«Инновационное образование»

«Инновационное образование»

Характерной чертой в политике России за последние лет десять стало планирование развития на несколько лет вперед и представление этого плана в проектной форме. Возможность развития, несмотря на специфичность этого процесса, приписывается практически любой сфере. Рассмотрение с этой точки зрения проекта развития сферы образования должно стоять особняком. Во-первых, в силу того, что ни программно, ни содержательно развитие в этой области не останавливалось, а, во-вторых, в силу того, что преобразования здесь затрагивают множество других важных сфер и в первую очередь экономики. В доказательство тому можно представить ставшее популярным в последнее время выражение «экономика знаний» и слово «инновация», как описание характера происходящих в экономике и образовании процессов. На последнем, а именно на инновации хотелось бы остановиться подробнее.

Инновация применительно к экономике обсуждается уже давно. Исходя из происхождения слова (от латинского «инново» – нововведение), под этим термином понимают «конечный результат… деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке…»[1]. Под это определение в первую очередь попадают все передовые разработки для сферы производства, такие как нанотехнологии, информационные технологии, космические технологии и пр.

Для образования в такой ситуации есть два основных направления развития: обеспечить производство кадрами для перевода технологий в конечный продукт, и разработать условия для производства инноваций вновь, иными словами, подготовить человека, способного к производству инноваций. В обоих случаях образование не может довольствоваться определением инновации, взятым из экономики в силу его узости и неприменимости в антропопрактике.

На сегодняшний момент инновация в образовании рассматривается с различных точек зрения. Присутствует некоторая спекуляция вокруг, будто внезапно появившегося понятия и приписывание ему чуть ли не магических свойств. Другие рассматривают инновацию как синоним нововведений, не выделяя присущую даже понятиям из синонимичного ряда специфику. Для таких исследователей характерны замкнутые определения инноваций, построенные логически неверно (к примеру, «инновация – это инновационная деятельность, которая…»).

Для исследователя в области образования необходимо понять специфичность инноваций и то, каким образом это понятие может быть использовано в исследовании, его инструментальная применимость. С этой точки зрения интересна работа [2], в которой он пытается выстроить определенное системное понимание инноваций и область их нахождения и применения в образовании. В первую очередь автор вводит ряд характеристик понятия:

- исходя из исторического пути зарождения понятия, под инновацией понимается деятельность, а не конечный продукт деятельности;

- эта деятельность происходит в условиях столкновения традиций и новых социальных норм или новых социальных ожиданий;

- сама деятельность социально и культурно значима, поэтому должна получить свое институциональное оформление и способ дальнейшей трансляции;

- возникновение и развитие инновации как некоторой новой деятельности по преобразованию действительности или созданию новой осуществляется в пространстве антропопрактики, как единственно возможного пространства появления инновации.

Необходимость построения антропопрактик в свете обозначенной выше их культурозначимой цели доказывается существующим противоречием в системе подготовки квалифицированных кадров для новых сфер производства, которое заключается в отсутствии в этой системе собственно нового содержания под уже давно сформированные новые задачи.

Понятие «антропопрактика» в данном контексте рассматривается не случайно. В первую очередь из-за антропоцентричной направленности образования, а во вторую – из-за «инструментальности» самого понятия, дающей возможность говорить об образовательных результатах в проектном ключе, быстро реагировать на постоянно изменяющиеся условия функционирования образовательной практики.

Антропопрактика включает в себя взаимодействие как минимум двух субъектов: учителя и ученика. Характер этого взаимодействия – предмет изучения многих наук, в главную очередь, педагогики. Одним из направлений педагогики является педагогика развития, делающая акцент на развивающем характере взаимной деятельности субъектов.

Суть идеи последователей этого направления такова. Через организованную особым образом деятельность ученик стремится достичь определенной цели. Для этого необходимо:

- наличие проблемных, значимых для ученика точек на пути достижения цели, преодолеть которые стандартными, известными ученику способами нельзя;

- наличие инструмента для преодоления этих точек – рефлексии, посредством которой возможно выйти в надпредметный план и взглянуть на ситуацию опосредованно;

- педагогическое сопровождение деятельности через обсуждение ситуации, инициацию мышления и пр.

Все это способствует преодолению проблемных точек, достижению конечного результата, развитию теоретического мышления.

Практика показывает, что конечный результат акта развития отличается от ранее запланированного результата в силу индивидуальности самого процесса развития. Таким образом, можно подчеркнуть наличие R1 – запланированного результата и R2 – результата реального. Вслед за Слободчиковым мы считаем обоснованным называть развивающее образование – инновационным, признавая за R2 потенциальное нововведение, способное стать инновацией, при условии понимания того, каким образом можно достичь R2, отличное от R1. Достижение этого – педагогическая задача – задача подготовки педагогических кадров для инновационного образования.

Но сама суть содержания, которое должно лечь в основу этой подготовки, еще не вскрыта. Остаются невидимыми средства подготовки специалистов для инновационного производства, нет инструментов измерения результатов эффективности образовательного процесса, в котором уклон делается на нестандартных решениях.

Употребляя новые понятия применительно к схеме акта развития, мы все же можем найти некие точки соприкосновения. Например, в образе результата деятельности, который удерживает педагог. Традиционная система обучения держится за ЗУНы, развивающее обучение – за соответствие развития возрастным задачам, которое в первую очередь выражается в сформированности понятий. Понятие в развивающем обучении выступает не только средством и результатом образования, но и определенным форматом хранения, передачи и воспроизводства культурных норм. Происходит это за счет материала, на основе которого формируется понятие, а также за счет его рефлексивной оценки учеником. Само развивающее обучение предлагает довольно проработанную систему культуросообразного образования с учетом возрастных особенностей, но до определенной стадии. За рамками юношеского возраста уже возникают споры и сомнения о должном содержании образования. Сам возраст молодого человека заводит многих исследователей в тупик из-за того, что становится непонятным «чему учить», если до этого периода учили учиться самому. И когда результат достигнут – человек может относиться к жизни самостоятельно (выбирать, производить, нести ответственность), то становится неясной дальнейшая цель обучения. В традиционной системе образования подобная проблема возникла давно и касается не отдельной возрастной группы, а всего образования в целом, не поспевающим за новыми требованиями эпохи.

Схема акта развития как схема производства новаций и их внедрения в жизнь заработает в том случае, если в образовании молодежи мы будем обсуждать иные форматы. И здесь вопрос даже не в названии этих форматов, а в их качестве. Остается несомненным то, что образование должно быть культуроориентированным, иными словами образование человека должно содержать в себе культурные нормы. Но эти нормы не будут статичными, они будут подвергаться обновлению как в процессе их освоения собственно молодым человеком, так и в процессе внедрения этих норм в культуре человечеством вообще. Таким образом, молодежь становиться неким конвейером по созданию инноваций, который постоянно будет «отгружать» рационализированные новации в виде продукта в среду. Остается вопрос, что в такой ситуации может являться оформлением для усвоения, освоения и воспроизводства культурных норм взамен понятий.

Очень многие педагоги-практики в сфере молодежного образования предлагают на первое место вывести проект. Проект понимается ими как некое «видение будущего в настоящем». С помощью этого видения получаем образовательные эффекты: использование рефлексии как средства предвидения, планирование и анализ как одни из нескольких задействованных в проектировании мыслительных операций и др. Главным результатом видится возможность пробы для молодого человека самого себя во взрослом мире. Но здесь есть ряд проблемных моментов, одним из которых является тот факт, что проба зачастую остается лишь игрой в деятельность, в то время как молодежь вполне может осуществлять деятельность «всерьез». Помимо этого в проектной деятельности исследователями не раскрывается то, каким образом происходит освоение культурных норм, каким образом происходит перевод норм из культуры собственно «в человека» и наоборот, обозначенный такими механизмами, как интериоризация и экстериоризация. В случае с понятием работа и эффективность этих механизмов доказаны. В случае с проектом элементы, на которых бы разворачивались механизмы интериоризации и экстериоризации не обозначены.

Если обратиться к истории, то можно убедиться, что производство инноваций происходит за счет последовательной смены потребностей общества, выраженных в некотором смысловом поле и появляющимися в этом поле продуктами, которые пытаются удовлетворить эту потребность. За счет чего происходит появление продукта? Скорее всего, за счет рефлексивной оценки смыслового поля. Эта оценка может и не вести к появлению идеального продукта, но она ведет к развитию, за счет появления вокруг нового продукта нового смыслового поля. Конкретизация этих явлений требует дополнительных исследований.

Анализ современного рынка образовательных услуг позволяет говорить нам о наличии таких антропопрактик, где имеют место быть нестандартные образовательные результаты, ориентированные на рекордные, предельные достижения, значимые в обществе. Все они связаны с подготовкой специалистов, создающих актуальный своему времени интеллектуальный или материальный продукт. Это и средние профессиональные образовательные учреждения, готовящие сварщиков для работы с особо прочными материалами (их количество ограничено в целом для страны, они «нарасхват» у работодателей); это и школы олимпийского резерва, спортивные школы, готовящие будущих олимпийских чемпионов; это и послевузовское образование, готовящее будущую научную элиту. Среди всех этих направлений можно выделить следующие общие черты:

- наличие культурных исторических прообразов деятельности. Такими прообразами для наших примеров можно назвать: средневековые мастерские в первом случае, подготовка воинов из той же эпохи для второго случая, педагогику идеала, корни которой растут из античности.

- взаимодействие именно двух основных участника, для которых деятельность личностно значима. Вопрос мотивации в педагогике зачастую опускается как незначительный. В нашем случае мы говорим о личностном интересе (не о личной корысти, а о, возможно и не осознаваемом понимании собственного места себя в обществе и культуре). В перечисленных выше образовательных практиках педагог выступает носителем некой нормы. Он заинтересован в ее воспроизводстве и соответственно во «взращивании» себе подобных. Сама норма, как и ее носитель инициируют интерес ученика к деятельности. Заложенный в молодости[3] ресурс для переоценки ценностей позволяет ученику создать иной продукт. Таким образом, в «выигрыше» остаются оба субъекта деятельности;

- производство значимого в культуре и обществе продукта деятельности. Иной продукт, отличный от запланированного и разница в результатах деятельности (∆R2R1) еще не позволяют говорить нам об инновационном продукте. Иной продукт сам по себе ничем не примечателен. Важно подчеркнуть одну особенность. Достижение запланированного результата приводит к понятному и предсказуемому воспроизводству его же. Иной результат станет инновационным по определению тогда, когда он будет оформлен в новый продукт, который будет нести новые смыслы в происходящие в обществе (не останавливающиеся) процессы переоценки ценностей;

- развивающий и развивающийся характер деятельности.

Последний пункт многим может показаться спорным. Сложно себе представить, как рефлексия может являться средством развития спортивных достижений человека или его профессиональных навыков в чисто технической сфере. Но такие примеры на практике встречаются часто. Так тренер, используя традиционную, уже приносившую свои плоды методику, сталкивается с застоем в результатах спортсмена, преодолеть который можно, лишь пойдя другим путем (и спортсмену, и тренеру). И этот путь находится либо в применении совершенно новых методик, либо в создании собственной, либо в изменении условий жизни самого спортсмена и т. д. Для окружающих эти процессы – процессы развития и внедрения новаций не видны в силу редкого оформления этих подчас ювелирных, мастерских и творческих решений в определенный продукт.

Развивающийся характер деятельности подразумевает отсутствие стагнации после достижения нового результата. Здесь мы говорим не о техническом воспроизводстве результата вновь, а о: его технологизации, описании его концептуальных основ, оформлении его в продукт, внедрении этого продукта в социум, положении этого результата в схему развития для производства иного, чем этот новый, результата.

Эволюционный путь развития общества, процессы постоянного обновления и переоценки ценностей требуют адекватных решений со стороны государства. В нашей стране разговоры об инновациях в педагогике ведутся с середины прошлого столетия. Реальные решения в области образования и экономики с точки зрения инновационного развития стали приниматься лишь в последние два-три года. Основополагающим решением стало принятие концепции развития страны на несколько лет вперед с констатацией перехода на инновационный путь развития, превалированием ценности человека и его жизни, практик работы с человеком – антропопрактик, как основного пространства работы с инновацией.

С первых же страниц в концепции говорится о неких вызовах времени, на которые необходимо быстро реагировать. Одним из таких вызовов является «возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития». Авторы признают, что на сегодняшний день в нашей стране имеются «негативные тенденции в развитии человеческого потенциала», которые необходимо преодолеть.

Преодоление этих тенденций должно вестись за счет «перехода российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному социально ориентированному типу развития». В свою очередь «формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности. Источником высоких доходов становится не только возможность получения ренты от использования природных ресурсов, обусловленной высокой мировой конъюнктурой, но и производство новых идей, технологий и социальных инноваций».

Все вышеперечисленное подчеркивает ведущую роль сферы образования. Вообще образованию в документе уделяется очень много внимания. Вот некоторые выдержки-постулаты из концепции[4]:

- «переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, развитие образования, неразрывно связанного с мировой фундаментальной наукой, ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности»;

- «формирование национальной инновационной системы, включая такие элементы, как интегрированная с высшим образованием система научных исследований и разработок, гибко реагирующая на запросы со стороны экономики, инжиниринговый бизнес, инновационная инфраструктура, институты рынка интеллектуальной собственности, механизмы стимулирования инноваций и другие»;

- «внедрение инновационных технологий в здравоохранении и образовании, решение проблемы их кадрового обеспечения»;

- «интеграция национальной инновационной системы в глобальную инновационную систему, интеграция науки, образования и бизнеса»;

- «открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений»;

- «создание программ прикладного бакалавриата (не менее чем по 15 процентам направлений подготовки), обеспечивающих современную квалификацию специалистов массовых профессий, наиболее востребованных в сфере инновационной экономики»;

- «становление системы привлечения работодателей к созданию образовательных стандартов и аккредитации образовательных программ»;

- «формирование национальной квалификационной структуры с учетом перспективных требований опережающего развития инновационной экономики и профессиональной мобильности граждан, обновление государственных образовательных стандартов и модернизация программ обучения всех уровней на базе квалификационных требований национальной квалификационной структуры»;

- «создание программ развития персонала, включающих в себя финансирование программ подготовки, переподготовки, повышения квалификации работников не менее чем 60 процентов предприятий и организаций»;

- «получение бесплатных услуг дополнительного образования не менее чем 60 процентами детей в возрасте от 5 до 18 лет»;

- «осуществление модернизации кадровой политики российского сектора исследований и разработок, в том числе путем создания
механизмов привлечения молодых специалистов в науку и инновационные виды деятельности (планирование карьеры, введение системы индивидуальных грантов для молодых ученых, их поощрений, государственного субсидирования ипотеки для молодых специалистов в сфере науки, инжиниринга, проектной деятельности, иных высокотехнологичных видов деятельности, предоставление грантов, займов и венчурное финансирование на реализацию собственных разработок)»;

- «развитие финансовой инновационной инфраструктуры, формирование системы поддержки инноваций на основе институтов развития».

Проектный способ организации деятельности в такой большой структуре, как государство должен подразумевать понимание собственного значения в проекте каждым субъектом структуры. К сожалению, это происходит не всегда. Зачастую проект (и концепция 2020 не исключение) делится на две части: теоретическую, в которой описывается актуальность проекта, его концептуальная основа и пр., и практическая часть, где описаны реальные сроки выполнения конкретных решений. Проект в процессе его спуска от автора к исполнителям (в нашем случае регионам, муниципалитетам) преобразуется в ряд приказов и рекомендаций, за которыми не улавливается общий смысл, а главное не показывается способ исполнения этих приказов. Это не столько бюрократическая проблема, сколько проблема содержательная, включающая в себя вопросы ответственности человека (как автора, так и исполнителя), его компетентности и пр.

В силу этого идеальным инструментом реализации описанного в концепции «2020» будет конкретная исполнительная инициативная группа, создающая и развивающая пространство антропопрактик.

Что мы можем говорить об инновационном развитии России на основе концепции «2020»:

- ведущая роль в процессе создания новаций, в развитии страны признается за молодежью;

- правовые, организационные и финансовые ресурсы позволяют думать и реализовывать основные положения концепции не только в традиционном формате;

- поддержка новаций в ближайшие годы будет осуществляться на основе конкурсного отбора, где в первую очередь будет оцениваться финансовая и инвестиционная привлекательность новаций;

- понимая ценность инновационного пути развития, государство создает институты для реализации этого пути;

- проектная деятельность – ведущая форма деятельности в таких институтах;

- концептуальная проработка инновационной деятельности остается на низком уровне, и будет идти вслед за инновационным производством в сфере экономики.

Что мы можем говорить о подготовке педагогических кадров для инновационной экономики:

- создание и продвижение инноваций возможно через организацию пространства для взаимодействия педагога и ученика – пространства антропопрактики;

- основные компоненты, которые должен вносить в пространство педагог: образ запланированного результата деятельности, инструменты для инициации и развития рефлексии, профессиональный опыт традиционной деятельности, инструменты для использования реальных результатов в качестве запланированных, инструменты для рационализации реальных инструментов;

- основные компоненты, которые вносит в пространство ученик: рефлексию как индивидуальную и самоценную особенность, способность отражать эффекты деятельности педагога на самого педагога, способность создания результата иного качества, отличного от запланированного;

- чтобы схема акта развития, схема производства инноваций заработала необходимо найти новые элементы, концентрирующие в себе новые культурные нормы и скрепляющие обозначенное выше пространство взаимодействия учителя и ученика – пространство антропопрактики.

[1] Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998—2000 гг», в постановлении Правительства РФ от 01.01.01 года № 000.

[2] Слободчиков в образовании: основания и смысл (http://www. *****/index. php? action=article&id=2)

[3] Богданов, Д. А., Васильев, В. Г., Ермаков, С. В. О молодежи: исторический возраст и периодизация // Перемены. – 2007. – №6. – С. 78-90.

[4] Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утверждена распоряжением правительства РФ от 17.11.08 г. .