Изобразительная деятельность детей с отклонениями в развтии

Аспирантка кафедры теории и истории педагогики

Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВТИИ

ВВЕДЕНИЕ

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с ограниченными возможностями велико и неуклонно возрастает. Этому способствует большое количество патологических факторов, которые приводят к различным заболеваниям детей и отклонениям в их развитии.

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки, которые принято называть дефектами. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь корректироваться, а некоторые — компенсироваться. Глубокие ограничения возможностей определяют значимость проблемы реабилитации и коррекции соответствующих контингентов детей.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с нарушениями в развитии возможна в том случае, если определён характер нарушения нормального развития ребёнка.

В настоящее время трудно выявить единые принципы классификации нарушений в развитии. Существует наиболее рабочая классификация в практической деятельности специалистов[1]. Детей с отклонениями в развитии чаще всего делят на девять основных групп:

1.  глухие дети;

2.  слабослышащие дети;

3.  слепые дети;

4.  слабовидящие дети;

5.  умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития;

6.  дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты): дети с нарушением устной речи и дети с нарушением письменной речи;

7.  дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата: в основном это дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП);

8.  дети со сложной структурой дефекта: умственно отсталые неслышащие или слабослышащие, умственно отсталые слабовидящие или незрячие, слепоглухонемые и т. д.;

9.  дети с искаженным психическим развитием — психопатией, с патологией влечений.

Однако наибольший интерес представляет классификация В. В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза (онтогенез с различными формами нарушений) и выделяет шесть видов аномального развития:

1.  недоразвитие. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития – олигофрения;

2.  задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональ­ной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, сома­тогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический);

3.  повреждённое развитие. В этиологии поврежденного разви­тия наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2–3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4.  дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нару­шениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);

5.  искаженное развитие. В данном случае наблюдаются слож­ные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежден­ного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир;

6.  дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорцио­нальность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития — психопатия и патологическое формирование личности.[2]

В последние несколько лет наше общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии. Раньше на категории детей с ограниченными возможностями и глубокими дефектами стояла тяжелая печать «необучаемые», инвалиды детства. Для ребенка и его семьи такое клеймо является тяжелейшей психотравмой, ведущей к социальной дезодаптации и, нередко, к распаду этой семьи.

Пересмотр отношения к таким детям в нашем обществе вынес положительный вердикт — каждый человек должен жить по-человечески и получить необходимое образование и воспитание.

Работая с вышеперечисленными категориями детей, учитель должен принимать во внимание две взаимосвязанные линии развития ребёнка: биологический и социально-психологический. Болезнь, вызывая, прежде всего нарушения биологической линии развития (первичные), тем самым создаёт препятствия для социально-психологического развития (вторичные нарушения) — усвоение знаний умений, формирование личности ребёнка. По мнению Л. С. Выгодского, вторичный дефект является основным объектом в коррекции аномального развития.[3]

Поэтому главную цель психолого-педагогической коррекции и реабилитации детей с ограниченными возможностями в специальных образовательных учреждениях необходимо рассматривать как наиболее полное восстановление личностных особенностей, вторично нарушенных или изменённых патологическим процессом.

В современных условиях концепция системной реабилитации, которая объединяет в себе медицинские, психологические, социальные и педагогические модели, является особенно актуальной. Перед научными и практическими организациями — больницами, интернатными учреждениями, органами здравоохранения, социальной защиты и образования стоят серьезные задачи разработки форм и методов реабилитационной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии[4].

Особенное внимание стоит уделять наиболее ранней коррекции вторичных нарушений, так как пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое влияет на формирование нарушений поведения у подростков.[5]

Таким образом, наряду с заботой о физическом развитии ребенка необходимо уделять внимание его личности. В решении этой задачи значительная роль принадлежит искусству, которое формирует духовный мир человека, его морально-нравственные убеждения, определяет систему моральных и эстетических ценностей. Это особенно важно для детей, которые в силу своего дефекта, встречаются с большими трудностями при включении в мир культуры, мир духовных радостей, что затрудняет их социальную адоптацию.

В современных отечественных исследованиях процесс изображения чаще всего рассматривается как процесс отражения реальной действительности. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвуют не какая-либо отдельная функция — восприятие, память, внимание, мышление и т. д., а личность человека в целом.[6]

Развитие детского рисования выступает как определённая сторона целостного психического развития ребёнка, в которой обнаруживаются как общие так, так и частные, специфические закономерности. Являясь одним из важных видов детской деятельности, рисование не только выражает определенные результаты психического развития ребёнка, но и само обеспечивает это развитие, ведёт к обогащению и перестройке психических свойств и способностей.[7]

В. П. Беспалько в книге «Педагогика и прогрессивные технологии обучения», представляя схему основных свойств и качеств личности, определил интеллектуальные свойства личности как восприятие, память, внимание, воображение и мышление.[8] Как считают многие школьные психологи, именно такие свойства личности ребёнка с проблемами в развитии чаще всего нуждаются в коррекции и дополнительном развитии.

Современные исследователи, среди которых В. С. Мухина, Т. Н. Головнина, О. В. Боровик и др., находят определенные корреляции между детским рисованием и уровнем развития детского мышления, между уровнем развития изобразительной деятельности и воображением или восприятием детей и т. д.

Рассматривая детское рисование как одну из форм знаковой деятельности, утверждает, что изобразительная деятельность требует от ребёнка определённого развития его сознания и оказывает специфическое влияние на его развитие. Ребёнок в рисовании переходит от диффузных (неопределённых) графических построений к собственно изображению конкретного, реального предмета (графического образа).[9]

По мнению многих отечественных психологов, аномальный ребёнок проходит в своём развитии те же стадии, что и обычный, нормальный ребёнок. Поэтому один из главных принципов коррекционной педагогики заключается в том, что обучение аномального ребёнка строится на основе тех же этапов, которые проходят и нормальные дети, но со скидкой на индивидуальные особенности развития, как правило, запаздывающего.

Очевидно, что развитие изобразительной деятельности как своеобразной формы познания реальной действительности у аномального ребёнка происходит тоже замедленно и имеет ряд особенностей. Очень часто графический образ не сохраняется постоянно в функции знака у детей с отклонениями в развитии, опускаясь до уровня имитационного образа или превращаясь в шаблоны. Поэтому обучение изобразительной деятельности таких детей требует определённых условий.

В свете всего выше сказанного можно предположить, что повышение уровня изобразительных способностей детей с отклонениями в развитии может простимулировать развитие интеллектуальных свойств личности (восприятия, памяти, внимания, воображения и мышления). Однако решение этой задачи осуществимо только при наличии определённых условий:

1.  определённого уровня интеллекта у ребёнка,

2.  обучаемости изобразительной деятельности,

3.  положительной социальной среды (т. е. тех людей, которые могут и хотят помочь особенному ребёнку),

4.  определенный уровень подготовленности учителя,

5.  наличие специальных педагогических технологий и образовательных программ.

Таким образом, целью данной работы является определение значимости изобразительной деятельности ребенка в процессе комплексной реабилитации и психолого-педагогической коррекции детей с особенностями в развитии.

Среди задач, стоящих перед автором, можно выделить следующие: изучение и анализ современной литературы по данной проблеме, выявление особенностей изобразительной деятельности детей в зависимости от тяжести и вида дефекта, определение коррекционной направленности преподавания изобразительного искусства в образовательных учреждениях.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ В РАЗВИТИИ КАК ПРЕДМЕТ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Все современные исследования изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии можно условно разделить на три основные группы. Эти группы соотносятся с разделами специальной педагогики, которая включает в себя сурдопедагогику, олигофренопедагогику и тифлопедагогику. Итак, к первой группе исследователей можно отнести книги статьи, посвященные изобразительной деятельности умственно отсталых детей. Ко второй группе относятся исследования рисунков глухих и слабо слышащих детей. Третья группа включает в себя исследования изобразительной деятельности слабовидящих детей.

К сожалению, в современных отечественных исследованиях очень редки случаи изучения рисунков и изобразительной деятельности таких детей, которые страдают детским церебральным параличом, разного рода психическими заболеваниями и другими отклонениями в развитии.

Совсем незначительное внимание уделяется комплексному походу к изучению изобразительной деятельности детей с нарушениями в развитии. Среди таких публикаций необходимо отметить методические разработки Е. А.  Зайцевой и коллектива ее соавторов.[10] Эти статьи посвящены методикам формирования изобразительных навыков у детей с ограниченными возможностями и методам эстетотерапии в комплексной реабилитации детей. Здесь авторы уделяют внимание особенностям восприятия произведений изобразительного искусства и изобразительной деятельности детей с разными проблемами в развитии, дают методические рекомендации по организации посещения художественных музеев и обучению рисованию детей с ограниченными возможностями в зависимости от вида и глубины дефекта.

Первая группа исследований, которая отражает изучения изобразительной деятельности умственно отсталых детей, является самой многочисленной. Некоторые из этих исследований посвящены непосредственному изучению рисования детей с интеллектуальной недостаточностью и представляют собой серьёзные научные труды, изданные в 70-е – 90-е гг. ушедшего столетия (, , ). Другие исследования, столь же серьёзные, являются составной частью изучения изобразительной деятельности в целом или включены в рамки изучения какой-либо одной из психических функций (, ). Третьи — представляют собой небольшие публикации, посвященные методическим приемам преподавания рисования умственно отсталым детям (, , ). Самые значительные исследования в этой области необходимо рассмотреть отдельно.

Так, книга [11] включает в себя некоторые вопросы психологического изучения изобразительной деятельности умственно отсталых школьников. Опираясь на труды отечественных психологов, таких как , , автор определяет подход к изучению рисования в его развитии как формы деятельности, что предполагает систематическое наблюдение, экспериментальное исследование в лабораторных условиях, организацию обучающих экспериментов и другие методы исследования.

Кроме этого, приводит периодизацию развития детского рисования и определяет основные психологические новообразования, влияющие на изобразительную деятельность детей-олигофренов. Среди этих новообразований: слабый познавательный интерес, недостаточность произвольной двигательной активности и зрительно-двигательной координированности движений, отклонение от нормы эмоционального тонуса и др.

Исследование особенностей рисунков умственно отсталых детей разделяет на три основных блока: отражение форм предметов рисунков, отражение пространственных отношений предметов при изображении и особенности восприятия цвета и его использование в изобразительной деятельности. Каждый раздел содержит описание экспериментальных исследований, определение выявленного недостатка и обозначение путей его преодоления.

доказала в своей книге зависимость изобразительной деятельности детей от их умственного развития. Ее исследование послужило основой для научных трудов многих других, следующих за ней исследователей.

Значительной является и книга «Занятие изобразительным искусством во вспомогательной школе»[12]. Здесь автор более подробно описывает особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников, затрагивая не только проблему отражения формы, цвета и пространственных отношений предмета в рисунках, но и зрительно-двигательную готовность изобразительной деятельности, специфический характер деятельности учащихся в процессе рисования.

Заслуга заключается в том, что он рассматривает в своей книге урок рисования как форму коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, отмечая особенности его структуры, определяя дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы и особую роль учителя в этом процессе. Большая часть книги при этом посвящена раскрытию содержания коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования по разделам: пропедевтический период, декоративное рисование, рисование с натуры, тематическое рисование, с подробными методическими рекомендациями.

Изучению изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников посвящены труды . В процессе констатирующего эксперимента она выявляет особенности рисунков умственно отсталых дошкольников и далее раскрывает пути формирования у них изобразительной деятельности. доказала, что изобразительная деятельность у умственно отсталых детей, в отличие от нормальных, без специального обучения в дошкольном возрасте не возникает.[13]

рассматривает изобразительную деятельность ребенка вообще как форму усвоения социального опыта. В этом контексте она сравнивает рисунки нормальных и умственно отсталых детей, при этом дает подробные характеристики особенности изобразительной деятельности детей-идиотов, имбецилов и дебилов.[14]

Своеобразно исследование , который изучает такую высшую психическую функцию как воображение и определяет его особенности у умственно отсталых учащихся младших классов.[15] При этом изобразительную деятельность он рассматривает как процесс, в котором воображение формируется. Методика развития воображения строится на использовании в основном изобразительных методов и методов арттерапии.[16]

Исследование показало бедность словарного запаса умственно отсталых школьников, что свидетельствует о необходимости проведения систематической коррекционной работы по развитию речи на занятиях рисованием во вспомогательной школе.[17]

в своей работе пришла к выводу о том, что привлечение умственно отсталых школьников к художественно-прикладному творчеству позволит сформировать у них устойчивый интерес к художественно-трудовой деятельности, понять ее целесообразность и ощутить в ней радость и потребность.[18]

Проанализировав выше указанные исследования, можно говорить о том, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей достаточно изучена с точки зрения особенностей рисунков умственно отсталых, содержания коррекционно-воспитательной работы и методики ее проведения. Кроме того, эти исследования посвящены как школьному, так и дошкольному возрасту детей с интеллектуальной недостаточностью. Все авторы исследований указывают на то, что умственная отсталость оказывает значительное влияние на уровень развития изобразительной деятельности детей, в связи с чем, необходимо своевременная специально направленная корреционно-воспитательная работа на занятиях изобразительным искусством.

Ко второй группе исследований относятся те, авторы которых изучают изобразительную деятельность детей с недостатками слуха. Среди них особое место занимают труды и .

в своей книге «Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности»[19] определяет задачи изобразительной деятельности, которые включают в себя сенсорное воспитание, формирование представлений, эстетическое воспитание, усвоение приемов и навыков изобразительной деятельности. Кроме того, в этой работе автор определяет особенности изобразительной деятельности глухих дошкольников и дает методические рекомендации по ее преподаванию.

Труды рассматривают изобразительную деятельность школьников с нарушением слуха. Раскрывая значение изобразительной деятельности для таких детей, и определяя специфику урока изобразительного искусства в специальной школе, автор дает характеристики процесса рисования учащихся по классам с 1 по 6-й, знакомит с содержанием преподавания изобразительного искусства в этих классах и приводит краткие методические рекомендации по проведению урока.[20]

Использование изобразительной деятельности для развития творческого воображения младших глухих школьников показали в своей статье и . Авторы подчеркивают значение воображения в качестве компенсаторной функции, суть которой состоит в том, что создавая новые образы, оно обогащает опыт глухого ребенка, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор.[21]

Статья раскрывает значение внеклассной воспитательной работы средствами изобразительного искусства для формирования стимулов вовлечения детей с недостатками слуха в творческую деятельность.[22]

Подводя итог, следует отметить более слабую представленность проблемы изучения изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха в современной отечественной научной литературе по сравнению с исследованиями, посвященными изобразительной деятельности умственно отсталых детей. Это проявляется, прежде всего, в меньшем количестве исследователей занимающихся этой проблемой, однако направленность научных трудов столь же разнообразна и связана с особенностями рисунков глухих детей, содержанием и методикой преподавания изобразительного искусства в специальных школах. Авторы выше указанных научных трудов также свидетельствуют о своеобразии изобразительной деятельности детей со слуховой недостаточностью и необходимости специальной коррекционной направленности уроков изобразительного искусства.

Исследования третей группы, посвященные изобразительной деятельности детей с недостатками зрения, менее разнообразны и отражены лишь в небольших научных статьях.

Например, статья раскрывает коррекционную направленность уроков изобразительного искусства в школах для слабовидящих детей, затрагивая вопросы особенностей восприятия и своеобразия изобразительной деятельности детей с таким дефектом. Статья содержит краткие методические рекомендации и примерные конспекты занятий по изобразительному искусству.[23]

Подробные методические инструкции и содержание занятий по декоративному рисованию для слабовидящих детей приводятся в статье . Автор указывает здесь на отсутствие таких методических разработок, что осложняет работу преподавателей.[24]

Методическим приемам преподавания изобразительного искусства дошкольникам с недостатками зрения посвящена и статья .[25]

обращает внимание на целенаправленное использование различных сенсорных функций на занятиях изобразительным искусством, что также является методическим приемом, позволяющим слабовидящему ребенку адекватно оценить предметы окружающего мира и использовать их в своем творчестве.[26]

Более обстоятельных, комплексных исследований изобразительной деятельности детей со зрительной недостаточностью автором не обнаружено. Однако даже эти небольшие статьи свидетельствуют о том, что особенностью восприятия слабовидящих детей оказывают влияние на изобразительную деятельность. Поэтому необходимы специальные образовательные технологии, способствующие развитию и коррекции изобразительной деятельности детей с дефектом зрения.

Анализ научной литературы, посвященной проблеме исследования изобразительной деятельности детей с нарушением в развитии, позволяет сделать следующие выводы:

1.  Исследование изобразительной деятельности детей с отклонением в развитии ведутся в разных направлениях, связанных с особенностями дефекта, влиянием дефекта на изобразительную деятельность таких детей, содержанием и коррекционной направленностью обучения изобразительному искусству в специальных образовательных учреждениях, а также разработкой методик преподавания изобразительного искусства в таких учреждениях.

2.  Наряду с достаточной изученностью изобразительной деятельности умственно отсталых детей, проявляется более слабая представленность этой проблемы у детей с недостатками слуха и недостаточная разработанность этого вопроса по детям со зрительным дефектом. Одновременно можно говорить о том, что в научных исследованиях нет комплексного подхода к разработке проблемы изучения изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии, хотя основные направления такого подхода примерно обозначены.

3.  Авторы научных исследований солидарны в том, что своеобразие изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии обусловлено спецификой дефекта и нуждается в коррекции.

4.  Среди исследований изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии мало таких, кто явно доказал тот факт, что изобразительная деятельность является средством коррекции высших психических функций человека. Исключение составляют исследования, посвященные развитию воображения. Однако в некоторых исследованиях можно встретить указания на необходимость формирования речи, восприятия, внимания и т. п. в процессе занятий изобразительным искусством.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ исследований многих отечественных учёных и педагогов показал, что в коррекционной работе следует больше внимания уделять не исправлению первичного дефекта (т. е. двигательной, умственной, зрительной, слуховой недостаточности), а строить работу на преодолении вторичных дефектов: корректировать недостатки восприятия, внимания, пространственных представлений, расширять и продолжать общую осведомлённость и т. д. В связи с этим значимость изобразительно деятельности в процессе комплексной реабилитации и коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, становится понятной.

Изобразительная деятельность находится в тесном взаимо­действии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а лич­ность в целом.

Школьники, которые обучаются в специальных учебных заведениях, располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на уроках рисования.

Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобра­зительной деятельности совершенствуются познавательные про­цессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представле­ния, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных опе­раций. Изобразительная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двига-тельно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогаще­нию и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.

Основополагающая задача изобразительной деятельности со­стоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление прису­щих детям недостатков.

Коррекционно-развивающий эффект систематических занятий по рисованию может быть достигнут в том случае, если учиты­ваются особенности изобразительной деятельности детей с разными нарушениями в развитии, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использова­ние имеющихся у учащихся потенциальных положительных сто­рон, правильно определяется содержание обучения с перспекти­вой на «зону ближайшего развития».

Анализ процесса изобразительной деятельности и продуктов этой деятельности позволил выявить характерные для учащихся специальных образовательных учреждений черты. Главное, что отличает их от нормально развивающихся детей,— это более низкий уровень графи­ческой деятельности и замедленный темп ее развития. Недостатки изображения, которые под влиянием обучения довольно быстро преодолеваются нормальными детьми, у детей с отклонениями в развитии выражены намного ярче, сохраняются длительное время и исправляются с большим трудом.

Необходимо подчеркнуть ведущую роль учителя в осуществ­лении коррекционно-воспитательной работы на уроках изобрази­тельного искусства. Педагог управляет процессами внутренней и внешней деятельности школьников. Занятия рисованием приобретают действенный характер, ес­ли учитель ясно представляет себе особые задачи специальной школы, хорошо знает методику и специфику работы с детьми, имеющими недостатки в развитии.

Правильная оценка учителем возможностей рисования дает надежный ключ к его использованию в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей. Наблюдая за изобра­зительной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других усло­виях. Данные наблюдений существенно дополняют характеристику ребенка. Кроме того, они помогают правильно организовать индивидуальную работу.

Усвоенные во время уроков рисования знания, умения и навыки могут быть эффективно использованы также и на заня­тиях по другим предметам. Иначе говоря, рисование может высту­пать в качестве метода обучения

Необходимо в максимальной степени использовать изобра­зительную деятельность для развития познавательных интересов. Важно, чтобы занятия рисованием служили одним из существен­ных элементов коррекционно-развивающего обучения. Этого прин­ципа надо придерживаться во всех специальных учебных заведениях.

Соблюдение всех этих требований позволит более рационально использовать изобразительную деятельность в соответствии с особыми задачами специальных учреждений.

[1] , , Ялпаева коррекционной педагогики. — М. — 1999. — С.125.

[2] ЛебединскийВ. В. Нарушения психического развития у детей. Учебное пособие. — М.,1985.

[3] Выгодский сочинений в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

[4] Совремнные технологии реабилитации в педиатрии / Под. ред. . — М., 2000. — С. — 5.

[5] Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. Учебное пособие. — М.,1985. — С. 21.

[6] Игнатьев изобразительной деятельности детей. — М., 1961. — С. 9.

[7] Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М.,1981. — С.57.

[8] Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987. — С. 305.

[9] Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М.,1981. — С.219.

[10] , , Ряховская эстетотерапии в комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под. ред. Е. Т Лильина. — М., 2000. — С. — 359; Зайцева формирования изобразительных навыков у детей с ограниченными возможностями / Там же. — С. — 384; Формирование базовых изобразительных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста: Методические рекомендации / Под. ред. Е. Т Лильина. — М., 2000.

[11] Головнина деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.

[12] Грошенков изобразительным искусством во вспомогательной школе: Книга для учителя. — М., 1993.

[13] Гаврилушкина формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. — М., 1976.

[14] Мухина деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981

[15] Боровик воображения умственно отсталых учащихся младших классов. Автореф. канд. дисс. — М., 1999.

[16] Боровик воображения. Методические рекомендации. — М., 2000.

[17] Шилова специального словаря учащимися младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1997. — С. 180.

[18] Аксенова -прикладное творчество детей с нарушениями интеллекта // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: Сб материалов юбилейных Герценовских чтений. — Спб. 1997. — С. 139.

[19] Венгер глухих дошкольников изобразительной деятельности. — М., 1972.

[20] Рау деятельность учащихся с нарушениями слуха. 1–3 класс; Книга для учителя. — М., 1989; Рау деятельность учащихся 5–6 классов: Пособие для учителя. — М., 1992.

[21] , Сошина развития творческого воображения младших глухих школьников // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1997. — С. 238.

[22] Кораблева воспитательная работа средствами изобразительного искусства // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: Сб материалов юбилейных Герценовских чтений. — Спб. 1997. — С. 37.

[23] Бельмер направленность изобразительного искусства в школе для слабовидящих детей (1–4 класс) // Дефектология. — 1998. — № 6. — С. — 32.

[24] Гладких научить слабовидящего ребенка рисованию // Дефектология. — 1993. —№ 3. — С. — 59.

[25] Плаксина из приемов коррекции зрительной недостаточности у детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельностью // Дефектология. — 1994. — № 1. — С. —65.

[26] Потемкина и коррекция сенсорной сферы детей с нарушением зрения на занятиях по изобразительной деятельности // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: Сб. материалов юбилейных Герценовских чтений. — Спб. 1997. — С. 87.