии с разным характером речевого поведения ее участников), монолог воздействующего характера (с имплицитно выраженной авторской оценкой), а также возможно включение фрагмента спектакля.
Весь видеокурс «Телеаудирование» можно условно разделить на пять блоков. Начинать работать с видеоматериалами легче с бытовых диалогов из кинофильмов, поскольку лексика в них более привычна, чем, например, язык СМИ. Диалогическая речь наиболее характерна для устной речи и первична по отношению к монологической. В, Щерба писал, что «монолог является в значительной мере искусственной формой, и подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [Щерба 1915: 3-4]. Диалогическая речь является самой простой, основной, естественной и первоначальной формой речевого высказывания, с которой начинается формирование речи. Диалогическая речь представляет собой объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание реплик, последовательно порожденных (двумя и больше) собеседниками в непосредственном акте общения. При анализе видеоматериалов кроме общих типов заданий, указанных выше, можно предложить задания, связанные с определением интонации, с которой были произнесены те или иные реплики героев; настроения героев на разных этапах развития сюжета и т. д. Работа по отрывкам из кинофильмов также предполагает акцент не только на общем и детальном понимании текста, но и на критическом к нему отношении. Этому способствуют вопросы, направленные на трактовку тех или иных действий героев, вербально не объясненных ими самими. Учащиеся должны уметь охарактеризовать эмоциональное состояние героев, мотивировав свой ответ. Таким образом, работа над бытовыми диалогами, с одной стороны, кажется простой, поскольку близка учащимся по лексическому и ситуативному содержанию, с другой стороны, включает рефлексивную деятельность иностранцев, заставляя проникать в глубинные смыслы диалога, не останавливаясь только на поверхностном понимании.
Второй блок курса «Телеаудирование» посвящен работе с рекламной информацией, в процессе анализа которой студентами должны быть определены тема сюжета, ключевые слова и модели предложений, наиболее характерные для сферы рекламных отношений. Наряду с этим, эффективной является работа и по вопросам, связанным с детальным пониманием содержания видеороликов. Рекламные ролики обычно очень непродолжительны, поэтому работа по ним осуществляется быстро. В связи с этим на двух занятиях, отведенных для работы по рекламной информации, представляется возможным проанализировать до 6-7 видеофрагментов.
Третий блок описываемого видеокурса связан с работой с новостями. Кроме того, что студенты получают актуальную информацию о России или ее субъектах, они учатся анализировать особенности функционирования языковых единиц в сфере массовой коммуникации. Для развития навыков и умений аудирования в общественно-политической сфере общения целесообразно обратиться к кратким выпускам телевизионных новостей и анонсам информационных программ, которые являются малыми жанрами публицистики в озвученном варианте. Безусловно, перед преподавателем стоит серьезная задача отобрать для работы такой материал, содержание которого не являлось бы устаревающим даже при изменении дат. Очень интересными в этом плане являются информационные заставки, которые зрители видят перед началом информационных новостных телепередач. В них в сжатом виде предлагается содержание всего информационного выпуска. Формулировки в таких программах, как правило, содержат общие шаблонные фразы и информацию конкретного характера. «Анонсы, заголовки в телевизионных новостях знакомят с темой речевого сообщения и создают определенную направленность мысли. Телевизионные кадры являются подсказывающим ориентиром, т. к. они способствуют языковой догадке, возбуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Зрительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей беседы по содержанию» [Румянцева 2002: 325].
Четвертый блок – это анализ монолога воздействующего характера (с имплицитно выраженной авторской оценкой). Работа по данному типу текста представляется одной из самых сложных. Во-первых, монолог осуществляется, как правило, в непринужденной обстановке, предполагающей возможные отклонения от намеченного плана повествования, во-вторых, в речи оратора не исключены повторы, которые чаще мешают адекватному восприятию содержания. Однако студенты, готовящиеся к экзамену по Второму сертификационному уровню должны уметь вычленять в речи корректировочные реплики, которые уточняют коммуникативные задачи, стимулируют продолжение монологического высказывания. Для работы в данном блоке лучше выбирать монологи, тема которых достаточно близка той аудитории. При работе с монологами очень важны вопросы на критическое понимание содержания монолога, а также задания на ориентирование «в формально-смысловой устроенности и коммуникативной направленности всего текста» [Госстандарт 2000: 29].
И, наконец, в пятом блоке представлены интервью. Это тип видеоматериала, предлагаемый учащимся на экзамене, задания которого соответствуют требованиям ко второму уровню общего владения русским языком как иностранным. При работе с телеинтервью необходимы вопросы, предваряющие просмотр, направленные на выяснение знаний студентов об интервьюируемом. Также, зная тему интервью, преподаватель может поговорить о ней с учащимися, ответы которых должны быть мотивированы. После просмотра можно предложить сравнить личную точку зрения на проблему, затронутую в интервью, с точкой зрения героя программы. Трудностью при работе с интервью является разграничение и сопоставление точек зрения участников диалога. При выборе телеинтервью следует остановиться на дискуссии, не имеющей агрессивного характера. В этом случае учащийся сможет более точно воспринимать устные речевые стимулы собеседников.
Итак, видеокурсы, в том числе и «Телеаудирование» чрезвычайно интересны и эффективны в практике преподавания русского языка как иностранного. И, несмотря на технические трудности, существующие при их создании, они являются одними из любимых, как преподавателями, так и студентами. Разработка их, безусловно, требует большого внимания и кропотливой работы, однако, результаты их апробации мотивируют к дальнейшей продуктивной деятельности преподавателей РКИ.
Литература
1. Богомолов курс «Взаимопонимание» (опыт реализации новых технологий в обучении русскому языку как иностранному) // Мир русского слова. 2000. № 1. - С. 93-97.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень / и др.- М.-СПб.: "Златоуст, 2000".- 56 с.
3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. - СПб. "Златоуст", 1999.
4. Румянцева новости из российских газет и телевизионных программ на занятиях по русскому языку как иностранному / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Под общей ред. , . - М.: Российский университет дружбы народов, 2002.- С.
5. Щерба -лужицкое наречие, Т. 1. Пгр., 1915. - С. 3-4
