, к. э.н., старший преподаватель, Белгородский филиал
РОЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА
Жизненная важность проведения успешной модернизации российской экономики, необходимость укрепления ее конкурентных преимуществ, а также значимость обеспечения социально-экономической безопасности в условиях обострения глобальной конкуренции все более актуализируют вопросы формирования и эффективного использования внутренних источников развития страны. В контексте такой постановки вопроса, а также с учетом общего тренда эволюции современного общества в сторону информационного, базирующегося на приоритете инноваций и знаний, вполне объяснимым и закономерным стало выдвижение исследований человеческого фактора в число приоритетных направлений.
Смещение акцента исследовательского интереса к человеку в к. ХХ-нач. ХХ1 вв. отмечалось во многих отраслях научного знания. Однако особенно зримо это проявилось в экономических исследованиях, где именно в этот период получила концептуальное оформление теория человеческого капитала, а один из авторов этой концепции, профессор экономики и социологии Чикагского университета Беккер в 1992 году был удостоен Нобелевской премии по экономике «за распространение сферы микроэкономического анализа на целый ряд аспектов человеческого поведения и взаимодействия, включая нерыночное поведение» [1].
Такое внимание мировой и отечественной экономической мысли к проблеме человека и его производительных (капитальных) способностей можно объяснить не только принадлежностью этого ресурса к внутренним факторам экономической динамики, но как минимум еще двумя обстоятельствами, которые были замечены и отмечены как в контексте теоретических исследований, так и на уровне практических Программ и Стратегий развития мировой и отечественной экономики.
Первое обстоятельство связано с констатацией того факта, что только человеку свойственна компонента творческого мышления и созидания, а следовательно, только человеческий фактор способен продуцировать инновации и реализовывать их в хозяйственной практике. А поскольку технико-технологическому уровню современного производства необходимы не просто работники-исполнители, а по большей части, работники – инициаторы и творцы, способные к принятию и осуществлению нестандартных решений и действий, то приоритет в системе факторов производства перешел к человеческому фактору. При чем этот переход сегодня можно считать практически общепризнанным в мировой экономической науке.
Второе обстоятельство связано с обострением проблемы абсолютной ограниченности и исчерпаемости традиционных ресурсов экономического развития и признанием относительной безграничности созидательных возможностей человеческого фактора.
С учетом этих обстоятельств, возможности поступательного развития экономики и общества стали связывать с человеческим фактором не только теоретики, но государственные политики, делая акцент в провозглашаемых Стратегиях социально-экономического развития на человеческий потенциал и образование как его важнейшую доминанту.
Вышеназванные тенденции в полной мере свойственны и России, где сегодня достаточно трудно найти оппонентов тезису о том, что дальнейший ход российских реформ и их успешность в определяющей степени зависят от создания условий для формирования, развития и реализации человеческого потенциала. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия – 2020» содержится прямая констатация того, что одно из важнейших еще сохраняющихся у России конкурентных преимуществ с точки зрения инновационного развития – это человеческий капитал[2], который напрямую связан с высоким уровнем образования. При этом он постулируется в качестве возможной основы всей инновационной системы России [2].
К этому можно добавить, что если для мировой экономики, человеческий капитал с учетом особенностей современного этапа развития общества превращается в безальтернативный источник экономического роста, то для России с ее богатыми природными возможностями ставка на развитие человеческого капитала дополняется рассмотрением его в качестве одной из немногих реальных альтернатив сырьевой специализации страны.
Исходной предпосылкой развития и реализации человеческого капитала выступает его формирование в виде совокупности общеобразовательных и профессиональных качеств и компетенций человека. В исследованиях и зарубежных и отечественных авторов, являющихся сторонниками разных экономических школ и реализующих разные методологические установки, включение образования в форме знаний, навыков, умений практически во все толкования и определения феномена «человеческий капитал» является очевидным. Отсюда можно сделать вывод, что именно знания выступают важнейшей компонентой человеческого капитала, а образовательный процесс – основным в его формировании и развитии. При этом последний оказывает наибольшее влияние как на величину человеческого капитала, так и на его качество.
Поскольку профессиональные знания формируются прежде всего в вузах, то именно системе высшего профессионального образования отводится важная институциональная роль в формировании человеческого капитала, адекватного потребностям и вызовам современного этапа общественного развития.
Задача подготовки высококвалифицированных кадров, обладающих высокими качественными характеристиками по профилям будущей профессиональной деятельности, необходимых и адекватных потребностям развивающейся российской экономики, всегда постулировалась как основная в системе высшего профессионального образования. И тот факт, что качество выпускаемых вузами специалистов, а следовательно качество формирующегося в вузах человеческого капитала, сегодня оценивается как низкое и работодателями и государством, можно рассматривать как неудовлетворительную оценку общества вузам за решение их основной задачи и как доказательство необходимости перемен в их деятельности. Концентрированным выражением такой оценки на общегосударственном уровне можно считать прямую констатацию в документе «Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года «Инновационная Россия – 2020» того, что «в России в вузовском образовании до последнего времени наблюдались тенденции деградации. Согласно международным рейтингам … российские вузы не попадают в первые две сотни. Российские учреждения образования и, в частности, вузы в целом пока не стали для учащихся «школой инноваций»[2].
Последние десятилетия отечественное вузовское образование находится в состоянии непрерывного реформирования и внедрения различного рода образовательных инноваций. Большинство этих инноваций (под которыми мы понимаем любые нововведения в системе высшего профессионального образования) можно отнести к разряду «проблемных», то есть таких, последствия которых еще до конца неизвестны, либо не изучены. Вместе с тем, уже сегодня многие образовательные инновации оцениваются как неудачные, поскольку они продуцируют противоречия, в которых доминирует негативный (разрушительный) потенциал воздействия на многие стороны общественной жизни.
Одним из таких противоречий, порожденных образовательными инновациями, обусловленными переходом системы вузовского образования на принципы рыночной экономики, является противоречие между ростом доли населения с высшим образованием в стране и ухудшением конкурентных позиций России в геополитическом соперничестве. В Стратегии «Инновационная Россия – 2020» приведены цифры, согласно которым, Россия в настоящее время занимает одно из первых мест в мире по доле населения с высшим образованием (23,4% от численности занятых в экономике), что соответствует уровню ряда ведущих зарубежных стран, таких как Великобритания, Швеция, Япония, и опережает уровень таких стран, как Германия, Италия, Франция. [2] Одновременно с этим, в исследовательской литературе приводятся данные о рейтинге стран по Индексу глобальной конкурентоспособности, который рассчитывается Всемирным Экономическим форумом. Россия в рейтинге из 139 позиций (среди 139 стран), по итогам 2010 года заняла всего лишь 63 место. [3]. При этом рейтинговая позиция России за гг. ухудшилась на 12 пунктов. Для сравнения рейтинговые позиции Германии за этот же период улучшились и страна с 7 места переместилась на 5 место; Италия сохранила свои позиции на 48 месте, а Франция с 16 места перешла на 15. [3]
Не менее ярким, по своему негативу, последствием образовательных инноваций является и другое противоречие, между экономическими целями образовательной деятельности современных вузов (максимизации экономической выгоды от продажи образовательных услуг) и социальными целями образовательной деятельности и социальной ответственностью вузов за качество подготовки кадров для страны. Отдав приоритет экономическим целям в ущерб социальным, вузы не только повсеместно снизили качественную планку требований в вузовском образовании, они по сути заменили образовательную деятельность продажей образовательных услуг, что напрямую сказывается на качестве образования. О низком качестве вузовского образования, о расцвете «бизнеса псевдообразования», о так называемых «играх в высшей школе», сегодня пишут в статьях, публикуемых в центральных научных журналах, говорят на форумах различного уровня «невольные участники» этих игр [4].
К числу доказательств снижения уровня требований, как к качеству принимаемых абитуриентов, так и к качеству получаемых знаний студентов в высшей школе, можно отнести и некоторые тенденции, тренд которых все очевиднее проявляется в нашей жизни. На фоне роста стоимости образовательных услуг и снижения отдачи от высшего образования, со стороны россиян растет спрос на высшее образование (см. таблица 1).
В 1995/96 учебном году в 762 российских вузах обучалось 2,79 млн. студентов, в 2000/01 уч. году вузов насчитывалось 965 и в них обучалось– 4,74млн. чел., в 2010/2011 уч. году в 1115 российских вузах обучалось 7,05 млн. чел. За десятилетний период с 2000 по 2011гг. число студентов в российской высшей школе увеличилось на 48,7%. Особенно быстро, как видно из статистической информации, за этот же период возросло число студентов, получающих заочное образование – с 1,76млн. чел. до 3,56 млн. чел. Таким образом, численность обучающихся по заочной форме обучения возросла за десятилетний период в 2 раза (при увеличении числа студентов очной формы обучения за этот период всего на 17,1%).
Таблица 1 – Данные по образовательным учреждениям высшего профессионального образования РФ (на начало учебного года) [5]
Годы | Число | В них | в том числе обучавшихся на отделениях | Начеловек | |||
очных | очно-заочных | заочных | экстернат | ||||
1990/91 | 514 | 2824,5 | 1647,7 | 284,5 | 892,3 | - | 190 |
1995/96 | 762 | 2790,7 | 1752,6 | 174,8 | 855,8 | 7,5 | 188 |
2000/01 | 965 | 4741,4 | 2625,2 | 302,2 | 1761,8 | 52,2 | 324 |
2005/06 | 1068 | 7064,6 | 3508,0 | 371,2 | 3032,0 | 153,4 | 493 |
2010/11 | 1115 | 7049,8 | 3073,7 | 304,7 | 3557,2 | 114,1 | 493 |
2011/12 | 1080 | 6490,0 | 2847,7 | 263,4 | 3289,7 | 89,2 | 454 |
Для сравнения, за этот же десятилетний период в вузах США число студентов выросло с 15 млн. чел. до 19,1 млн. (на 27 %) [6].
В 2011году в России на 10тыс. населения приходилось 497студентов. Для сравнения – в Германии – 293чел., в Японии – 306 чел., во Франции – 321 чел., в Великобритании – 385чел. [6].
Сама ситуация роста спроса на образовательные услуги одновременно с ростом их стоимости, не является противоречивой в том случае, когда она сопрягается с ростом доходов покупателей образовательных услуг, в том числе, и с ростом отдачи от образования. Именно такие тренды можно наблюдать в развитых странах, где дифференциация оплаты труда по внешним признакам (по уровню образования) четко прослеживается по величине годового дохода наемных работников однородной возрастной категории. В США: зарплата выпускника колледжа в 2-2,5 раза выше зарплаты тех, кто окончил лишь начальную школу; зарплата работников, закончивших аспирантуру (степень магистра, доктора), в 2-2,2 раза выше, чем у выпускников колледжей и в 1,2-1,5 раза выше, чем у выпускников вузов (степень бакалавра) [7]. В таких условиях расходы на получение высшего образования в обществе оцениваются как инвестиции, которые не только окупаются, а имеют индекс рентабельности больше единицы, что способствует кроме прочего повышению уровня жизни людей. В российской экономике, напротив, исследователи отмечают снижение рентабельности инвестиций в образование (а в более широком плане - в человеческий капитал) [8].
Вышеобозначенные противоречия и целый ряд других (к примеру, противоречие между ростом числа вузов и обучающихся в них студентов с одной стороны, и растущим объемом неудовлетворенного спроса экономики страны в высококвалифицированных кадрах по целому спектру специальностей - с другой стороны и пр.), приведенные цифры убедительно свидетельствуют о том, что те радикальные перемены, которые произошли в системе вузовского образования в период рыночной трансформации экономики (необоснованная массовая коммерциализация системы высшего образования, либерализация практически всех аспектов образовательной деятельности и образовательного процесса и др.), не дали положительных результатов и не повысили качество конечного продукта образования – квалифицированного специалиста. Такое положение дел противоречит не только стратегическим задачам России на современном этапе ее развития, но делает невозможным их достижение.
С учетом этих обстоятельств, государство инициировало новый виток «образовательных инноваций». Видимой их частью стал переход к системе подготовки кадров по уровням «бакалавриат-магистратура», введение новых государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО третьего поколения), основанных на компетентностной модели подготовки профессиональных кадров, Обращая внимание на достоинства компетентностной модели образования (соучастие работодателей, как будущих потребителей вузовского продукта, в разработке профессиональных компетенций; нацеленность на интеграцию и гармонизацию российского образования с европейским образовательным пространством; отражение в компетенциях инновационных характеристик выпускников, которые должны активно формироваться посредством образовательной деятельности и т. п.) все же не следует забывать, что между их провозглашением и реальным воплощением в знаниях студентов, лежит сложный образовательный процесс, качество которого и будет в конечном итоге определять качество знаний студентов и качество их компетенций. Между тем, качество образовательного процесса само зависит от многих составляющих, в числе которых можно назвать уровень образования абитуриентов, степень профессиональной подготовки и педагогического мастерства преподавательских кадров; уровень мотивированности и вовлеченности в напряженную работу по формированию инновационных компетенций всех участников образовательной деятельности и пр. И все же в этом перечне на приоритетное место мы ставим образовательный контент преподаваемых дисциплин, которому, к большому сожалению, в новых стандартах третьего поколения не нашлось места, даже по тем дисциплинам, которые вошли в базовую (обязательную) часть основных образовательных программ.
По сути это означает делегирование государством полномочий по формированию содержательной части контента дисциплин на уровень вузов, что в условиях конкуренции между ними и отсутствия эффективных форм межвузовского взаимодействия, может привести к дальнейшему снижению качества подготовки выпускников, в том числе и в части формирования у них компетенций инновационной деятельности.
Актуализация вопросов, связанных с содержанием образовательного контента преподаваемых дисциплин в системе ВПО, обусловлена также и тем, что уже сегодня все отчетливее проявляется еще одно противоречие образовательной деятельности – между быстрыми темпами развития науки и низкой скоростью обновления знаний в учебных заведениях, что напрямую сказывается на качестве подготовки студентов в высшей школе и качестве человеческого капитала.
Одним из возможных вариантов решения данных противоречий, как нам видится, должно стать обновление образовательных контентов и их обязательную стандартизацию для всех вузов, что возможно только при условии активного государственного участия и привлечения компетентных специалистов.
При использовании этих и других способов решения рассмотренных противоречий важно учитывать, что образование – это полифункциональный процесс, генерирующий мультипликативные эффекты как экономического так и социального плана, что требует государственного контроля и внимания, а высшее образование - как отмечено в документах Болонской конференции – это общественное достояние, ответственность за которое возложена на государство.
Решение проблем вузовского образования в рамках формирования и повышения качества человеческого капитала требует учета того, что:
-образование нельзя рассматривать как стандартную покупаемую/продаваемую услугу, образование – это базовый процесс в формировании человеческого капитала и элемент культуры нации;
- улучшение качества образования стоит денег, причем существуют как прямые расходы (оснащение образовательного процесса, информатизация и пр.), так и альтернативные издержки (во время обучения человек не производит общественно-полезный продукт или работает, но с меньшей отдачей);
- доход от образования нельзя получить немедленно;
- получаемые знания и навыки обесцениваются с течением времени, поэтому образование должно быть непрерывным.
Продуманная государственная стратегия развития вузовского образования, полноценное инвестирование в образовательную среду, дополненное значительными содержательными и структурными изменения на уровне основных образовательных программ, реализуемых вузами (с обязательным введением единых образовательных контентов хотя бы в «рамочном виде» по основному перечню учебных курсов) позволят значительно повысить качество формирующегося в высшей школе человеческого капитала страны.
Список литературы
1. Капелюшников подход Гэри Беккера к человеческому поведению // США: экономика, политика, идеология. – 1993.-№11, С.17.
2. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия-2020» [Электронный ресурс] //http://www. ***** /minec/activity/sections/innovations/doc_016? presentationtemplate=docHTMLTemplate1&presentationtemplateid=2dd7bc8044687de796f0f7af753c8a7e
3. Устинова, рынок труда как одна из составляющих конкурентоспособности страны и региона [Текст]/ // Проблемы современной экономики. – 2011. - №2.
4. Игры в высшей школе // Экономист. – 2009. - №9.
5. Российский статистический ежегодник: http://www. *****/bgd/regl/b12_13/IssWWW. exe/Stg/d2/07-50.htm
6. Дружилов «яма» в России и сокращение числа отечественных вузов [Электронный ресурс]/ Режим доступа: http://web. *****/issues/2011/12/5749
7. , Грузков человеческого капитала: философско-экономический анализ. Монография / Под ред. . – Ставрополь, Издательство СГПИ, 2010.
8. , Интеллектуальный капитал и формирование инновационной экономики// Проблемы современной экономики№1.
