Дискуссии и конкретные ситуации

Дискуссии и конкретные ситуации

Дискуссии проводятся как групповое обсуждение проблем по заранее заданным темам. Специалисты в области дистанционного образования любят называть их «виртуальными семинарами». Какая-то доля истины в этом есть, это и в самом деле аналог семинара, с одним маленьким отличием – обсуждение проводится не в режиме реального времени (хотя и это возможно – это так называемая онлайновая конференция) и без визуального контакта с собеседниками.
С другой стороны, дискуссия в сети более продуктивна, что отчасти объясняется такими факторами:

 участие каждого обязательно, невозможно спрятаться за спинами однокурсников;

 студенты имеют возможность детально обдумать как свои, так и чужие ответы, прежде чем принять участие в «разговоре»;

 виртуальная дискуссия дает возможность заглянуть в учебник, справочные материалы и др., еще раз закрепив материал, прежде чем дать ответ. Для учебной дискуссии это очень важно.

Современные технологические средства обеспечивают достаточно высокую контролируемость хода дискуссии и прекрасное управление ее ходом. Так, во все программные оболочки ДО «вмонтированы» инструменты организации дискуссий и обсуждений. Задача преподавателя (на этапе разработки курса) – разработка тематики дискуссий и подбор ресурсов под них.
Дискуссии проводятся обычно в 3 этапа: 
1. в указанное время студент присылает ответ (текст) на дискуссионную страничку веб-сайта. Время ответа задается не более 2-х дней;
2. затем, после прочтения на дискуссионной страничке посланий (мнений) своих сокурсников или мнение преподавателя, студент
3. посылает преподавателю или на дискуссионную страницу свое мнение по поводу высказываний сокурсников (или преподавателя). Срок исполнения также не более 2-х дней
Три итерации – это минимум, может быть и больше. Разумеется, дискуссия может занять слишком много времени, но тут должен сработать здравый смысл, и преподаватель должен вовремя подвести черту обсуждениям.

Поскольку цель дискуссии – не элементарная проверка усвоения, а оценка понимания материала студентом и его способности сопоставлять теорию с практическими примерами, то и к дискуссионным темам предъявляется ряд требований:

 соответствие теме (тематическому блоку);

 научность – не стоит делать темой дискуссии ненаучные факты и явления. Можно, конечно, пообщаться со студентом о зомбировании правительством своего народа, телекинезе или летающих тарелочках, но лучше делать это в виртуальном кафе (а еще лучше вообще не забивать себе и другим голову такими вещами);

 проблемность – наличие в теме определенных противоречий, которые могут быть сняты после того, как студент проработал материал и обсудил свои мысли с другими;

 привязанность к практике – тема не должна быть излишне абстрактной (разумеется, степень абстракции сильно зависит от содержания курса).

Темой дискуссии может быть как какая-нибудь проблема, затронутая в тексте самого курса, так и статья (желательно из библиотеки курса), чье-либо высказывание или ситуация. Очень важно правильно сформулировать вопросы или задания к дискуссии: студент должен четко понять, что от него требуется. Нежелательно формулировать вопросы и задания таким образом: «Что вы об этом думаете?», «Что бы вы сказали по этому поводу?», «Выскажите свое мнение» и т. д. Лучше так: «Прав ли …, говоря так? Почему?», «Попытайтесь опровергнуть (или подтвердить) высказанную точку зрения» и т. д. Обобщая, можно сказать, что дискуссионные задания должны побудить студента покопаться еще раз в материале курса и библиотеке, а не опираться на здравый смысл или общую эрудицию.
 
Типичные критерии оценки дискуссий:

 Минимум 3 полных абзаца текста (на этапе 3 – минимум 1 абзац).

 Своевременность представления (как указано в инструкции).

 Степень использования рекомендованных источников (как в плане широты, так и плане глубины).

 В ответе отражено свое отношение к теме.

 Обоснованность и аргументированность своей точки зрения (в том числе практическими примерами).

Задания на анализ конкретных ситуаций (кейсы)
в целом должны соответствовать тем же требованиям, что и дискуссионные задания. Разница в том, что кейс – это описание реальной или вымышленной ситуации профессиональной деятельности, в которой отражены аспекты изучаемой темы или тематического блока. И задания (вопросы) в большей степени связаны с анализом и оценкой действий участников.
Кейсы могут быть придуманы преподавателем, взяты из его (или не его) реальной практики, журналов, газет, других изданий. Можно сделать кейс-ссылку: указать студентам соответствующее место в сети и попросить проанализировать ту ситуацию, которая описана там. Так достаточно часто поступают на американских дистанционных программах: пересылают студента на сайт какой-либо фирмы, просят посмотреть там определенную информацию, а затем ответить на вопросы или высказать свое мнение об увиденном. Правда, на сайтах российских фирм не много увидишь, но тем не менее.
Прочтя и проанализировав ситуацию, студенту нужно будет ответить на ряд вопросов. И эти вопросы независимо от того, откуда кейс взялся, нужно продумывать самому преподавателю. Подчеркиваю: очень важно, чтобы вопросы были тесно связаны с темой и теоретическими аспектами изучаемого материала, способствовали глубокому проникновению в суть ситуации и побуждали студента примерить эту ситуацию на себя.
Обычно для анализа кейса отводится не более 2-х дней.
Типичные критерии оценки кейса:

 Минимум 1,5 стандартных страниц текста. 

 Своевременность представления (как указано в инструкции).

 Соответствие выводов теоретическому материалу (с соответствующими ссылками на теоретический материал по данной теме).

 Обоснованность и аргументированность своей точки зрения (в том числе практическими примерами).
Результаты работы студентов над кейсом могут быть оценены индивидуально или выведены в дискуссию. То есть получается комбинированный вид учебной деятельности: кейс + дискуссия.

О доставке дискуссий и кейсов
Хотя это больше и технико-технологический вопрос, тем не менее, от преподавателя – разработчика курса также зависит, какой способ доставки дискуссий и кейсов будет выбран.
Они могут доставляться студенту тремя путями:
1. тема дискуссии или кейс появляются на сайте в определенное время (после какой-то темы);
2. темы дискуссии или кейс высылаются студенту по электронной почте (или он получает ее напрямую каким-то другим способом);
3. все темы дискуссий и/или кейсы сразу «висят» на сайте курса (на соответствующей страничке). Этот вариант, видимо, более предпочтителен, так как студент в этом случае получает возможность представить себе полную картину курса сразу.

Проектирование содержания

Содержание обучения – это особым образом сконструированная, адаптированная и логически выстроенная информационная модель окружающей действительности или осваиваемой деятельности.
Проектирование содержания – это и есть построение такой модели, и подразумевает оно определение необходимого объема, структуры и последовательности изучения учебного материала, а также оптимальной формы его представления.

Объем курса и тем
Объем учебного материала дистанционного курса задан, с одной стороны, госстандартом – через описание системы осваиваемых дидактических единиц * и общую трудоемкость курса, с другой – учебным планом ДО, регламентирующим количество тем и методико-технологическую структуру курса.
Еще один важный аспект связан с четким разделением видов пособий в ДО. Как уже было сказано, дистанционный курс – это не полный учебник. Он делится на темы, включающие в себя как содержательную часть, так и методическую. Содержательная часть – это дистанционная лекция, которая представляет собой не весь текст, подлежащий усвоению, а своеобразный ориентир, показывающий студенту структуру осваиваемого содержания, иерархию категорий и понятий, проблемные места темы и объясняющий, на что обратить особое внимание, каким образом лучше усвоить материал и т.д. По аналогии: если в учебнике или курсе лекций отражено все необходимое содержание, то в дистанционном курсе – тезисы или конспект лекций.
Таким образом, объем каждой темы (точнее, ее текстовой части) составляет 4–5 стандартных страниц, а объем текстовой части всего курса – 40–50 страниц (курс категории А), 60–70 страниц (категория В), 80–100 страниц (категория С). Этот параметр должен выдерживаться очень четко, поскольку дистанционный курс – это то, что студент будет видеть на мониторе, а читать длинные тексты с монитора – дело весьма утомительное.

Структурирование учебного материала
Фрагментарность и психологические особенности контактов преподавателя и студента в ДО диктуют необходимость несколько иного подхода к структурированию учебного материала.
Каждая тема должна быть логически завершенной. Даже если какое-то содержание невозможно уместить в одну тему, делить его надо так, чтобы подтемы были логически обоснованы, и им можно было бы дать свой заголовок.
Каждая тема должна содержать примерно равное количество новых дидактических единиц, чем обеспечивается равномерность загрузки студента в течение учебного периода.
Широко известны и используются в педагогической практике методы логического структурирования учебного материала, позволяющие наглядно представить себе как всю совокупность дидактических единиц, так и их взаимосвязь и иерархию. Один из них – метод графов, он позволяет показать иерархические связи дидактических единиц в теме. Другой метод – опорно-логические схемы, представляющие структуру материала в образно-символически-текстовом виде. Кроме того, что это хороший инструмент проектирования содержания, это еще и эффективное средство визуализации материала.
Темы могут блокироваться в модули (разделы). Но таких модулей, в силу технологических особенностей ДО – распределения текущих и рубежных контролей, дискуссий, письменных работ и т. д., должно быть не более 3–8, в зависимости от категории курса.
При проектировании содержания дистанционного курса не обойтись без двух категорий, которые, без преувеличения, коренным образом изменили представления об информации, содержании, текстах, их структурировании и выстраивании. Это понятия «фрейм» и «гипертекст».

Фреймы
Концепцию фреймов  ** разработал один из основателей теории искусственного интеллекта Марвин Мински. Это минимальное описание явления, факта, объекта, при удалении из которого какой-либо составной части данное явление, факт или объект перестают опознаваться (классифицироваться), т. е. описание теряет смысл. Мински считал, что мыслительные процессы основываются на хранящихся в памяти людей разнообразных структурах данных – фреймах. Благодаря им человек осознает зрительные образы (визуальные фреймы), понимает слова (семантические фреймы), рассуждения и действия (фреймы-сценарии или поведенческие модели). Нечто подобное происходит и в памяти компьютера: принцип действия систем управления базами данных и экспертных систем основывается на концепции фреймов.
Если говорить о тексте дистанционного курса, то он как раз и представляет собой совокупность фреймоподобных дидактических единиц. Можно сказать, что
фрейм – это неделимая по смыслу часть дидактической единицы, а дидактическая единица – это несколько (от одного до 5–9) фреймов.
В самом тексте курса дается минимальное описание изучаемого объекта, явления или факта, «очищенное» от пояснений, комментариев, примеров и т. д. Все это, конечно, помогает студенту более полно и глубоко усвоить материал и без этих самых пояснений не обойтись. Но технология дистанционного обучения строится таким образом, чтобы побудить самого студента к наиболее активному усвоению и поиску необходимой информации. Для человека, в определенной степени владеющего материалом, минимального описания будет достаточно, для человека, который не совсем понял фреймового описания, такая структура будет дополнительным стимулом для активизации мышления и поисковой деятельности.
Таким образом, текст темы дистанционного курса (дистанционной лекции) в целом представляет собой сеть логически связанных между собой фреймов – узлов. Связи – это взаимоотношения фреймов, их взаимодействие, иерархия, характеристики и т. д.
Как же сделать так, чтобы и дистанционный курс не разбухал, и информация была бы наиболее полно и доступно для студента (в том числе дополнительная, расширяющая). Здесь на помощь приходит гипертекст.

Гипертекст
Пожалуй, основной причиной «взрывного» развития Интернета и связанных с ним образовательных технологий является обращение к новому инструменту представления материалов в сети – протоколу HTTP ( HyperText Transfer Protocol ), обеспечивающему возможность переходить от одного ресурса в сети к другому вне зависимости от места их размещения. Этому протоколу соответствует язык HTML ( HyperText Markup Language ), на котором пишутся Интернет-ресурсы.
Применительно к дистанционному обучению появление протокола HTTP резко расширило возможности представления учебного материала и взаимодействия в рамках учебного процесса. При использовании гиперссылок переход из одного документа или его части в другой документ или часть осуществляется простым щелчком «мыши» на выделенном фрагменте, при этом не имеет значения, где находится запрошенный документ – на том же сайте или где-то еще в необъятном море информации, размещенной в Интернете. Это позволяет облегчить ориентацию в образовательных ресурсах одного курса (или даже специальности), а главное – связать между собой другие ресурсы, в том числе размещенные в сети лицами, не имеющими отношение к данному учебному заведению. В результате студент получает возможность, не меняя своего местоположения, а только лишь переходя по ссылкам, «ходить» в различные библиотеки, «посещать» предприятия и организации (собирая материал для ответов на вопросы и написания работ).
Перейти можно к тексту, изображению, звуковому файлу и т. п. Однако сама по себе ссылка не дает непосредственного доступа к требуемому ресурсу, более того, информации, находящейся в тексте ссылки, может оказаться недостаточно для такого доступа. Ссылка – это лишь определенное указание на адрес ресурса в Интернете. И если, например, расположение документа будет изменено либо он будет вообще удален с сайта, ссылка приведет в «никуда» – добраться до документа с ее помощью будет невозможно. Точно так же наличие ссылки не означает, что искомая информация предоставляется любому желающему: возможно, владелец сайта, на котором размещен ресурс, ограничил доступ к нему и потребует подтверждения прав доступа путем введения пароля. Это необходимо учитывать, создавая систему гиперссылок дистанционного курса.
Текст, устроенный таким образом, что он превращается в систему, иерархию текстов, одновременно составляя единство и множество текстов, и называют гипертекстом.
В дистанционных курсах гиперссылки бывают двух видов:
1. Ссылки и переходы, обусловленные структурой курса. Это, скажем, переход к следующей теме, контрольным вопросам, библиотеке, в начало курса и т. д. Как правило, на курсовом сайте для этого предусмотрены специальные кнопки или символы.
2. Смысловые гиперссылки. Фактически это некое разветвление и расширение информационного поля курса. В общем-то, студенту совсем необязательно щелкать на такую ссылку, но, с другой стороны, их использование существенно повышает эффективность усвоения, помогая более глубокому пониманию изучаемого материала. Да и бывает просто интересно.
 
Наиболее распространенные смысловые гиперссылки:

 Терминологические – отсылают к словарям, содержащим более детальное описание термина (в том числе на разных языках), его этимологию и/или различные трактовки термина.

 Биографические – отсылают к биографиям людей, упомянутых в текстах.

 Иллюстративные – отсылают к дополнительным примерам и иллюстрациям (в широком смысле).

 Ссылки на источники – отсылают к литературе. Аналог обычных текстовых ссылок на источники. Но: это не ссылки на библиотеку курса, у тех ссылок совсем другие функции. Эти же используются при цитировании, уточнениях и в других подобных случаях.

 Ссылки-комментарии – отсылают к мнениям, аргументам, комментариям по затронутому вопросу.
Указанные ссылки, как правило, связывают студента с объектами, находящимися вне конкретной темы, но можно также вводить и внутритекстовые ссылки, пересылая студента к соответствующим местам внутри самого текста темы – к категориям, терминам, справочным блокам и т. д.

О количестве ссылок.
Здесь нет жестких нормативов, должен работать здравый смысл. Текст, испещренный ссылками, и смотрится плохо, и создает трудности в прочтении. Вспомните, как тяжело читается текст с множеством сносок и ссылок на источники.

Краткое резюме
Проектирование содержания дистанционного курса – ответственная стадия работы. В целом оно подразумевает отбор необходимого объема материала, очерчивание его границ, выделение структурных элементов – фреймов, определение нужных выходов – гиперссылок. Проектирование же технологии подразумевает прежде всего определение набора учебных действий, которые следовало бы выполнить студенту для эффективного освоения темы и курса в целом. Ну и, разумеется, всего инструментарного комплекса процесса усвоения.

* Дидактическая единица – это логически самостоятельная часть учебного материала, по своему объему и структуре соответствующая таким компонентам содержания, как понятие, теория, закон, явление, факт, объект и т. п.

** В веб-дизайне фрейм – это дополнительная рамка. Хотя, действительно, это слово и происходит от английского “frame” – рамка, в веб-дизайне и проектировании текстовых структур они употребляются в совершенно разных смыслах.

Проектирование контрольного блока

Вся контрольная подсистема курса проектируется таким образом, чтобы каждая тема была педагогически и методически завершенной, т. е. чтобы студент прошел через полный цикл процесса усвоения – от первичного восприятия содержания до закрепления и применения усвоенной информации в моделях реальной практики. В этом, кстати, большое преимущество дистанционной технологии перед традиционной заочной и, тем боле, очной формами обучения, где для большей части студентов цикл остается незавершенным.
Определенное контрольное мероприятие проводится по каждой теме. Некоторые из них определяются именно как контрольные мероприятия: текущие, рубежные и итоговый контроли, некоторые, неся на себе контрольную функцию, определяются в других жанрах: участие в дискуссиях, кейсах, написание письменных работ и т. п.
Здесь мы остановимся на собственно контролях.

Текущий контроль
Почти каждая тема сопровождается вопросами или тестами, которые помогают студенту более полно изучить материал и оценить степень его освоения. Но количество текущих контролей не совпадает с количеством тем, так как часть из них заменяется дискуссиями и рубежным контролем.
В этой части описания курса оговариваются формы текущего контроля и методика его проведения.
Наиболее популярными и адекватными для текущего контроля являются такие формы:

 тесты;

 открытые вопросы;

 разнообразные задачи и задания, в том числе работа с источниками. Об этой форме мы уже писали.
Открытые вопросы представляют собой серии из 3–5 вопросов открытого характера (т. е. позволяющих студенту относительно свободно сформулировать ответ), охватывающими содержание темы. Они чаще используются там, где студент должен продемонстрировать понимание содержания (второй и последующие уровни усвоения).
Обязательно должны быть представлены критерии оценки ответов (на открытые вопросы), например:

 В ответе минимум три полных предложения.

 Своевременность представления (как указано в инструкции).

 Полнота ответа.

 Ответ сопровождается примерами (минимум 1 пример).
С тестами проще, там оценка более формализована (по соотношению количества правильных и неправильных вариантов).

Рубежный контроль
Как правило, рубежный контроль охватывает содержание крупного раздела (нескольких тем) или первой половины курса. Количество рубежей определяется учебным планом, вид рубежного контроля (так же, как и в случае с текущим контролем) определяет преподаватель по согласованию с методической службой ДО. Это может быть тест, контрольное сочинение-эссе, проблемная ситуация, микропроект.
Контрольное сочинение-эссе – достаточно эффективный метод контроля, применяемый не только на рубеже, но и в качестве итогового экзамена (различие в объеме и охвате). Задание на контрольное сочинение может быть сформулировано в виде темы-вопроса, например – «Всегда ли матричная организация эффективнее функциональной?». Может в виде темы-инструкции – «Докажите, что современный менеджмент мультикультурен», а может и виде перечня взаимосвязанных вопросов-тезисов, которые следует раскрыть. Обычный объем рубежного контрольного сочинения – 2–3 страницы, итогового – 6–7. В инструкции должны быть четко сформулированы требования к сочинению и критерии его оценки (они подобны тем, которые используются при оценке выполнения дискуссионных заданий).
Проблемная ситуация, используемая в качестве контрольного инструмента, содержит обычно описание некоего явного противоречия (столкновение мнений, логическая неувязка, несопоставимость фактов и т. д.). Студент должен объяснить, в чем проблема, и указать путь выхода из противоречия. Разумеется, в тексте курса или учебника именно эта ситуация встречаться не должна. Проблемные ситуации тоже можно использовать в итоговом контроле, но, скорее, как часть экзаменационного задания, потому что проблемную ситуацию, охватывающую проблематику всего курса, придумать весьма сложно (это еще от курса зависит). Объем решения проблемного задания – от 2 до 5–6 страниц (соответственно, на рубеже или на итоговом контроле).

Микропроект
Как понятно из названия, студенту даются некие исходные данные (параметры, алгоритмы, цели и т. д.), по которым он должен что-то спроектировать – технологию, процедуру, объект. Скажем, по определенным данным построить организационную структуру. Выполненный проект обычно включает в себя сам проект и его описание, объем рубежного микропроекта – 3–4 страницы, итогового – 7–8.

Итоговый контроль
Проводится по окончании курса, его содержание охватывает весь курс (или, по меньшей мере, узловые аспекты курса).
Наиболее распространенные методы итогового контроля в ДО:

 тестирование;

 контрольное сочинение-эссе;

 комплексный кейс;

 групповой или индивидуальный проект.
Вообще-то, годится любой метод итогового контроля с одним ограничением – он никоим образом не должен предполагать пересказ или воспроизведение (пусть даже «творческое») текстов лекций или учебников. Но в итоговом контроле более предпочтительны нетестовые методы. О тестах будет ниже, о сочинении было выше, поэтому чуть подробнее о комплексных кейсах и проектах.
Комплексный кейс представляет собой набор логически связанных (вытекающих друг из друга) ситуаций профессиональной деятельности, требующих анализа и решения. Особенно хороши такие задания при изучении курсов, призванных формировать у студента ориентировочные основы функциональных блоков деятельности: менеджмент и производные курсы (стратегический, инновационный, антикризисный менеджмент, управление персоналом и др.), процессуально-правовые курсы, практическая психология и им подобные.

Об индивидуальном проекте тоже было сказано. А групповой различается лишь тем, что комплексное проектное задание разбивается на 3–5 частей, каждый выполняет свою часть, затем студенты обмениваются информацией о том, что и как делалось, согласовывают свои части и представляют ее на суд преподавателю. Поскольку предполагается процедура согласования и защиты, то такие работы делаются в рамках специальной страницы «Групповые проекты».
В качестве итога хотелось бы напомнить, что в рейтинговой системе успеваемости оценка по экзамену не становится оценкой по всему курсу. Если не делать из экзамена культа * , а упор сделать на текущих контролях, заданиях, дискуссиях и письменных работах, то оценка, которую получит студент, будет вполне адекватна реальной степени освоения курса.

Использование тестов в ДО
В технологиях дистанционного обучения именно тестирование разработано наиболее полно и четко. Другой вопрос, что российское образование в тестах здорово отстало, ну так оно и в дистанционном образовании отнюдь не впереди… И тестирование как форма аттестации не идеально. Тем не менее, без тестов не обойтись.
Во-первых, следует отметить, что тесты обычно содержат задания и эталоны – образцы правильного выполнения задания. Понятно, что эталон для работы творческого характера разработать весьма затруднительно, поэтому тесты крайне редко используют для проверки знаний и умений на высших уровнях усвоения.
В настоящее время используется довольно много вариантов тестов. Все их можно разбить на несколько групп.

1 группа – тесты с выбираемыми ответами, их разновидности:

 Тесты опознания . Это задания, требующие альтернативного ответа: «согласен» или «не согласен», «да» или «нет» и т. п.

 Тесты различения . Содержат варианты ответов, из которых надо выбрать один или несколько.

 Тесты соотнесения. В них предлагается найти общее или отличное в объектах, соотнося их по свойствам, параметрам, классам и т. д.

 Тесты-задачи. Дается условие задачи, нужные данные и варианты ответов в цифровой или буквенной форме. Студенту нужно выбрать правильный вариант. Задача также может быть сформулирована таким образом, что студенту нужно выбрать правильную последовательность действий и операций или определить зависимость каких-то факторов.

Тестовые задания могут быть представлены в различных формах – словесной, графической, табличной, символической и т. д.
Все эти тесты рассчитаны на проверку знаний-представлений и, отчасти, понимания материала (т. е. соответствуют I уровню усвоения). Такие тесты в наибольшей степени подходят для текущего контроля, а также для самоконтроля.

2 группа тестов не содержит эталонов (вариантов ответов).
Такие тесты используются для проверки понимания материала, а также некоторых умений, т. е. соответствуют II и, частично, III уровням усвоения.
Разновидности:

 Тесты-подстановки . В таких заданиях, представляемых также в разнообразных формах, пропущены некоторые составляющие – слова, элементы схем, графиков и т. д. Студент должен заполнить пропуски.

 Конструктивные тесты не содержат подсказок и вариантов ответов. Они требуют от студента самостоятельного конструирования ответа: написания формулы, формулировки свойств, операционной последовательности, выполнения схемы и т. д. Эти тесты, в свою очередь, тоже делятся на два подвида:

 Тесты-задачи . Отличие от подобной разновидности первой группы в том, что в нем не предлагаются варианты ответов. Общее же у них то, что ответ однозначен, т. е. существует эталон, и оценка зависит от степени соответствия этому эталону. В этом, кстати, отличие тестов любого рода от обычных заданий, о которых говорилось выше.

 Тесты-процессы . Они предназначаются для проверки подготовленности студентов к разработке содержания и последовательности различных процессов (скажем, процесса разработки управленческого решения).

Если при текущем контроле применяют обычно тесты одного типа, то при рубежном и, особенно, итоговом тесты разных типов комбинируют. Тем самым итоговый тест может проверить степень усвоения на всех уровнях, заданных целями.
Объем тестов текущего контроля обычно не превышает 5–6 вопросов, рубежного – 10–15, итогового – 25–50. При определении количества вопросов во внимание принимаются цели, объем и сложность курса, степень его абстракции, сложность самих вопросов.
К тестам и их разработке предъявляются определенные общепедагогические и дидактические требования, которые так же, как и методика их разработки, достаточно хорошо описаны в соответствующей литературе ** . Поэтому здесь мы их приводить не будем, упомянем лишь об одной вещи.

Снова о списывании
Сложный вопрос – а если студент спишет ответы? Один из возможных ответов приведен в параграфе о письменных работах (я имею в виду иную учебную мотивацию дистанционных студентов). Другой ответ: тесты составляются таким образом, чтобы в них не было прямых ассоциаций с текстом лекции или учебника. Проще говоря, вопросы и варианты ответов не должны текстуально совпадать с названиями пунктов, параграфов и разделов учебника или лекции. Хорошо, если тесты носят ситуационный характер (на приложение изучаемых понятий к примерам или, наоборот, по конкретным примерам или ситуациям опознаются теоретические положения). Ну и само собой, тесты не должны содержать простого «справочного» материала типа дат, размеров и т. п.

О процедуре тестирования в ДО
Тестирование может быть проведено как в очной форме, так и в он-лайновой : в заранее определенное время студент входит на контрольную страницу курса, где его уже ожидает он-лайновый тест с короткой инструкцией. Он отвечает на вопросы, не выходя из сети и в режиме реального времени (т. е. преподаватель видит на мониторе ход ответа). Оценка может выставляться автоматически (если в тесте только выбираются ответы или ответ может быть однозначно сопоставлен эталону) или преподавателем (если в тесте есть открытые вопросы). Время ответов строго ограничено – не отвеченный вовремя вопрос сменяется следующим. Для создания таких тестов есть специальные средства, и оно не представляет особой трудности.

Офф-лайновое тестирование не «привязывает» студента и преподавателя к конкретному моменту времени. Особенно это важно, если они располагаются в разных часовых поясах. Тесты в определенное время появляются на сайте, студент выходит из сети, отвечает на тест и затем пересылает его результаты по электронной почте. Вариант: он опять входит на сайт курса, заполняет соответствующие места теста и, нажимая на соответствующую кнопку, отсылает результаты теста. Время ответа, как правило, тоже ограничено: скажем, требуется прислать ответ через час после получения. Время получения и отправки теста фиксирует программа, поэтому здесь не может быть недоразумений. Кстати, временнoй критерий при ответах на тесты считается очень важным и его следует использовать.
При офф-лайновом тестировании возрастает риск того, что студент будет отвечать не сам или элементарно спишет ответы, но здесь, как уже было сказано, нужно использовать как методические, так и воспитательные ухищрения.

В мире также достаточно распространена так называемая прокторская система: студент-дистантник, находящийся далеко от своего вуза, сдает экзамен специально отобранному человеку – проктору. Проктором может быть вузовский преподаватель соответствующей квалификации, владеющий языком той страны, в которой расположен вуз. Проктор фактически нанимается на работу в этот вуз (присылает все нужные документы и т. д.), его проверяют, потом дают право принимать экзамены у студентов ближнего региона. Все экзаменационные материалы при этом присылаются не студенту, а именно проктору, он же потом высылает их обратно в вуз. Такая работа оплачивается (правда, у нас в России есть риск, что студент заплатит больше ).

* Справедливо ли, когда студент-очник, пропустивший почти весь курс, приходит на экзамен, вытягивает «счастливый» билет и получает «отлично»? Вы скажете, что такое бывает редко?

**  См., например: Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 125–131.

Проектирование целей обучения

Как уже было неоднократно отмечено – дистанционная технология предполагает высокую определенность и однозначность в понимании формулировок и инструктивных текстов.
Поэтому формулировки целей должны соответствовать прежде всего требованиям диагностичности и инструментальности, т. е. быть легко проверяемы с помощью относительно простых контрольных инструментов, в идеале – любым человеком, даже не имеющим отношение к курсу.

Иными словами, цели должны быть сформулированы в виде ожидаемых результатов – внешне опознаваемых результирующих действий студентов.

Недопустимо формулировать цели следующим образом: « Цель курса состоит в изучении такого-то материала…» или « Цель курса – освоить то-то…», тем более нельзя формулировать цели в терминах действий преподавателя: « Цель курса – в изложении … материала…».

Прежде чем формулировать цели, следует определиться, на каком уровне должен быть усвоен материал. В теории обучения считается, что есть 5 уровней усвоения учебного материала:
I. Репродуктивный или ознакомительный(основные индикаторы – способность студента повторить материал, узнать объект, назвать без объяснений какие-то признаки, имена и т. д.).
II. Понимание (основные индикаторы – способность объяснить, преобразовать информацию, описать причинно-следственные связи и т. д.).
III. Применение (индикаторы – использование знаний в новых ситуациях, способность действовать по алгоритму и адаптировать ситуации).
IV. Аналитический(индикаторы – способность анализировать новые ситуации, классифицировать объекты, определять функциональные зависимости и т. д.).
V. Творческий и оценочный (индикаторы – способность к обобщению, выработка критериев и оценка фактов и явлений, формулирование выводов и т. д.).

В системе высшего профессионального образования для курсов социально-гуманитарного цикла и естественнонаучного, как правило, требуются I или II уровни усвоения (кроме иностранного языка и информатики); для курсов общепрофессионального цикла – III или IV ; для специальных курсов – IV или V.

Кроме того, в каждом курсе есть темы и разделы, требующие разного уровня освоения. Так, материал справочного, фактологического, иллюстративного характера нет необходимости изучать на высших уровнях – достаточно ознакомления.

Ориентиром для определения уровня может служить госстандарт и примерные типовые программы курсов, которые опубликованы на сайте Минобразования, а также рекомендации методистов УМО и отдела дистанционного обучения.

Таким образом, в целях должен быть отражен требуемый уровень освоения и тот блок содержания курса, который подлежит усвоению на этом уровне.
Для простоты цели можно разбить (достаточно условно) на 3 блока:
1. представления (отражает I и частично II уровни);
2. понимание ( II уровень);
3. умения, с творческим подблоком ( III – V уровни).

В курсе должно быть сформулировано 5–6 целей, отражающих главные результаты его освоения.
Еще раз – при формулировке целей следует учитывать место курса в системе подготовки и требования госстандарта. Это к тому, что цели, например, курса психологии для будущих экологов и будущих психологов будут сильно различаться. Для первых цель будет, видимо, соответствовать максимум второму уровню усвоения, а для вторых – пятому.

Шаблон формулировки целей в курсовой инструкции выглядит следующим образом *
Изучив курс, Вы должны:
Иметь представление: 

 о теоретических источниках и методологических основах …;

 об основных идеях классиков (конкретно), касающихся данной науки или ее отрасли;

 об основных подходах и концепциях …;

 об основах классификации и видах (типах)…;
Понимать (уметь объяснять и интерпретировать): 

 смысл и значение  базисных понятий и категорий …;

 принципы  функционирования (деятельности) …;

 сущность современных  подходов к…;

 назначение и функции  элементов … системы;

 механизмы  взаимодействия, структуры …;

 особенности …;
Уметь (быть способным):  

 определять на реальных образцах  и в ситуациях проявления принципов, характеристик и  свойств…;

 дать общее описание  объекта, явления, факта по заданным параметрам и характеристикам;

 классифицировать объекты  по заданным критериям;

 пользоваться  стандартными аналитическими инструментами (какими);

 разрешать на основе  заданного алгоритма и исходных данных ситуации профессиональной деятельности;

 выбирать на основе современных подходов и методик оптимальные вариант; 

 пользоваться различными профессиональными информационными ресурсами и прикладными пакетами (следует конкретизировать);

 набор специфичных для данного курса умений, например – составлять баланс, разрабатывать маркетинговый план, проводить учебные занятия по предмету, организовывать мероприятия, проводить финансовый анализ, составлять планы стратегического развития организации и т. д.
Творческий подблок

 cамостоятельно  анализировать явления, факты и объекты; определять критерии и параметры оценки …;

 классифицировать объекты  по самостоятельно определяемым критериям; разрабатывать сценарии  развития (пути и направления развития …);  

 состояние … по самостоятельно определяемым параметрам;

 проводить сравнительный  анализ и сопоставление…;

 выделять преимущества,  недостатки, ограничения …;

 формулировать выводы,  предложения, решения в условиях неопределенностей (в отсутствие четких  критериев и условий)…;

 самостоятельно находить  и использовать релевантную информацию.

Здесь также дается набор  специфичных для данного курса творческих умений и способностей, например  – оценивать финансовое состояние  фирмы, определять тенденции развития экономики, вырабатывать  управленческие решения с учетом рисков, разрабатывать сценарии  антикризисного развития, составлять рекомендации по итогам бесед с  клиентами, давать консультации по решению психологических проблем и  т. д.

* Здесь приведен максимально возможный набор вариантов формулировок.

Проектирование технологии освоения курса

Как уже было отмечено, в самом общем виде изучение дистантного курса представляет собой интенсивную и регулярную комбинированную работу над предлагаемыми текстами, решение задач, выполнение письменных работ, а также прохождение серии контрольных мероприятий. Ниже мы рассмотрим, каким образом обеспечить студенту эту регулярность и интенсивность.

Виды учебной деятельности
Стандартный набор видов учебной деятельности в ДО:

 Работа с текстами дистанционных лекций, учебников (обычных и электронных), пособий.

 Работа с текстами, содержащимися в библиотеке курса.

 Написание письменных работ (жанр устанавливается учебным планом).

 Участие в дискуссиях (виртуальных семинарах).

 Анализ и обсуждение конкретных ситуаций ( case – study ).

 Ответы на вопросы текущего контроля (по темам).

 Прохождение рубежного и итогового контроля (форма и методика описывается отдельно).
Реальная комбинация видов учебной деятельности зависит от содержания и типа курса, а также от набора контрольных рубежей и точек отчета, предусмотренных учебным планом.
Ниже мы рассмотрим основные методико-технологические моменты, которые нужно учитывать при проектировании технологии обучения.

Работа с текстами и библиотекой
Принятая нами технологическая схема ДО предполагает следующий алгоритм работы студента над курсом:
1. студент входит на курсовую страницу веб-сайта, переходит к нужной теме, прочитывает введение в тему, определяется с целями и порядком ее изучения;
2. студент прочитывает текст дистанционной лекции и, следуя указаниям преподавателя,
3. читает соответствующие разделы бумажного или электронного учебника (уже выйдя из сети), а также материалы из библиотеки курса, после этого:
4. выполняет необходимые задания, отвечает на вопросы и т. д.
Как видно, работа с текстами занимает не последнее место в дистанционном учебном процессе (затененная область на схеме); более того – из дистанционного обучения не выбрасываются традиционные учебники и учебные пособия. Наоборот, они остаются важнейшим элементом процесса, поскольку «вешать» на сайт полный текст учебника не только не целесообразно, но и вредно для здоровья и кошелька студента.
Таким образом, создавая дистанционный курс, следует иметь в виду, что студент, чтобы эффективно освоить курс, должен прочитать не только текст дистанционной лекции, но и соответствующие темы из учебника.

Об учебнике
В силу различных причин, желательно рекомендовать 1–2 основных учебника. Причем это должны быть достаточно распространенные учебники. Хорошо, если у них будут грифы либо Минобразования, либо соответствующего УМО. Конечно же, учебник должен в максимальной степени соответствовать госстандарту. В списке рекомендованных источников дается также перечень дополнительных учебников и пособий, которые студент может использовать, изучая данный курс.
Особый вопрос – связь тем курса с текстами учебника. Разумеется, структура курса и учебника может не совпадать, особенно в случае, если дистанционный курс разработан преподавателем самостоятельно, но в качестве базового избран «чужой» учебник. В таком случае в конце темы должны быть четкие указания на соответствие тем курса и глав учебника.
Проблема снимается, если дистанционный курс сделан в точности на базе учебника (неважно, своего или чужого).
Электронным же курсам будет посвящен отдельный выпуск пособия.

Работа с библиотекой
Это обязательный вид учебной деятельности, существенно повышающий эффективность обучения. Если в дневном обучении он не очень формализован, то в дистанционном обучении студенту даются достаточно детальные инструкции по этому виду работы. Работа с библиотекой может быть оформлена в виде письменного задания, оценка за которое включается в общий рейтинг курса (см. «Письменные работы») или же просто в виде пожеланий преподавателя. В любом случае, эта работа не должна для студента остаться без контроля, т. е. даже если работа с публикациями не требует сдачи письменной работы, это должно быть отражено в текущем, рубежном или итоговом контроле, или в реферате (курсовой работе).
Технически библиотека – это записанные на диск и снабженные инструментами поиска фрагменты или полные тексты различных публикаций (как дополнительный материал к лекциям, дискуссиям, семинарам); данных. Библиотека, помимо электронных версий «бумажных» материалов, может содержать лучшие рефераты, курсовые и дипломные работы других студентов, статьи, написанные преподавателями данной кафедры или факультета по данной теме и специально для публикации в Интернете и т. д. Переход к библиотеке осуществляется либо гиперссылкой (как правило, структурного типа), либо прямым указанием. Ссылка должна адресовать студента не просто к библиотеке (хотя в заданиях обзорного типа и на поиск информации можно и так), а к конкретной публикации.
Вторая часть библиотеки – это аннотированный каталог образовательных ресурсов, нужных как для нормативного освоения курса, так и для углубления и расширения своих знаний. Речь идет об уже существующих в сети ресурсах – начиная от Библиотеки Конгресса США и Российской Государственной библиотеки, кончая сайтами профессиональных журналов и специальными интернет-изданиями. Каждый упомянутый в каталоге ресурс сопровождается краткой (1–2 абзаца) аннотацией: зачем студенту хорошо бы туда сходить, что он там найдет и где это ему пригодится.
Библиотека должна регулярно обновляться и пополняться. Естественно, и ссылки в текстах на соответствующие библиотечные «полки» должны корректироваться.

Письменные работы
Повторимся – количество работ и их жанр зависит от категории курса, его содержания и, как правило, регламентирован учебным планом ДО.
Более подробно о жанрах письменных работ.

Домашние задачи
более характерны для таких курсов как математика, физика, химия, информатика, а также для ряда общепрофессиональных и специальных дисциплин (например, бухучета, статистики, права и т. д.) с достаточно четко формализованным содержанием. Домашние задачи могут представляться как из базы самого курса, так и из другого ресурса. При этом надо быть уверенным, что этот ресурс никуда не пропадет.
Домашнее задание – достаточно гибкий жанр письменной работы, аналог задачи, но по курсу гуманитарного содержания.
Наиболее распространены такие задания, как проработка источника, поиск источника в сети, каталогизация и т. д.
Типичные виды заданий по проработке источников (фактически – по работе с библиотекой):
1. составление плана и/или тезисов публикации;
2.  выделение основных мыслей;
3.  реферирование;
4.  полемизирование;
5.  рецензирование;
6.  обзор.
Как правило, объем домашнего задания не должен превышать 3–4-х стандартных страниц *.
Эссе – это относительно свободные рассуждения студента по теме, заданной преподавателем.
Этот тип работ более характерен для обществоведческих предметов (философия, социология, культурология). Написание эссе как вид учебной деятельности похоже на участие в дискуссии, хотя определенные отличия есть. Объем эссе обычно – 5–7 страниц. Эссе бывает довольно сложно оценить. Тем не менее (это все-таки учебное эссе) главным критерием оценки эссе будет степень отражения в нем изученного материала. Должна быть также оценена оригинальность подхода студента к проблеме, аргументация, способность обоснованно отстаивать свою точку зрения.
Реферат, как правило, представляет собой обзор нескольких источников или мнений нескольких людей по определенной теме.
Другой вариант – анализ какого-либо одного источника или теоретического наследия какого-нибудь классика (в рамках заданной темы, разумеется). Реферат может задаваться как на основе источников библиотеки курса, так и привычным способом. В дистанционном курсе обязательно дается краткое описание методики работы над рефератом, его примерная структура и соотношение глав, требования к оформлению и критерии оценивания. В ДО объем реферата обычно – 10–12 страниц.
Курсовая работа выполняется по центральным, системообразующим курсам специальности и по курсам специализации, что отражено в учебном плане.
Курсовая работа в ДО включает в себя, как правило, анализ реальных объектов и явлений и/или некую проектную разработку. Задание к курсовой работе и/или тематика заранее располагаются на соответствующей странице сайта курса. Здесь же должны быть приведены уже неоднократно упоминаемые вещи: требования к работе, методика работы, критерии оценивания, сроки, рейтинг.
Разновидность курсовой работы – групповой проект, выполняемый несколькими студентами. Для того чтобы студенты могли общаться в процессе выполнения такого проекта, организуется специальная страничка – «Групповой проект». К ней имеет доступ преподаватель, получая, таким образом, возможность оперативно вмешаться в ход выполнения работы (чаще всего – на этапе распределения задания и регулирования равномерности загрузки).

О выборе тем
Есть два варианта: тему студенты выбирают самостоятельно или номер темы берется в соответствии с шифром студента. Здесь нет единых рекомендаций, видимо, эти вопросы можно решать в рабочем порядке.

О списывании
Сейчас весьма популярны сайты-коллекции рефератов (там не только рефераты: там есть все, вплоть до дипломных работ). В предсессионные времена эти сайты взлетают на вершины популярности в сети. Отсюда рекомендации: тематика работ должна регулярно обновляться, не содержать привычных тем (кочующих из вуза в вуз), в содержании и методике выполнения работ должны быть нюансы, характерные только для данного вуза. Это не так уж и трудно сделать, было бы желание.
Если же прислана работа, которая списана (это очень легко определяется), то она не принимается. Это должно быть специально оговорено в инструкции. И преподавателю нужно постоянно – и в инструкциях, и в сетевом общении со студентом, и в дискуссиях – подчеркивать такую мысль – зачем списывать? Если хочешь получить образование, а не бумажку, то, списывая, вредишь прежде всего себе. ДО все же ориентировано на людей, желающих получить именно образование, а не корочку.
* Стандартная страница здесь – это аналог листа формата А4, на котором через один меж-строчный интервал помещено около 40 строк текста, выполненного шрифтом Times New Roman размером 14.