Проблема подготовки к ЕГЭ по русскому языку слабослышащих учащихся, обучающихся в общеобразовательной школе

Проблема подготовки к ЕГЭ по русскому языку слабослышащих учащихся, обучающихся в общеобразовательной школе

, докт. психол. наук, профессор,

зав. кафедрой коррекционной педагогики;

, магистрант кафедры коррекционной педагогики;

Красноярский государственный педагогический университет им.

Известно, что единый государственный экзамен (ЕГЭ) – это экзамен с использованием заданий стандартизированной формы, выполнение которых позволяет установить уровень освоения федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. К тому же, с 2009 г. свидетельство о результатах ЕГЭ является, по сути, экзаменационным листом вступительных экзаменов в вуз.

В силу специфики единого государственного экзамена, совмещающего итоговую аттестацию и вступительные экзамены в вуз, участие в нём открывает гораздо больше возможностей для проявления самостоятельности и активности, чем традиционные формы аттестации. Существенным обстоятельством является то, что для успешного выполнения экзаменационного теста выпускник должен не только освоить изучаемый учебный материал, выбрать стратегию повторения, но и овладеть рядом общеучебных умений: умением извлекать и интерпретировать информацию, содержащуюся в инструкциях по выполнению работы, в формулировках заданий, в требованиях к выполнению задания с развёрнутым ответом, умением организовать и спланировать работу. Всё это способствует интенсивному внедрению в практику работы школы личностно ориентированных методов изучения языка, уровневого подхода в обучении. При этом в школу внедряется переход от знаниецентричной парадигмы обучения к культуросообразной. Такой переход, отраженный в новых стандартах по русскому языку, предполагает уделять внимание не столько количеству знаний учащихся, сколько сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности.

В связи с введением единого государственного экзамена, на уроках русского языка больше внимания уделяется анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленно развивается монологическая речь учащихся; формируется умение рассуждать на предложенную (в том числе и лингвистическую) тему, формулировать тезис и приводить аргументы; отрабатываются навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируются на этой основе общеучебные умения работы с книгой, идёт целенаправленный процесс обучения комментированию текстов, созданию текстов различных стилей.

Согласно письму Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 01.01.2001 г. (№ 01-186/ 08-01), выпускники с ограниченными возможностями здоровья могут проходить итоговую аттестацию в форме ЕГЭ или традиционного экзамена. Однако если они проходят аттестацию в форме традиционного экзамена, то это не дает им возможности поступить в вуз.

Следует отметить, что в новых экономических условиях все большее число молодых людей с ограниченными возможностями здоровья приходит к пониманию того, от самоопределения, уровня образованности и собственных волевых усилий напрямую стало зависеть не только их благополучие (как материальное, так и психологическое), но и вся дальнейшая их жизнь. Поэтому такие молодые люди собираются продолжить обучение в вузах.

Следовательно, перед специальными коррекционными образовательными школами, выпускники которых получают цензовое образование, остро встает вопрос повышения качества образования, чтобы обеспечить им возможность успешной сдачи ЕГЭ.

Еще большее значение эта проблема приобретает в связи с тем, что в последние годы в нашей стране начало широко практиковаться интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах.

Например, под нашим научным и методическим руководством на базе общеобразовательной школы № 17 г. Красноярска с сентября 1999 г. осуществляется интегрированное обучение слабослышащих школьников. В 2010 г. шестеро слабослышащих учащихся, которые обучались в данной школе с 1-го класса, окончат 11-й класс, и собираются проходить аттестационные испытания в форме ЕГЭ.

Исходя из этого, можно считать, что единый государственный экзамен будет являться индикатором качества интегрированного обучения слабослышащих учащихся в общеобразовательной школе.

Закономерно встает вопрос: готовы ли слабослышащие школьники по уровню знаний, умений и навыков к сдаче единого государственного экзамена, в частности, по русскому языку?

Известно, что экзаменационная работа по русскому языку составлена так, что позволяет проверить, в какой степени у выпускников средней школы сформирована каждая из трех компетенций – языковая, лингвистическая и коммуникативная.

Большая часть заданий с выбором ответа проверяет языковую компетенцию: умение определить, правильно ли написано слово, верно ли расставлены знаки препинания в предложении, а также способность выявлять соответствие (или несоответствие) какой-либо речевой единицы языковой норме. Несколько заданий с выбором ответа проверяют лингвистическую компетенцию – способность опознавать языковые единицы и классифицировать их и коммуникативную компетенцию - способность понимать высказывание, связно и логично строить текст. Задания открытого типа с кратким ответом ориентированы главным образом на проверку лингвистической компетенции. В заданиях этого типа для анализа предлагается более сложный, чем в заданиях с выбором ответа, языковой материал, причем предлагается он не в виде изолированных языковых примеров (слов, словосочетаний, предложений), а на материале текста.

Задание открытого типа с развернутым ответом – это написание сочинения на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность у учащихся всех предусмотренных программой школы умений, в числе которых следующие:

- умение понимать чужую речь (осознавать тему, основную мысль высказывания, проблематику исходного текста, позицию говорящего);

- умение формулировать собственное мнение и связно и последовательно его излагать;

- умение аргументировано доказывать собственное мнение;

- умение ставить коммуникативные цели и достигать их через содержание текста сочинения;

- умение структурировать собственный текст и композиционно правильно оформлять письменную работу;

- умение выражать мысли в словесной форме, соблюдая нормы литературного русского языка и демонстрируя такие коммуникативно значимые качества речи, как богатство, выразительность, точность, ясность и др.

Таким образом, третья часть экзаменационной работы проверяет состояние практических речевых умений и навыков и дает представление о том, владеют ли выпускники школы монологической речью, умеют ли аргументировано и грамотно излагать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для дальнейшего профессионального образования выпускника.

Основные требования к содержанию сочинения сформулированы в задании С1. «Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте и прокомментируйте одну из проблем, поставленных автором текста (избегайте чрезмерного цитирования). Сформулируйте позицию автора. Напишите, согласны или не согласны вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему. Свой ответ аргументируйте, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт (учитываются первые два аргумента). Объем сочинения - не менее 150 слов. Работа, написанная без опоры на прочитанный текст (не по данному тексту), не оценивается. Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких-либо комментариев, то такая работа оценивается нулем баллов».

В то же время известно, что слабослышащие учащиеся при создании текстов сталкиваются с определенными трудностями: неправильный выбор слов; искажение звукового состава слова; ошибки в построении предложений, установлении связей согласования и управления между словами в предложении; пропуски слов; узость используемого для понимания и воспроизведения словарного запаса; неумение раскрыть тему и выделить основную мысль; нарушение логики и последовательности изложения событий(, , , .). Эти затруднения связаны не только с речевым недоразвитием, но и с особенностями логического, в том числе словесно-логического мышления и рече-слуховой памяти (, ). При изучении особенностей понимания связной письменной речи учащимися с нарушениями слуха, отмечается недостаточное понимание отдельных слов и грамматических структур предложений, а также логических связей между отдельными событиями и между целыми частями текста (, , ).

Анализ ошибок, допущенных при выполнении пробных тестовых заданий части А и части В, выявил «слабые места» подготовки слабослышащих учащихся, в области орфографии и пунктуации наибольшее количество ошибок было допущено в заданиях, проверяющих навыки правописания безударной проверяемой гласной в корнях слов, правописания приставок на - З-С и приставок ПРЕ-ПРИ-, чередование –И-Ы в корне после приставок на согласный. Основные ошибки при выполнении заданий части В связаны с неумением определять значение и функции таких языковых единиц, как местоимения различных разрядов, производные предлоги, неумение выделять грамматическую основу предложения и определять количество простых предложений в составе сложного (особенно при наличии безличных предложений), видеть и определять средства и способы связи предложений в тексте. Также затруднения вызывают задания, требующие определить основную мысль текста, задания, связанные с лексикой и фразеологией, со средствами художественной, интонационной и синтаксической выразительности.

При проверке выполнения заданий части С выявлены– низкий уровень владения культурой письменной речи, недостаточное развитие коммуникативной компетенции слабослышащих выпускников. Эти негативные факты, касающиеся всех видов речевой деятельности, проявляются и на всех уровнях создаваемого учащимися письменного высказывания: неумение вдумчиво читать, адекватно воспринимать, оценивать и интерпретировать исходный текст, формулировать и аргументировать свою точку зрения, ясно, точно, логично и грамматически правильно выражать свои мысли.

Таким образом, необходима углубленная работа по формированию у слабослышащего учащегося уровня языковых средств, достаточного для сдачи ЕГЭ по русскому языку.

Одним из важнейших направлений такой работы должно являться сотрудничество сурдопедагога и учителя русского языка, включающее следующие мероприятия.

·  Совместное планирование занятий по учебным четвертям, что позволит учителю русского языка сделать работу более осознанной, а учащимся лучше усвоить программный материал.

·  Мониторинг формирования необходимых знаний, умений и навыков согласно программным требованиям. Он позволит выявить конкретные проблемы, имеющиеся у слабослышащего учащегося, организовать совместную педагогическую помощь в их устранении, оценить ее результативность.

·  Взаимопосещения занятий в течение учебного года, что поможет учителю русского языка познакомиться со специальными коррекционными приемами, а сурдопедагогу внести коррективы в план работы с отдельными слабослышащими учащимися на своих занятиях.

·  Еженедельные консультации сурдопедагога для учителей русского языка по отбору содержания уроков и дополнительных групповых занятий со слабослышащими.

·  Совместные методические объединения, на которых решаются организационные, методические вопросы и изучается передовой опыт работы.

Такая совместная работа сурдопедагога и учителя русского языка в общеобразовательной школе позволит слабослышащему учащемуся овладеть знаниями, умениями и навыками по русскому языку на уровне, достаточном для сдачи ЕГЭ и дальнейшего продолжения образования.