Программа вступительного испытания в магистратуру

Министерство образования и науки Российской Федерации

Калужский Государственный университет им.

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и образования

	"УТВЕРЖДАЮ"
	Ректор КГУ им. .
	(дата, подпись)

Основная образовательная программа по направлению 0303000.68 «Психология»

Магистерская программа «Педагогическая психология»

Программа вступительного испытания в магистратуру

Калуга, 2011.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Калужский Государственный университет им.

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и образования

"УТВЕРЖДАЮ"	"УТВЕРЖДАЮ"
Зав. кафедрой	Декан факультета
психологии развития и образования	психологии
профессор, д. психол. н.	доцент, к. психол. н.
(подпись)	(дата, подпись)
протокол заседания кафедры
№_____ от "____" ______200 г.

Основная образовательная программа по направлению 0303000.68 «Психология»

Магистерская программа «Педагогическая психология»

Программа вступительного испытания в магистратуру

Калуга, 2011.

Пояснительная записка

Программа вступительного собеседования составлена в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по направлению подготовки магистра психологии, предъявляемыми к уровню подготовки необходимой для освоения специализированной подготовки магистра, а также с требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовленности выпускника по направлению подготовки бакалавра «психологии». Данная программа предназначена для подготовки к вступительному испытанию в магистратуру факультета психологии КГУ им. по направлению «психология» по магистерской программе «Педагогическая психология»

Цель вступительного испытания: - выявление профессиональной, личностной и социальной готовности к продолжению обучения в магистратуре как высшем уровне профессионального образования.

Задачи вступительного испытания:

1. Определение уровня развития общекультурных компетенций, необходимого для освоения магистерской программы.

2. Определение уровня профессиональной подготовки, необходимого для освоения магистерской программы.

3. Выявление уровня профессиональной, личностной и социальной готовности к продолжению обучения в магистратуре.

Основные требования к уровню подготовки компетентности поступающего.

Поступающий в магистратуру по направлению «Психология» должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками:

а) общекультурными, именно

- понимать современных концепций картины мира на основе знаний в области естественных и общественных наук;

- владеть культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений;

- уметь использовать системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональной практики;

- уметь проводить теоретическое и экспериментальное исследования,

- уметь применять основные методы математического анализа и моделирования, стандартных статистических пакетов для обработки данных, полученных при решении различных профессиональных задач;

- уметь проводить библиографическую и информационно-поисковую работу с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении научных статей, отчётов, заключений и пр.;

- владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации

б) профессиональными:

- знать основные психологические феномены, категории и методы изучения и описания закономерностей функционирования и развития психики;

- знать основные методы психологического исследования

- понимать область изучения педагогической психологии.

Форма вступительного испытания и его процедура

В содержании вступительного испытания структурно выделяются две взаимосвязанные части. Первая часть предусматривает выявление компетенции соискателя в достаточно широкой области проблем общей и педагогической психологии, что позволяет оценить его общую социальную и психолого-педагогическую культуру и эрудицию. Формулировка вопросов ориентирует поступающего в магистратуру на проблемное изложение и многоплановый анализ материала. Каждый из разработанных вопросов соотнесен с материалами, изложенными в базовых курсах подготовки бакалавра по направлению «Психология». Вопросы первой части экзамена формулируются достаточно объемно, что позволяет соискателю в полной мере проявить способность к творческому конструированию ответа. В рамках данной части вступительного испытания соискателю предлагается два задания: 1. сообщение по вопросу теоретического характера, связанному с теорией и историей психологии, основными разделами психологического знания и его приложениями к решению задач образовательной практики; 2. анализ источника, направленный на установление теоретических и исследовательских интенций автора, характеристику его основных положений, обсуждение представленных результатов и выводов; Собеседование по данным вопросам проводится в устной форме. Продолжительность собеседования около 15-20 минут. В процессе собеседования соискателю могут быть заданы дополнительные вопросы. Выпускникам текущего года, имеющим диплом бакалавра или специалиста по специальностям 030300 - психология, 030302 - клиническая психология, 050706 - педагогика и психология а также рекомендации выпускающей, по их личному заявлению в качестве оценки за первую часть вступительного испытания засчитывается оценка итогового государственного (междисциплинарного) экзамена.

Вторая часть экзамена ориентирована на выявление мотивации поступающего в магистратуру, на выявление области предстоящего исследования и готовности к его осуществлению.

Программа вступительного экзамена

Модуль 1. Общая психология

Психология как наука. Житейское и научное психологическое знание; их соотношение и сравнительная характеристика. Научное и паранаучное психологическое знание. Психологическая наука, ее объект и предмет. Место психологии в системе других наук. Современное понимание предмета психологии.

Развитие представлений о предмете психологии. Душа как предмет психологии. Представление о душе в различных философских системах древности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель). Явления сознания как предмет психологии. Декарта и «поворот» мыслителей к проблеме сознания. Ключевые вопросы психологии сознания (откуда берут свое начало элементы сознания, как они связаны между собой и как их изучать) и ответы на них. Интроспекция как метод исследования в психологии сознания. Основные черты психологии сознания.

Современное состояние психологической науки. Кризис психологии и возникновение новых психологических школ. Бихевиоризм. Психоанализ. Гештальтпсихология. Французская социологическая школа. Понимающая психология. Достоинства и недостатки этих подходов. Развитие психологии в ХХ столетии: развитие уже появившихся и появление новых психологических направлений (необихевиоризм, неофрейдизм, гуманистическая психология, когнитивная психология). Основные черты современной психологической науки.

Развитие отечественной психологической науки. Российская психология в дореволюционный период. Сеченова. Отечественная психология на рубеже 19-20 веков (Н. Ланге, , ). Построение психологической науки на основе марксистской философии. Категория деятельности в психологии. Принцип единства сознания и деятельности (, ). Современное состояние отечественное психологии: краткая характеристика.

Методы психологического исследования. Общее представление об этапах научно-психологического исследования. Проблема и гипотеза исследования. Требования к формулировке научных гипотез. Стратегии организации исследования (лонгитюдная, поперечных срезов, когортно-последовательная); Этические нормы проведения исследований. Неэкспериментальные методы исследования. Общие требования к методу наблюдения. Программа наблюдения. Фиксация поведения личности в наблюдении. Основные ошибки в организации наблюдения. Психологический эксперимент: требования к планированию и особенности организации. Понятие о переменных в эксперименте, виды переменных. Виды психологического эксперимента. Формирующий эксперимент, его комплексность и непосредственная включенность в педагогический процесс. остоинства формирующего эксперимента. Основные результаты применения формирующего эксперимента в педагогической психологии. .Артефакты психологического эксперимента. Методы психологической диагностики. Тестирование как метод психологии. Виды тестов. Валидность и надежность тестов. Проблема объективности данных психологического исследования.

Эволюция психики в филогенезе. Понятие о психике. Проблема «носителя» психики. Критерии существования психического отражения. Гипотеза о возникновении и развитии психики . Раздражимость и чувствительность. Концепция филогенеза психики -. Стадии развития психики в филогенезе. Стадия элементарной сенсорной психики. Стадия перцептивной психики. Инстинкт. Облигатное научение. Индивидуальное научение. Интеллект животных. Келера. Главные особенности психики животных.

Психологическая характеристика сознания. Понятие о сознании и его основные свойства. Проблема возникновения и развития сознания. Трудовая гипотеза возникновения сознания . Язык как фактор возникновения сознания (). Культурно-историческая теория происхождения высших психических функций . Структура сознания по . Измененные состояния сознания. Неосознаваемые процессы.

Личность. Общее понятие о личности. Проблема описания личности. Подходы к описанию личности: в терминах типов и в терминах качеств. Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Проблема социального и биологического в личности. Структура личности по . Интра-, интер - и метаиндивидная подструктуры личности (). Самосознание личности: структура, функции, условия формирования. Самооценка личности. Развитие самооценки. Уровень притязаний личности.

Деятельность. Понятие об активности. Деятельность как сугубо человеческая форма активности. Потребности как необходимое внутреннее условие деятельности. Мотивы. Смыслообразующие мотивы, мотивы-стимулы (). Полимотивированность деятельности. Структура деятельности. Действие, операция, психофизиологические функции. Структура действия (). Механизм «сдвиг мотива на цель». Соотношение внешней и внутренней деятельности.

Общение. Понятие об общении. Подходы к пониманию общения в психологии. Виды и функции общения. Структура общения. Коммуникативная сторона общения. Обратная связь в общении, коммуникативные барьеры, феномен коммуникативного влияния, уровневый характер общения. Специфика человеческой коммуникации. Вербальное и невербальное общение. Умение слушать в общении. Активное слушание. Интерактивная сторона общения. Стратегии взаимодействия в общении. Понятие о конфликте, структура конфликта. Стратегии поведения в конфликтной ситуации. Перцептивная сторона общения. Механизмы социальной перцепции. Каузальная атрибуция, стереотипизация, идентификация, эмпатия, рефлексия.

Индивидуально-психологические особенности личности: темперамент. Темперамент как формально-динамическая сторона психики, его ключевые признаки. История изучения темперамента. Физиологическая ветвь учения о темпераменте. Гуморальные теории, конституциональные теории. Павлова о темпераменте. Типы ВНД как физиологическая основа темперамента. Современные представления о физиологической основе темперамента. Психологические характеристики темперамента. Взаимосвязь свойств темперамента. Темперамент и личность. Темперамент и проблемы воспитания.

Индивидуально-психологические особенности личности: характер. Определение характера. Симптомокомплекс черт характера. Социально-историческая обусловленность характера. Социальное и индивидуальное в характере. Связь темперамента и характера. Структура характера. Формирование свойств характера в различных системах отношений (). Типология характеров. Выраженность черт характера: акцентуации и психопатии. Критерии психопатий Ганнушкина-Кебрикова. Акцентуации характера по .

Индивидуально-психологические особенности личности: способности. Общая характеристика способностей человека. История изучения способностей. Специфика понятия «способности» (). Общие и специальные способности. Способности и задатки. Развитие способностей. Мастерство, талант, гениальность.

Сенсорно-перцептивные процессы: ощущение. Понятие об ощущении, его отличие от восприятия. Классификация ощущений (Ч. Шеррингтон). Психофизика как дисциплина, изучающая количественные закономерности ощущений. Абсолютный и относительный пороги ощущений. Основной психофизический закон (Фехнер). Качественные закономерности ощущений: сенсорная адаптация, последействие, развитие ощущений в упражнении, сенсибилизация, синестезия.

Сенсорно-перцептивные процессы: восприятие. Понятие о восприятии, его загадки и парадоксы. Свойства восприятия. Предметность. Целостность. Механизмы целостного восприятия. Закон фигуры и фона. Понятие прегнантности. Факторы образования гештальта. Константность восприятия. Категориальный характер восприятия. Зависимость восприятия от прошлого опыта: апперцепция. Восприятие пространства. Современные подходы в изучении восприятия: когнитивные модели перцептивных процессов. Восприятие и внимание. Виды внимания.

Память. Понятие о памяти. Память как активный процесс переработки информации. Классификации видов памяти. Характеристика мнемических процессов: кодирование, хранение, извлечение, забывание. Репродуктивный и продуктивный подходы к памяти. Эббингауза. Когнитивистские модели памяти: роль схем в организации мнемической активности. Теории забывания. Мнемотехнические приемы. Индивидуальные особенности памяти.

Мышление. Общее понятие о мышлении: его отличие от процессов чувственного познания действительности, связь мышления и речи, мышление и действие. Предметная избирательность мышления. Предметно-содержательная сторона мышления: виды мышления. Формально-операционная сторона мышления: мыслительные операции. Анализ через синтез как «основной нерв» мыслительного процесса. Целе-мотивационная сторона мышления. Мышление как процесс решения задач. Задача и проблемная ситуация. Мышление и формирование понятий. Неинтеллектуальные факторы мыслительного процесса. Индивидуальные свойства ума. Мышление и воображение.

Эмоции. Понятие об эмоциях. Виды эмоциональных явлений. Теории эмоций: факторы возникновения эмоциональных переживаний. Функции эмоций. Эмоции и познавательная активность субъекта. Эмоции и личность (эмоциональное переживание как ценность – ). Развитие эмоций и их значение в жизни человека. Эмоции и чувства.

Процессы волевой регуляции поведения. Понятие о воле. Подходы к ее изучению: мотивационный, регуляционный, подход «свободного выбора». Волевое действие: его этапы и общие характеристики. Механизмы волевой регуляции. Воля как намеренное изменение смысла действия (). Воля как мотивационный контроль (Д. Хайленд). Волевые качества личности. Развитие воли.

Модуль 2. Психология образования

Педагогическая психология как наука. Предмет и задачи педагогической психологии. Воспитание и обучение как эмпирическая область педагогической психологии.

Психологическая сущность воспитания, его критерии. Общие характеристики воспитания: социокультурная природа, активный характер. Время как фактор воспитания. Аспекты изучения времени в педагогической психологии. Основные эмпирические понятия педагогической психологии: обучение, учение, научение, воспитание. Соотношение педагогической психологии и педагогики. История становления педагогической психологии: «философский» этап, этап «психологизации педагогики», этап «экспериментальной педагогики», этап становления педагогической психологии как самостоятельнорй отрасли научного знания. Задачи педагогической психологии на современном этапе развития. Уровни психолого-педагогического знания: теоретический подход, теории, психодидактические модели. Исследовательские методы педагогической психологии.

Возраст как системообразующее понятие возрастной психологии. Исторический анализ понятия «детство». Соотношение биологического, хронологического, социального и психологического возраста. Закономерности возрастного психического развития.

Проблема условий и движущих сил психического развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии. Холла, нормативный подход; теория преформизма К. Бюлера; концепция научения в бихевиоризме; структурный подход; теория конвергенции двух факторов; психоаналитическая теория; концепция А. Валлона. Выготского о предмете детской психологии, единице анализа психики и методе ее исследования. Проблема обучения и развития; понятие о «зоне ближайшего развития». Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка.

Внешние и внутренние условия обучения и воспитания. Понятие о внешних и внутренних условиях обучения и воспитания. Принцип «внешнее через внутреннее» () как центральный методологический принцип педагогической психологии. Типология внешних условий: сотрудничество и противодействие (). Внутренние условия: ситуативные и константные характеристики воспитуемого. Проблема их типологии. Проблема соотношения обучения и психического развития. Результат воспитания как взаимодействие внешних и внутренних условий. Позитивная и негативная ассимиляция (). Типология ситуаций воспитания по параметрам «цель-средство-результат» ().

Проблема периодизации психического развития в отечественной и зарубежной психологии. Понятие о периодизации психического развития. Принципы возрастной периодизации. Особенности психического развития и обучения человека на различных этапах онтогенеза.

Психологические теории обучения и воспитания.

Бихевиористические теории в педагогической психологии. История бихевиористического подхода (, Э. Торндайк, Дж. Уотсон). Основания подхода. Основные теории учения в бихевиоризме: теория оперантного научения (), теория классического обусловливания (Дж. Уотсон), теория социального научения (А. Бандура). Модели обучения в бихевиоризме: программированное обучение, его разновидности. Воспитание как модификация поведения: «символьная экономика». Психологическая оценка бихевиористского подхода в педагогической психологии: достижения и проблемы.

Психоаналитический подход в педагогической психологии. История подхода. Основания психоаналитической педагогики. Детский психоанализ и его место в процессе воспитания (А. Фрейд, М. Кляйн). Психоаналитическая педагогическая консультация, ее задачи, принципы осуществления (Г. Фигдор). Психоанализ о психологических особенностях педагогов. Оценка психоаналитической педагогики: достижения и проблемы.

Гуманистический подход в педагогической психологии. История подхода: гуманистические идеи в педагогике (, , Ж.Ж. Руссо, А. Нейл). Основания гуманистического подхода в психологии. Гуманистическая теория учения (К. Роджерс). Психодидактические модели в гуманистической теории: «свободный класс», принципы его организации; слитное обучение (Дж. Браун). Психологическая оценка гуманистического подхода.

Деятельностный подход в педагогической психологии. История подхода. Основания деятельностных теорий учения и воспитания. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (, ). Понятие учебной деятельности. Психологическая сущность и структура учебной деятельности. Теория развивающего обучения (). Психодидактические модели в деятельностных теориях: содержательное обобщение в обучении, обучение как восхождение от абстрактного к конкретному, формирование учебной деятельности. Школьник как субъект учебной деятельности. Психологическая оценка деятельностного подхода.

Когнитивный подход в педагогической психологии. История подхода. Основания когнитивных теорий учения. Конструктивистские и интструктивистские когнитивные теории учения. Учение как процесс переработки информации (Д. Андерсон). Интеллектуальные обучающие системы. Теория значимого вербального учения (Д. Озбел). Обучение на основе использования понятийных карт (Д. Новак). Учение через открытие (Дж. Брунер). Развивающее (обогащающее) обучение (Ж. Пиаже). Стили учения и обучения (Д. Колб, Н. Энтвистл, ). Психологическая оценка когнитивного подхода в обучении.

Психология педагогической деятельности. Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы. Психология личности учителя. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста. Учитель как субъект педагогической деятельности.

Вопросы к экзамену

1.  Психология как наука. Специфика научного психологического знания. Соотношение педагогики и педагогической психологии. Структура педагогической психологии.

2.  Историческое развитие представлений о предмете психологии.

3.  Научная теория в педагогической психологии. Ее функции и структура. Различие эмпирических и теоретических понятий. Основные эмпирические понятия педагогической психологии: обучение, воспитание, учение, научение, усвоение.

4.  Общая характеристика методов научного исследования в психологии. Специфика методов в педагогической психологии.

5.  Эксперимент и его основные разновидности в психологии.

6.  Эксперимент в педагогической психологии. Специфика формирующего эксперимента как основного метода педагогической психологии.

7.  Сознание человека: сущность, условия возникновения и основные атрибуты.

8.  Теоретические подходы к изучению личности.

9.  Деятельность и ее структура. Основные виды деятельности. Учебная деятельность.

10.  Основные проблемы психологии мотивации.

11.  Психологический анализ эмоциональных процессов.

12.  Сущность волевой регуляции.

13.  Я-концепция личности: сущность, функции, условия формирования.

14.  Ощущение и восприятие.

15.  Процессы и закономерности памяти.

16.  Мышление как познавательный процесс.

17.  Понятие как единица психологического анализа мышления.

18.  Когнитивный стиль как дифференциально-психологическая характеристика личности. Стили учения и обучения.

19.  Темперамент: понятие, типы, основные теории.

20.  Понятие о характере как системном образовании психологических качеств.

21.  Способности как индивидуально-психологические характеристики личности.

22.  Структура, содержание и механизмы общения.

23.  Биологическое и социальное в детерминации психики человека.

24.  Воспитание и обучение как формы передачи опыта.

25.  Воспитание и социализация в современном мире.

26.  Активность ребенка в обучения и воспитания.

27.  Соотношение обучения и психического развития как проблема. Варианты ее решения в рамках разных теорий. Понятие о зоне актуального развития и зоне ближайшего развития.

28.  Поведенческий подход в педагогической психологии.

29.  Психоаналитический подход к усвоению социального опыта. Детский психоанализ и психоаналитическая педагогика.

30.  Гуманистический подхода к усвоению социального опыта.

31.  Учение как открытие (проблемное обучение). Теория и технология проблемного обучения: создание проблемных ситуаций, управление поисковой активностью в проблемном обучении.

32.  Когнитивный подход и когнитивное обучение.

33.  Теория поэтапного формирования умственных действий

34.  Теория развивающего обучения -

35.  Совместная учебная деятельность в развивающем обучении.

36.  Закономерности возрастного психического развития.

37.  Периодизация психического развития. Особенности психического развития и обучения человека на различных этапах онтогенеза.

38.  Возрастные закономерности развития учебной деятельности.

39.  Теоретические подходы к определению учения как деятельности.

40.  Психологический анализ педагогической деятельности.

Источники для анализа

1.  Развитие Я - концепции и воспитание. - М, 1986.

2.  C. Развитие высших психических функций. - М., 1960. (Собр. соч., 1984. Т.3).

3.  Гуревич нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. 1994. T.15. №1.

4.  B. Виды обобщения в обучения. - М., 1972.

5.  Закон и эксперимент в психологии // Психологический журнал. 2001. Т.22. №2 .

6.  Леонтьев A. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

7.  , , Орлов мотивации учения. - М.. 1990.

8.  Матюшкин ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

9.  К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. Шуаре – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992

10.  Талызина процессом усвоения знаний. - М., 1984.

11.  Теплов индивидуальных различий // Избранные психологические труды. М., 1985.

12.  Божович формирования личности в онтогенезе. Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. Шуаре – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992

13.  Талызина анализ учебного процесса. //Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. Красило и А. Новгородцевой.- М.: МПА, 1995.

14.  Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. //Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. Красило и А. Новгородцевой.- М.: МПА, 1995.

15.  Леонтьев учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983.

16.  Якиманская активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. №6.

17.  Рубинштейн наука и дело воспитания // Рубинштейн общей психологии. Изд. 2. Отв. ред. . М.: Педагогика, 1976.

18.  Леонтьев мира // Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

19.  Калмыкова и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

20.  Холодная интеллекта. Спб.: Питер, 2002.

Литература

Основная литература для подготовки к экзамену

Зимняя психология. - М., 1999. Маклаков психология. – СПб.: Питер, 2000. , Березянская . Учебник. - М., 2005. Обухова, психология учеб. для студентов вузов М. : Высшее образование: МГППУ, 2008. Общая психология. Учебное пособие ( И. и др.). - Калуга, 2005. Педагогическая психология. Под. ред. Л. Регуш, А. Орловой. Спб.: Питер, 2010. Рубинштейн, общей психологии / . - СПб. : Питер, 2002. Савенков психология. В 2 томах. М.: Академия, 2009. Савин психология. Калуга: КГУ, 2011. Талызина психология. - М.: Академия, 2006.

Дополнительная литература

Айсмонтас психология: схемы и тесты. - М.: Владос, 2004. Ананьев и проблемы человекознания. Избранные психологические труды. – Москва-Воронеж, 1996. Развитие Я - концепции и воспитание. М., 1986. Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1966. Вилюнас эмоциональных явлений. – М.:Смысл, 1990. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. , , . - М.: Академия, 2005. Выготский, психология М. : Аст, 2005. Выготский, М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. Габай психология. - М., 1998. Гальперин обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985. Гиппенрейтер в общую психологию. – М.: МГУ, 1999. Григорович психология. - М.: Гардарики, 2003. Давыдов обучение. - М., 1996. Ждан психологии. – М., 1999. Ильясов процесса учения. - М., 1986. Ительсон по общей психологии. – М., 2000. Когнитивная психология. Учебник для вузов /Под ред. , . М.: ПЭРСЭ, 2002. Крутецкий обучения и воспитания дошкольников. – М., 1978. Кузьмина психологии труда учителя. - Л., 1967. Кулагина, . психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для студентов вузов / М.: ТЦ Сфера, 2008. Леонтьев психологические произведения: В 2т. М., 1983. Леонтьев по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. , , Орлов мотивации учения. - М., 1990. и др. Развитие творческой активности школьников. - М., 1991. Обухова психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; , Ярошевский и теория психологии. М.: Академия, 1996. Избранные психологические труды. – М., 1969. Психологическая диагностика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / [и др.] ; под ред. , . Спб.: Питер, 2008. Психологические задания к педагогической практике. – М.: Владос. 2002. , , Розум и педагогика. - СПб.: Питер, 2006. , Исаев человека: Введение в психологию субъективности. – М., 1995. Слободчиков, человека / . - М : 2005. Талызина по педагогической психологии. - М.: Академия, 2002. Фридман опыт глазами психолога. - М., 1987. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. Холодная интеллекта. Спб.: Питер, 2002. Хон психология: Принципы обучения. - М.: Академический проект, 20с. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т.2. – М., 1981. (Ред. состав. , ).. Теории личности. – Спб.: Питер, 1997. Штейнмец подготовка к педагогической деятельнсоти. – Калуга, 1998. Якунин психология. - М.: Изд-во , 2000.

Содержание второй части экзамена (мотивационное эссе)

Мотивационное эссе готовится соискателем заранее и обсуждается в процессе приемных испытаний. Объем эссе: 4-5 стр. формата А 4 (14-й кегль, Times New Roman, 1,5 интервала). В его содержательной части указывается:

причины/мотивы, побудившие соискателя принять решение о продолжении обучения в магистратуре;

научные интересы соискателя и научная тема, которую он намерен разрабатывать в ходе обучения в магистратуре: краткая характеристика, обоснование выбора данной темы;

круг источников и литературы;

сведения о научной работе соискателя во время обучения в бакалавриате: участие в заседаниях СНО и конференциях (название, организация, время, место проведения, тема доклада);

участие в конкурсах научных работ, конкурсах грантов, олимпиадах, творческих выставках и др. формах НИР; научные публикации (полные выходные данные).

КРИТЕРИИ И СИСТЕМА ОЦЕНКИ ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ

В МАГИСТРАТУРУ

1.СТРУКТУРА ОЦЕНКИ

1.Средний балл диплома предшествующего периода обучения(бакалавриат, специалитет)	(максимальная оценка 25 баллов, ее расчет производится по формуле N х5, где N – средний балл диплома);
2.Оценка по программе бакалаврского экзамена	(максимальная оценка 50 баллов, ее расчет производится по формуле X х 5, где X – оценка по пятибалльной шкале); Для выпускников 2011 года X – оценка за государственный экзамен по психологии
3.Мотивапционное эссе	(максимальная оценка 25 баллов, ее расчет производится по формуле Yх5, где Y – оценка по пятибалльной шкале);
4.Общая максимальная оценка	100 баллов

ПОЯСНЕНИЕ К П.1 «средний балл диплома предшествующего периода обучения(бакалавриат, специалитет)»:

Средний балл диплома бакалавра	3-3,4	3,5-3,9	4-4,4	4,9-5
Баллы итоговой оценки вступительного испытания в магистратуру	12 – 17	17,5- 19	20- 22	24,5- 25

ПОЯСНЕНИЕ К П.2 «структура оценки по программе бакалаврского экзамена»:

Критерии оценки знаний

Оценка 5 ("отлично") ставится бакалаврам которые при ответе:

обнаруживают всестороннее систематическое и глубокое знание материала;

демонстрируют знание современной учебной и научной литературы;

способны творчески применять знание теории к решению профессиональных задач;

владеют понятийным аппаратом;

демонстрируют способность к анализу и сопоставлению различных подходов к решению заявленной в билете проблематики;

Оценка 4 ("хорошо") ставится студентам, которые при ответе:

обнаруживают твёрдое знание программного материала;

усвоили основную и наиболее важную дополнительную литературу;

способны применять знание теории к решению задач профессионального характера;

допускают отдельные погрешности и неточности при ответе.

Оценка 3 ("удовлетворительно") ставится студентам, которые при ответе:

в основном знают программный материал в объёме, необходимом для предстоящей работы по профессии;

в целом усвоили основную литературу;

допускают существенные погрешности в ответе на вопросы экзаменационного билета.

ПОЯСНЕНИЕ К П.3 «структура оценки мотивационного эссе»:

5 баллов (отлично). Проблема, заявленная в эссе, раскрывается полно, логично, выдвигаемые положения глубоко теоретически обоснованы, Бакалавр обнаруживает отличное знание содержания источников по проблеме, может соотнести теоретические положения с практикой, свободно вступает в диалог по проблеме, владеет комплексом современных технологий исследования. Собеседование позволяет выявить зрелость оценочных суждений бакалавра в предлагаемых для анализа ситуациях.

4 балла (хорошо). Проблема, заявленная в эссе, раскрывается достаточно полно, логично, выдвигаемые положения хорошо теоретически обоснованы. Бакалавр обнаруживает знание содержания некоторых источников по проблеме, может соотнести теоретические положения с практикой, однако испытывает затруднения в ответах на проблемные вопросы, владеет некоторыми технологиями исследования. Собеседование позволяет выявить некоторые затруднения в оценке предлагаемых для анализа ситуаций.

3 балла (удовлетворительно). Проблема, заявленная в эссе, раскрывается неполно, выдвигаемые положения не имеют глубокого теоретического обоснования. Бакалавр обнаруживает некоторое знание содержания источников по проблеме, но затрудняется в соотнесении теоретических положений с практикой, слабо владеет современными технологиями исследования. Собеседование позволяет выявить значительные затруднения в оценке предлагаемых для анализа ситуаций.

2 балла (неудовлетворительно). Проблема, заявленная в эссе, раскрывается поверхностно. Бакалавр обнаруживает неполное знание содержания источников по проблеме, не может соотнести теоретические положения с практикой, не обнаруживает владения современными технологиями исследования. Собеседование позволяет выявить значительные затруднения в оценке предлагаемых для анализа ситуаций.