На правах рукописи

ОСОБЕННОСТИ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

Специальность 19.00.05 – социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Самара 2007

Работа выполнена на кафедре психологии

ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

,

зав. кафедрой общей и прикладной

психологии Самарского государственного

педагогического университета;

кандидат психологических наук, доцент

,

зав. кафедрой управления персоналом

Самарского муниципального института

управления.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный

университет»

Защита состоится 13 ноября 2007 года в 14:00 часов на заседании диссертационного совета К. 212.216.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете /67.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099 /67.

Автореферат разослан « 13 » октября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Общение в педагогической работе выступает и как средство решения учебных задач, и как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения – выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. В реализацию этих функций в педагогическом общении включены каузально-атрибутивные действия учителей. Это касается той информации, которую они получают для установления причинно-следственных связей, и того, что делают с этой информацией для ответа на вопросы о причинах отклонения от норм при выполнении учебных задач учащимися и в поведении воспитуемых.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Социальное познание у педагогов приобретает специфику в профессиональном мышлении, «приписывающем» (атрибутирующем) видимым феноменам «невидимую», скрытую причину и организующем (на основании собственных атрибуций) педагогическое воздействие. Установление причинно-следственных отношений, рассматривается как центральный момент всякого мышления. От того, в чем усматривает человек причину наблюдаемых явлений, зависит и его отношение к этим явлениям, и его понимание того, как можно их изменить. Это относится и к педагогическому мышлению, анализирующему причины ошибок в выполнении учебных заданий, причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимающему решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации. В каузальных атрибуциях педагогов находит отражение их понятие субъектности, представления о том, что человек является (или не является!) причиной собственного поведения. От того, относится ли педагог к ребенку, как к субъекту собственных действий, или рассматривает его поведение, как функцию независящих от субъекта факторов, зависит специфика каузального атрибутирования и характер взаимодействия между педагогом и ребенком.

На особенности субъектности ребенка, отраженной в каузальных атрибуциях педагога, могут оказывать влияние такие социально-психологические факторы, как образовательный профиль, гендерная принадлежность педагога, типологические свойства его личности, индивидуальные способы его реагирования в разных коммуникативных ситуациях, общепринятые коммуникативные нормы и корпоративные нормы, принятые коллегами по месту работы, или в референтной группе. Проблема каузального атрибутирования педагогов актуальна как для профессиональной рефлексии, развития самопознания педагогов, так и для методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Для успеха любых социальных взаимодействий важно правильно интерпретировать причины поведения, особенно когда это касается намерений и благожелательности, существенных для любого типа социального взаимодействия. Поэтому знания особенностей атрибуций важны для более полного понимания социально-культурных особенностей образовательного процесса.

Разрешение проблемы каузального атрибутирования зависит от состояния психолого-педагогических исследований как в более широкой проблемной области профессионального сознания, мышления и общения (, , А. К Маркова, , и др.), так и исследований, сфокусированных на социальной перцепции в процессе педагогического общения, в частности, знаний о каузальных атрибуциях педагогов, о том, различаются ли они у педагогов разных специальностей, связаны ли они с их гендерной принадлежностью и личностными особенностями. Следует признать, что в отечественной и зарубежной психологии таких исследований проводится очень мало. Анализ каузальных атрибуций и атрибутивного процесса в рамках психолого-педагогических исследований педагогического сознания и мышления позволил выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между важностью механизмов каузального атрибутирования в построении педагогической деятельности и отсутствием соответствующих исследований в социальной психологии образования.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования:

В теоретическом плане это проблема обоснования применимости понятий атрибуции и процесса каузального атрибутирования в рамках педагогической деятельности.

В практическом плане эта проблема, во-первых: выявления особенностей атрибуции поведения школьников в стимульных ситуациях у педагогов, студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ;

во-вторых, это проблема возможного определения отраженной субъектности детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов.

Целью диссертационного исследования является изучение отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов для совершенствования профессиональной подготовки учителей.

Объектом исследования являются каузальные атрибуции студентов педагогического университета.

Предметом исследования является отраженная субъектность школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета.

Гипотеза исследования: Различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их гендерной принадлежностью, некоторыми личностными особенностями студентов, включая экстраверсию, нейротизм, а также с особенностями реагирования в ситуации фрустрации.

Задачи исследования:

1.  Теоретически обосновать возможность изучения отраженной субъектности в профессиональном педагогическом сознании и мышлении.

2.  Проанализировать теории каузальной атрибуции и эмпирические исследования атрибуций в образовательном процессе.

3.  Определить теоретические основания для выделения факторов атрибутивного процесса у студентов факультета физвоспитания и физико-математического факультета педагогического университета.

4.  Провести эмпирическое исследование атрибуций поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях у студентов педагогического университета.

5.  Выявить и проанализировать зависимость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от их образовательного профиля, гендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического, системного и субъектно-деятельностного подходов, современные психологические, биологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и факторы атрибутивного процесса у педагогов.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

·  теоретико-методологические подходы к пониманию сущности категории субъекта в отечественной психологии (, , -Славская)

·  концепция отраженной субъектности

·  концептуальные положения о категории субъекта, ее основополагающие принципы и характеристики (-Славская, , )

·  концепция человека как активного деятеля (), а также положения о взаимосвязи категорий субъекта с психологическими категориями личности (, ), индивидуальности, индивида (, , )

·  основные положения о временной принадлежности категории субъекта (, , )

·  теоретические основы определения сущности сознания (, , )

·  теоретические основы профессионального педагогического сознания (, , )

·  теоретические основы определения сущности мышления (, , ), в том числе педагогического мышления (, , )

·  современные концепции педагогической деятельности (, , -Калик, , )

·  о соотношении педагогического мышления и педагогического сознания (, , )

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующий предмету: теоретический анализ научной философской и психологической литературы, констатирующий эксперимент, модифицированный вариант методики диагностики каузальных атрибуций педагогов, метод фокус-групп, тестирование, контент-анализ и методы математической статистики (вычисление линейной корреляции Пирсона, критерий Манна-Уитни)

Организация и этапы. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.

2 этап (гг.) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в каузальном атрибутировании педагогов. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов каузального атрибутирования в педагогической деятельности.

3 этап (гг.) Результаты исследования обрабатывались и обощались. Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Сформулированы практические выводы, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

В исследовании принимало участие 113 человек – студентов 4 и 5 курсов факультета физической культуры и спорта и физико-математического факультета Самарского Государственного педагогического университета. Из них на факультете физвоспитания обучалось 42 человека, на физико-математическом факультете - 71 человек. Испытуемых мужского пола было 48 человек, женского пола - 65 человек. На факультете физвоспитания среди испытуемых было 24 мужчины и 18 женщин, на физико-математическом факультете - 24 мужчины и 47 женщин.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

·  раскрыт атрибутивный процесс как предмет психолого-педагогического исследования в структуре педагогического сознания и мышления

·  конкретизировано научное представление об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях педагогов

·  разработана логическая классификация причин поведения, построенная на отношении причин ко времени

·  на основе классификации причин сформулирована классификация темпоральных модусов психической активности субъекта

·  научно обоснованы и экспериментально проверены особенности каузального атрибутирования в педагогическом сознании и мышлении

·  выявлена зависимость отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов от образовательного профиля педагогов, их гендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования, во-первых, уточняют научные представления об особенностях отраженной субъектности в педагогическом мышлении; во-вторых, выявляют зависимость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от социально-психологических факторов, в-третьих, расширяют научные представления об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Практическая значимость состоит в том, что исследование направлено на совершенствование профессиональной деятельности педагогов и психологов в контексте повышения эффективности общения. В своей практической деятельности педагоги и практические психологи сталкиваются с тем, что ошибочное толкование причин поведения может привести к взаимонепониманию, конфликтам и барьерам в общении. Знание особенностей отраженной субъектности позволит педагогу, или психологу, верно определять причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимать решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации.

Представленная в исследовании диагностическая методика «Педагогические ситуации» позволяет изучать особенности атрибуций поведения учащихся в педагогических ситуациях у педагогов, студентов педагогического вуза, учащихся педучилищ. Небольшая модификация данной методики (замена стимульных педагогических ситуаций) позволит изучать отраженную субъектность детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов.

Основные выводы исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов, в работе социально-психологических служб, практических психологов.

Кроме того, результаты эмпирической части исследования могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной и педагогической психологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельности. Результаты работы обогащают практику взаимодействия педагога и учащихся.

Полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для организации психолого-педагогического сопровождения процесса опекунства.

Представленная в исследовании диагностическая методика послужила основой для разработки спецкурса: «Влияние каузальной атрибуции на эффективность общения в профессиональной педагогической деятельности», способствующего повышению уровня теоретической и практической подготовки студентов по педагогическим и психологическим специальностям.

Основные выводы и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии, на Всероссийских научно-практических конференциях с гг. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Результаты исследования внедрены в практику работы СГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Атрибутируя причину поведения учащихся, педагог в своем сознании может отражать ученика либо как объект, включенный в причинно-следственные ряды, либо как субъект, который сам полагает начало причинно-следственным рядам в различных сферах психического: в перцепции, переживании, воле и мышлении.

2. К анализу каузальных атрибуций в педагогическом сознании применимы четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), и к модусам субъектной активности (перцепция – прошлое, аффект – настоящее, воля – будущее, мышление – вневременное). Выявление причин поведения, связанных с темпоральным модусом, влюченных в сложную каузальную структуру поведения, повышает эффективность педагогического воздействия в профессиональной деятельности учителя, психолога.

3. Различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их гендерной принадлежностью, а также некоторыми личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм, особенности их реакций в ситуации фрустрации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных результатов.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (246 наименований, из них 26 иностранных) и приложения. Общий объем диссертации составляет 210 страниц. Работа содержит 7 схем, 20 диаграмм, 54 таблицы и 4 приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность, определяются объект и предмет, формулируется цель, гипотеза и задачи, обозначаются методологические основы и источники исследования, его методы, научная новизна, этапы, а также теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета» представлен обзор научной литературы. Проведен теоретический анализ содержания понятий субъект и субъектность (концепция , концепция «человека как активного деятеля» ), обоснована взаимосвязь категории субъекта с психологическими категориями личности, индивидуальности, индивида (, ), конкретизированно понятие отраженной субъектности (концепция отраженной субъектности ).

Анализ научной литературы позволил сделать попытку по-новому интерпретировать виды причин по отношению их ко времени, основываясь на логической классификации причин Аристотеля: вневременная - формальная причина, (Causa formalis) и существующая в настоящем, существовавшая в прошлом и предпологаемая в будущем, соответственно, материальная, актуальнная и финальная причины (Causa materialis, Causa actualis, Causa finalis).

Такая интерпретация типологии причин Аристотеля позволяет увидеть по-новому классификацию психических функций, в которых проявляет себя субъект. Темпоральную направленность имеют: субъект восприятия, субъект переживания и субъект действия. Субъект мышления объективирует время в пространственных схемах образов и знаков.

Все четыре типа причин применимы к атрибутивному процессу в педагогическом сознании. Так, причина наблюдаемого поведения учащихся может быть в предшествующей ситуации (Causa materialis), или в тех чувствах, которые ученик испытывает в настоящий момент (Causa actualis), или в его целях и намерениях, нацеленных в будущее (Causa finalis), или в его сущностных свойствах, т. е. возрастных, половых, культурных, психологических особенностях (Causa formalis).

Эти четыре типа причин представляют собой, с одной стороны, одну из возможных классификаций педагогических знаний о причинах того или иного поведения учащихся, а с другой стороны, рассмотренные в контексте педагогической деятельности, они представляют собой классификацию отношений к объекту атрибуции – учащемуся. При этом, «вес» субъектности в данной классификации повышается от формальной к материальной, далее к актуальной до финальной каузальной атрибуции.

Таким образом, в атрибутировании педагогом причин поведения учащихся проявляется как профессиональное знание о факторах, влияющих на поведение учащихся, так и отношение педагога к учащимся, идеальное представительство позиций учащихся в сознании учителя. Субъектность учащегося как объекта каузальной атрибуции эмпирически может быть представлена содержанием атрибуции в большей или меньшей степени, соответствуя субъект-субъектному или субъект-объектному типу их педагогического взаимодействия.

Во второй главе «Эмпирическое исследование отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета» представлена основная идея исследования, определены его направления, предложен модифицированный вариант методики исследования каузальных атрибуций будущих педагогов на основе решения ими педагогических стимульных ситуаций, проведен анализ результатов исследования.

Проведенное исследование имело цель проверить выдвинутую гипотезу о том, что различия в отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов-педагогов, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в ситуациях фрустрации, связаны:

с особенностями образовательного профиля студентов, их гендерной принадлежностью, а также личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенностями реагирования в ситуациях фрустрации.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимодополняемых методов: теоретический анализ, констатирующий эксперимент, модифицированный вариант методики диагностики каузальных атрибуций педагогов, личностный опросник Г. Айзенка для выявления экстраверсии и нейротизма испытуемых, метод фокус-групп для выявления мнений испытуемых о самой ситуации тестирования, тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга для выявления особенностей реагирования в ситуации фрустрации. Полученные результаты эмпирического исследования обрабатывались с помощью контент-анализа и методов математической статистики (вычисление линейной корреляции Пирсона, критерий Манна-Уитни).

Нами были определены показатели для изучения атрибутивного процесса у студентов-педагогов. В первую очередь – это показатели отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов. Описанную в теоретической части нашего диссертационного исследования типологию субъектности мы использовали для категоризации каузальных атрибуций. Четыре категории причин служат показателями отраженной субъектности:

1. Диспозиционная (формальная) каузальная атрибуция (Causa formalis) отражает учащегося как объект: в его свойствах, не зависящих от ситуативного материала и от него самого в данной ситуации (например, как продукт воспитательских действий родителей или системы образования, как носителя нервной системы определенного типа, или системы ценностных иерархий личности, способностей, болезней и прочих диспозиционных причин). Причина данного типа связана с ситуацией по содержанию (формально ограничивая степени свободы субъекта в ней), но не связана с ситуацией по времени.

2. Ситуативная (материальная) каузальная атрибуция (Causa materialis) отражает учащегося как субъекта перцепции, воспринимающего фрустрирующую ситуацию «изнутри» (в целом или отдельные ее фрагменты, адекватно или неадекватно, в предложенных описанием рамках или путем достраивания перцептивной ретроспективы). Причина данного типа по содержанию представляет собой материал ситуации, выступающий в функции стимула по отношению к описанному поведению учащихся, а по времени – прошлое, либо непосредственно предшествующее описываемой реакции учащихся (например: «Увидели булочку на полу и стали играть»), либо отстоящее на расстоянии некоторой «предистории» (например: «До этого их так никто не называл»).

3. Эмпатийная (актуальная) каузальная атрибуция (Causa actualis) отражает ученика как субъекта переживания, испытывающего какие-либо эмоции и чувства, содержательно связанные во фрустрирующей ситуации с его (её/их) поведением, являясь его «внутренним двигателем». Аффект не обязательно связан с описанной обстановкой, действиями учителя и одноклассников, (например: «Девочка смотрит на уроке в окно, потому, что грустит о ссоре с парнем»). Причина данного типа по времени – в настоящем – всегда совпадает с описанным в стимульной ситуации поведением учащихся.

4. Целевая (финальная) каузальная атрибуция (Causa finalis) отражает ученика как субъекта воли, программирующего свое поведение. Поведение реализующего свои желания и намерения учащегося не обязательно по содержанию связано с предшествующими во фрустрирующей ситуации событиями, но оно вбирает в себя материал ситуации как ресурс для открытия более или менее далекой временной перспективы в будущем (например: «Хочет выделиться», или: «Не хочет, чтобы об этом узнали родители»).

В исследованиях каузальных атрибуций традиционно выделяется 2 типа атрибуций: диспозиционные и ситуационные. С этой точки зрения формальная, актуальная и конечная причина являются причинами диспозиционными (личностными), а материальная причина - ситуационной.

Экстраверсия и интроверсия, по нашему предположению, могут быть связаны с локусом субъектной активности в разных типах причинности.

Кроме того, для определения фактора ситуативного влияния на особенности каузального атрибутирования испытуемых, после группового тестирования, в ходе которого выявлялись особенности атрибуций испытуемых, мы провели с нашими испытуемыми по две фокус-группы (от 6 до 9 человек в каждой) на обоих факультетах.

Выявлено, что наиболее распространенным смыслом ситуации тестирования, с точки зрения испытуемых с факультета физвоспитания (далее - спортфак), было определение экспериментатором их «знаний о причинах плохого поведения учащихся». На втором месте здесь была интерпретация ситуации тестирования, как определение экспериментатором готовности студентов-педагогов «оправдать или обвинить учащихся за их плохое поведение».

На физико-математическом факультете (далее - физмат) были выявлены те же интерпретации, но здесь большую распространенность в обеих фокус-группах получила интерпретация, связанная с готовностью студентов оправдывать или обвинять учащихся.

В связи с этим мы поставили задачу исследовать личностную диспозицию испытуемых, связанную с действием данного ситуативного фактора. Таковой является установка, определяющая направленность реакций в ситуации фрустрации – экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные реакции.

Таким образом, для обследования испытуемых мы применяли следующие методики:

- методику диагностики атрибутивного процесса на основе решения ситуативных задач («Педагогические ситуации»), для выявления признаков видов отраженной субъектности учащихся (типов причин) в каузальных атрибуциях испытуемых (признаки: формальная, материальная, актуальная и конечная причины);

- тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, для оценки направления и типа реакций испытуемых в ситуациях фрустрации;

- личностный опросник Г. Айзенка, для выявления различий в личностных особенностях студентов.

В исследовании представлена методика «Педагогические ситуации», модифицированная нами для изучения каузальных атрибуций у студентов-педагогов на основе решения ситуативных задач. Стимульный материал состоит из описания десяти фрустрирующих ситуаций, относящихся к сфере профессиональной деятельности учителя. За основу взяты ситуации из педагогической практики ( Педагогические ситуации // Воспитание школьников 2001.№ 10.С. 19-23).

После прочтения каждой из ситуаций, испытуемые должны были определить наиболее вероятную, с их точки зрения, основную причину поведения учащихся, описываемого в ней.

Показатели субъектности учащихся, отраженной в каузальных атрибуциях испытуемых, выявлялись путем контент-анализа ответов. Смысловыми единицами контент-анализа послужили четыре типа причин.

Формальная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся какими-либо их сущностными (вневременными) характеристиками (например: «Дети есть дети». Имеется в виду, что дети всегда ведут себя подобным образом).

Материальная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся атрибуцией особенностей ситуации предшествовавшим наблюдаемому поведению или атрибуцией прошлого опыта учащихся (например: «Прозвучало непривычное обращение»).

Актуальная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся переживаниями - причиной действующей одновременно с наблюдаемым поведением (например: «Он боится, что ему влетит от родителей»).

Конечная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся атрибуцией их целями, желаниями и намеренями (например: «Хочет выделиться»).

После группового тестирования почти со всеми испытуемыми проводилось индивидуальное собеседование, в ходе которого уточнялись все неясные и многозначные ответы для корректной их классификации по локусу атрибуций, их темпоральной характеристике и использованию эмпатии в атрибутивном процессе.

Мы проанализировали результаты, полученных с помощью трех методик. Для этого мы группировали данные в соответствии с образовательным профилем (факультет) и гендерной принадлежностью испытуемых и сравнивали распределение изучаемых признаков в подгруппах по критерию U Манна-Уитни.

Мы выдвинули гипотезу о том, что в полученном нами массиве данных, показатели признаков отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов выступают факторами более глубокого уровня по отношению к одним показателям и, напротив, испытывают на себе влияние факторов более глубокого уровня из числа других показателей. Эта гипотеза была проверена с помощью анализа перекрестных табличных данных с использованием коэффициентов сопряженности Лямбда и d Сомерса. Во всех шести случаях гипотеза о симметричности связи имеет меньшее значение коэффициента d Сомерса, чем предпочитаемая гипотеза о направленности связи.

Далее мы провели сравнительный анализ диспозиционных характеристик четырех групп испытуемых, которые приписывали поведению учащихся в стимульной ситуации разные типы причин. Сравнив попарно 40 групп в 10 ситуациях, мы получили результаты, из которых проанализировали лишь значимые на уровне не ниже тенденции достоверных различий (p≤0,1).

По результатам нашего исследования видно, что типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием ситуаций, образовательным профилем испытуемых (обучение на факультете), с гендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Использование в атрибутивном процессе признака «Формальная причина» (Causa formalis) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов объектных свойств учащихся: не зависящие от субъекта свойства (возраст, болезнь, дефекты воспитания, тип нервной системы и т. п.) являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной причиной наблюдаемого поведения учащихся в стимульной ситуации.

Большая часть ответов, содержащих признак Causa formalis, содержат признак негативной оценки (типичные ответы: «Плохое воспитание», «Бескультурие и слабоумие» и проч.); некоторые ответы не содержат признаков оценки (например: «Дети ещё»); редкие ответы содержат также признак позитивной оценки (например: «Это были нормальные пацаны» - соответствие норме).

Причиной использования в ответах испытуемых признака Causa formalis может быть наличие в ситуации такого элемента, как выраженные негативные переживания. Иными словами, объективация учащихся в каузальной атрибуции испытуемых-студентов, выход в педагогическое мышление осуществляется при наличии в ситуации выраженных негативных переживаний.

Объективация, таким образом, может быть формой психологической защиты испытуемых от негативных эмоций. В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в стимульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем разотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formalis, либо в проекцию посредством трех остальных типов причин. В последнем случае идентифицированность испытуемых с учащимися сохраняется, а ситуация фрустрации, в которой они находятся, проективно расширяется по одному из трех векторов временной системы координат: воспринимаемая («учащимся») ситуация наполняется деталями, углубляясь в прошлое (Causa materialis), настоящее заполняется эмоциональным содержанием (Causa actualis), а идеальное будущее проецируется в целях и намерениях (Causa finalis).

Гипотеза о том, что выраженные в стимульной ситуации негативные эмоции и чувства связаны с использованием в ответах испытуемых признака Causa formalis, находит подтверждение в нашем исследовании.

Объективация в типе причины Causa formalis может осуществляться как психологическая защита, способ выхода из идентификации в атрибутивном процессе. Мы предположили, что при осутствии выраженных негативных эмоций в самой стимульной ситуации, такому выходу могла бы способствовать собственная эмоциональная нестабильность (нейротизм) испытуемых.

Получены результаты, подтверждающие это предположение. Так, признак нейротизма отличает испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa formalis, от групп, которые приписывают поведению учащихся, соответственно, типы причин Causa actualis и Causa materialis. Эмоциональная нестабильность способствует уходу испытуемых от идентификации с учащимися, нарушающими норму и унижающими других детей, даже в ситуациях с относительно спокойным эмоциональным фоном.

Таким образом, гипотеза о том, что эмоциональная значимость стимульной ситуации способствует использованию испытуемыми типа причины Causa formalis, как способа ухода от идентификации в атрибутивном процессе («навешивание ярлычков») получает обоснование в нашем исследовании.

Мы предположили, что экстраверсия студентов-педагогов в атрибутивном процессе связана с объективацией учащихся в типе причины Causa formalis, а интроверсия – с субъективацией-проекцией в трех остальных типах причин.

Causa formalis поведению учащихся приписывают преимущественно испытуемые-экстраверты, у которых доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести, склонные к осуждению самих себя, то есть выше уровни показателей I (p≤0,05) и Экстраверсия (p≤0,05). Экстраверсия испытуемых способствует принятию социальной нормы и уважительного отношения, а чувство вины проецируется в признаках негативной оценки.

Признак экстраверсии отличает в попарных сравнениях группы испытуемых, которые приписывают поведению учащихся в разных ситуациях тип причины Causa formalis от групп, в которых испытуемые приписывает поведению учащихся тип причины Causa materialis.

Таким образом, наша гипотеза о том, что экстраверсия студентов-педагогов в атрибутивном процессе связана с объективацией учащихся в типе причины Causa formalis, а интроверсия – с проекцией в трех остальных типах причин, получает подтверждение лишь частично (не доказано в отношении типов причин Causa actualis и Causa finalis).

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся в разных ситуациях типы причин Causa formalis и Causa actualis выявлена склонность у испытуемых первой группы к само - и внешнеобвинительной направленности реакций в тесте С. Розенцвейга. Обвинительная направленность реакций, особенно в сочетании с экстравертированной установкой, способствует разотождествлению с объектом атрибуции и его объективацией в атрибутивном процессе.

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся в разных ситуациях типы причин Causa formalis и Causa finalis, выявлена склонность испытуемых первой группы к фиксации на препятствии. Эту склонность легко объяснить, если вспомнить о том, что причина поведения типа Causa formalis заключена в сущностных свойствах объекта атрибуции, а, следовательно, представляет собой серьезное препятствие для педагога, в чьи воспитательские функции входит обязанность нормализации девиантного поведения учащихся.

Предположение, что склонность испытуемых к фиксации на препятствии связана с частотой использования ими в каузальных атрибуциях типа причины Causa formalis, также частично подтверждается наличием тенденции достоверной корреляционной связи Пирсона (p≤0,1).

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что при определении причин девиантного поведения учащихся эмоциональная напряженность стимульной ситуации, экстраверсия, нейротизм испытуемых, их склонности к обвинительной направленности реакций и фиксации на препятствии способствуют объективации учащихся в типе причины Causa formalis. Интроверсия и стабильность способствуют проекции отраженной субъектности учащихся в трех остальных типах причин.

Как значимый дифференциальный признак, тип причины Causa formalis встречается пять раз и оказывается связанным как с гендерной принадлежностью испытуемых, так и с их образовательным профилем (факультетом). Уровни использования формальной причины в атрибутивном процессе значимо различаются при сравнении:

- женщин с разных факультетов (уровень признака выше у студенток со спортфака; Z=-3,895),

- женщин и мужчин с физмата (уровень признака выше у мужчин; Z= -3,015),

- всех испытуемых с разных факультетов (уровень признака выше у студентов со спортфака; Z=-2,707),

- женщин с физмата и мужчин со спортфака (уровень признака выше у женщин с физмата; Z=-2,161),

- женщин и мужчин со спортфака (уровень признака выше у женщин; Z=-2,064).

Анализ перекрестных табличных данных (направленные меры) подтверждает гипотезу о влиянии образовательного профиля на частоту использования показателя Causa formalis. Перевес умеренной связи, направленной от фактора «Факультет» к зависимой переменной Causa formalis позволяет говорить о ней, как о направленной (p≤0,01). Можно дать следующую интерпретацию этой связи: в образовательном профиле спортфака человек представлен как объект, с его объектными (анатомическими, физиологическими, психофизиологическими, социально-психологическими) свойствами и характеристиками в большей степени, чем в образовательном профиле физмата.

Уровень выраженности интроверсии выше у студентов физмата: для студенток-женщин (p≤0,05), для всей выборки (p≤0,05), а также при сравнении уровней данного признака между группами студентов-мужчин с физико-математического факультета и студенток-женщин с факультета физвоспитания (p≤0,05). Эти результаты позволяют считать наше предположение, о связи экстраверсии с отраженной субъектностью в образовательном профиле факультета, обоснованным.

Использование в атрибутивном процессе признака «Материальная причина» (Causa materialis) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов учащихся, как субъектов перцепции: события, предшествующие по времени наблюдаемому в стимульной ситуации поведению учащихся, являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной его причиной.

Этот тип причины используется в нашей выборке чаще остальных.

Многие ответы испытуемых, содержащих признак Causa materialis, содержат также признаки оправдания учащихся и обвинения учителя (типичные ответы: «Некорректное обращение», «Не нужно было так обращаться», «Детей просто раньше так никто не называл» и проч.); некоторые ответы не содержат признаков обвинения и оправдания (например: «Не привыкли»).

Можно предположить, что одной из функций данного типа причины в атрибутивном процессе является оправдание отклонения от нормы в поведении учащихся. Действительно, если причина – в ситуации, то ученик не виноват. Это напрямую связано с субъектностью, отраженной в каузальных атрибуциях: субъект может (и по нормам – должен) контролировать проявление своих эмоций и собственные намерения.

В нашем исследовании есть подтверждения гипотезы о том, что отраженный в каузальной атрибуции субъект перцепции (Causa materialis) занимает в этой классификации более высокий уровень субъектности, чем учащийся, представленный в его сущностных объектных свойствах (Causa formalis), но более низкий уровень субъектности, чем отраженный субъект переживания (Causa actualis) и субъект воли (Causa finalis). Вопрос о дифференциации уровней последних, по нашему мнению, обоснован, но остается открытым.

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materialis и Causa finalis, выявлена склонность испытуемых первой группы к фиксации на препятствии. Поскольку смыл препятствия – в ограничении активности субъекта, тем самым подтверждается предположение о более низком уровне субъектности, отраженной в типе причины Causa materialis, по сравнению с субъектностью, отраженной в типе причины Causa finalis.

На оправдадельную направленность атрибутивного процесса могут оказать существенное влияние индивидуальные склонности испытуемых к определенным реакциям в ситуациях фрустрации.

Так, мы предположили, что склонность к внешнеобвинительному подчёркиванию наличия фрустрации (E` по С. Розенцвейгу) при идентификации испытуемых с учащимся в стимульной ситуации способствует квалификации этих ситуаций как ситуаций фрустрирующих, т. е. выявляется девиантность поведения учителя, которая и объявляется причиной, оправдывающей девиации учащихся. Склонные к реакциям самозащиты в ситуации обвинения испытуемые (I по С. Розенцвейгу), при идентификации с учащимся (как объектом атрибуции) в ситуации обвинения, также проецируют причину типа Causa materialis, чтобы оправдать самих себя.

Эту гипотезу подтверждает прямая корреляционная связь Пирсона показателя Causa materialis и показателя E` «Идея препятствия - экстрапунитивные реакции» по С. Розенцвейгу (p≤0,05) и прямая корреляционная связь Пирсона показателя Causa materialis и показателя I «Самозащита в ситуации обвинения – интропунитивные реакции» по С. Розенцвейгу (p≤0,05).

Наша интерпретация использования испытуемыми причины типа Causa materialis как оправдательной косвенно подтверждается ее отрицательной корреляцией с показателем самообвинения I: чем меньше осуждение направлено против самого себя, чем меньше доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести в ответах по тесту С. Розенцвейга, тем чаще испытуемые используют Causa materialis в своих ответах по диагностической методике «Педагогические ситуации» (p≤0,05).

Ситуации, в которых использование испытуемыми данного типа причины минимально, вызывают у испытуемых преимущественно безобвинительные реакции (например: «Ему понравилась учительница»).

Таким образом, можно считать обоснованной гипотезу о том, что склонности к внешнеобвинительному подчёркиванию наличия фрустрации и к реакциям самозащиты в ситуации обвинения связаны с повышением частоты использования испытуемыми типа причины Causa materialis в атрибутивном процессе.

Мы предположили, что среди «субъектных» типов причины (Causa materialis, Causa actualis и Causa finalis) Causa materialis предполагает экстравертированную установку испытуемых при идентификации с учащимся в атрибутивном процессе, а Causa actualis и Causa finalis – интровертированную. Последние две локализуются во внутренний мир ученика, а Causa materialis – вовне – в окружающую ученика ситуацию. Это предположение связано с представлением об экстраверсии-интроверсии как установках испытуемых на объективацию-субъективацию персонажей атрибуции в стимульных ситуациях.

Наша гипотеза нашла подтверждение в исследовании. При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materialis и Causa actualis, выявлено отличие испытуемых первой группы в более высоком уровне экстраверсии (p≤0,01). В данной ситуации сочетание экстраверсии испытуемых с их склонностью к внешнеобвинительному подчёркиванию наличия фрустрации и к реакциям самозащиты в ситуации обвинения способствует приписыванию учащимся типа причины Causa materialis.

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materialis и Causa finalis, выявлено отличие испытуемых первой группы в более высоком уровне экстраверсии.

Гипотеза о том, что экстраверсия отличает испытуемых, приписывающих поведению учащихся в стимульных ситуациях тип причины Causa materialis, от испытуемых, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa actualis и Causa finalis, подтверждается в нашем исследовании.

Как было показано выше, при сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materialis и Causa formalis, выявлено отличие испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa materialis, в более высоком уровне интроверсии. Тем самым укрепляется представление об экстраверсии-интроверсии как установках испытуемых на объективацию-субъективацию персонажей атрибуции в стимульных ситуациях.

Как значимый дифференциальный признак, этот вид причины встречается три раза и оказывается связанным как с гендерной принадлежностью испытуемых, так и с их образовательным профилем. Уровень использования материальной причины в атрибутивном процессе значимо различается при сравнении:

- мужчин и женщин, обучающихся на физмате (уровень признака выше у женщин; Z=-3,219),

- всех мужчин (уровень признака выше у мужчин, обучающихся на спортфаке; Z=-2,043),

- всех мужчин и женщин (уровень признака выше у женщин; Z= -1,883).

Более высокие значения по большинству ситуаций, у женщин с физмата, а наиболее низкие – у мужчин с физмата. У мужчин со спортфака значения показателя Causa materialis несколько больше, чем у женщин со спортфака.

Приведенные выше различия в уровнях использования показателя «Материальная причина» между разными группами позволяет предположить, что факторы гендерной принадлежности и образовательного профиля обусловливают использование материальной причины в атрибутивном процессе испытуемых.

Этот тип причины, наиболее соответствует классическому естественно-научному детерминизму. Если при описании формальной причины речь шла об объекте естественных наук, то теперь речь идет о методе естественно-научного познания, о естественно-научном подходе к изучению реальности. На спортфаке данный познавательный подход реализуется на материале человеческого организма, действующего в физическом пространстве, поэтому легче переносится на человека, действующего в социальном пространстве. Это вполне могло бы объяснить выраженность этого типа причины у мужчин, обучающихся на спортфаке, по сравнению с мужчинами, обучающимися на физмате. На физико-математическом факультете этот тип причинности изучается преимущественно на материале физических объектов, резко отличающихся от человека, действующего в социальном пространстве. Появление данного дифференциального признака у мужчин и отсутствие значимых различий по данному показателю при сравнении женщин с разных факультетов может быть объяснено большей вовлеченностью мужчин в процессы профессионализации, их более высокими (в среднем) академическими успехами, так и более выраженным влиянием фактора гендерной принадлежности на появление данного признака в группе женщин.

Анализ перекрестных табличных данных (направленные меры) подтверждает данную гипотезу частично. Незначительный перевес слабой корреляционной связи, направленной от фактора «Пол» к зависимой переменной «Субъект перцепции (causa materialis)» позволяет говорить о ней как о направленной лишь гипотетически (p≤0,01).

Для дополнительной проверки направленности связи мы провели анализ перекрестных табличных данных (направленные меры) для всех мужчин выборки.

Выяснилось, что показатель «Субъект перцепции (causa materialis)» является фактором, влияющим на образовательный профиль - факультет (p≤0,05), а также, что показатель «Субъект переживания (causa actualis)» является фактором, влияющим на зависимую - факультет (p≤0,05). Сопоставив это с распределением данных показателей в группе мужчин, можно предложить следующую интерпретацию этим результатам: юноши, которые чаще указывают на чувства и переживания, как на актуальную причину, вызывающую наблюдаемое поведение, чаще выбирают физико-математический факультет, а юноши, которые чаще указывают на события, предшествующие по времени наблюдаемому в стимульной ситуации поведению учащихся, как на материальную причину, вызывающую данное поведение, чаще выбирают факультет физвоспитания.

Эти результаты укрепляют гипотезу о взаимном влиянии фактора образовательного профиля испытуемых и использования ими материальной причины.

Использование в атрибутивном процессе признака «Актуальная причина» (Causa actualis) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов учащихся, как субъектов переживания: эмоции и чувства, существующие одновременно с наблюдаемым поведением, являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной причиной наблюдаемого поведения учащихся в стимульной ситуации.

Многие студенты, использующие в ответах тип причины Causa actualis, приписывают учащимся негативные эмоциональные переживания (например: «Страдает по поводу ссоры с родителями»); некоторые испытуемые приписывают им нейтральные переживания (например: «Ей просто скучно»); очень редко встречаются ответы, в которых говорится о позитивных чувствах (например: «Это любовь»).

Те стимульные ситуации, где эмоции учащихся практически не проявлены, судя по ответам испытуемых, являются наиболее подходящими для эмпатийных проекций, большая часть которых содержит негативные эмоции и чувства.

Мы предположили, что тип причины Causa actualis используется студентами, склонными к безобвинительным реакциям в ситуациях фрустрации, так как эмпатийное общение, с точки зрения гуманистической психологии, предполагает безоценочность и безобвинительность. Данная гипотеза подтверждается наличием прямой корреляционной связи Пирсона между показателями Causa actualis и M импунитивные реакции (p≤0,05).

При сравнении группы испытуемых, приписывающих поведению учащихся в разных ситуациях типы причин Causa actualis с группами, приписывающими поведению учащихся иные типы причин, выявлена склонность испытуемых первой группы к безобвинительной направленности реакций в тесте С. Розенцвейга.

Результаты анализа перекрестных табличных данных показателей признаков отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов, подтверждают на материале каузальных атрибуций тезис гуманистической психологии об эмпатии, как альтернативе оценочного отношения к человеку и позволяют утверждать, что склонность отражать в каузальных атрибуциях субъектов переживания является причиной безобвинительных реакций в ситуациях фрустрации. Перевес умеренной связи, направленной от фактора Causa actualis к зависимой переменной «M импунитивные» позволяет говорить о ней как о направленной (p≤0,01).

Кроме того, при сравнении групп испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa actualis и Causa formalis, выявлено отличие испытуемых первой группы в более высоком уровне стабильности (по Айзенку) (p≤0,05). Такое же отличие встречается при сравнении групп испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa actualis и Causa materialis (p≤0,05). Эти результаты позволяют предположить, что есть ситуации, в которых эмоциональная нестабильность (нейротизм) испытуемых-студентов мешает им видеть эмоциональную подоплеку поведения учащихся.

Актуальная причина связана с гендерной принадлежностью испытуемых. Более высокие значения - у мужчин с физмата, а низкие – у женщин спортфака. У мужчин со спортфака и у женщин с физмата значения показателя Causa actualis почти равны. Уровень использования актуальной причины выше у студентов мужского пола: для студентов, обучающихся на физико-математическом факультете (p≤0,05), для всей выборки (p≤0,05), а также при сравнении уровней данного признака между группами студентов-мужчин с физико-математического факультета и студенток-женщин со спортфака (p≤0,05).

Таким образом, результатами исследования установлено, что студенты-мужчины имеют выраженную склонность находить причины типа Causa actualis в поведении учащихся в стимульных педагогических ситуациях.

Наши данные о гендерных различиях использования причины Causa actualis в атрибутивных проекциях испытуемых подтверждают гипотезу о влиянии гендерной принадлежности на выраженность каузальных атрибуций разного типа у студентов.

Уровень использования актуальной причины выше у студентов физико-математического факультета: для студентов-мужчин (p≤0,05) и для всей выборки (p≤0,05). Эти результаты могут быть объяснены описанной ранее спецификой образовательного профиля на спортфаке, с более высоким уровнем отраженной субъектности в изучаемых дисциплинах.

Использование в атрибутивном процессе признака «Конечная причина» (Causa finalis) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов учащихся, как субъектов воли: образы желаемого будущего (цели и намерения) являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной причиной наблюдаемого поведения учащихся в стимульной ситуации.

Этот тип причины используется испытуемыми в нашем исследовании реже, чем тип Causa materialis, но чаще, чем остальные два типа.

Типичными ответами испытуемых являются предположение о желании ученика скрыть от родителей свой проступок (например: «Не хочет, чтобы об этом узнали родители»), предположение о желании уйти с урока (например: «Хочет сбежать с урока, да так, чтобы не было видно»), а также основной мотив учащихся - желание поиграть, или продемонстрировать свою эрудицию.

Таким образом, наиболее целесообразными действиями в ряду стимульных ситуаций с девиантным поведением, как следует из ответов испытуемых, в которых использован тип причины Causa finalis, является демонстративное поведение и ложь, а наименее целесообразными – эскапизм и игра.

Смысловая связь между показателем Causa finalis и признаками фиксации на удовлетворении потребности подтверждается при сравнении группы испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa finalis с группами, которые в тех же ситуациях используют иные типы причин. Кроме того, последние наиболее отличаются от испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa finalis, более высокими уровнями использования признаков фиксации на препятствии. Между показателями Causa finalis и «OD фиксация на препятствии» выявлена обратная корреляционная связь Пирсона (p≤0,01). Таким образом, использование причины типа Causa finalis прямо связано с уровнем фиксации на удовлетворении потребности (NP) и имеет обратную связь с фиксацией на препятствии (OD).

Мы предположили, что склонность приписывать причины поведения целям и намерениям людей служит фактором, снижающим проявление признака фиксации на препятствии. Анализ перекрестных табличных данных показал, что перевес слабой связи, направленной от фактора Causa finalis к зависимой переменной «OD фиксация на препятствии», над очень слабой связью, направленной от фактора «OD фиксация на препятствии» к зависимой переменной Causa finalis, позволяет говорить о данной связи как о направленной (p≤0,01).

Цели и намерения существуют в идеальном («внутреннем») пространстве субъекта, которое обретает статус реальности, способность выступать в качестве причины внешне наблюдаемого поведения лишь для того, кто не лишен вовсе интровертированной установки. Предположение о выраженности интроверсии в группе испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa finalis, подтвердилось лишь при сравнении с группой испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa materialis.

Мы также предположили, что в образовательном профиле физмата действительность идеального пространства мотивов и целей более представлена, чем в образовательном профиле спортфака. В мире физических формул и математических уравнений действия человека организуются целеполаганием и совершаются в идеальном пространстве сознания или на его репрезентативной материальной модели – бумаге, доске или в эксперименте. Мир знаний об органической телесности более натуралистичен. Цели спортсмену заданы («быстрее, выше, сильнее» и т. п.) и умещаются в сравнительно узком диапазоне: от норматива до рекорда.

Анализ перекрестных табличных данных показал, что перевес слабой связи, направленной от фактора «Факультет» к зависимой переменной Causa finalis, над очень слабой связью, направленной от фактора Causa finalis к зависимой переменной «Факультет», подтверждает данную гипотезу (p≤0,05).

Наиболее высокое значение Causa finalis, тип причины в котором ученик представлен как субъект воли, выявлено у женщин физмата; наименьшее – у женщин спортфака. У мужчин физмата и спортфака выявлены средние значения показателя Causa finalis. У женщин со спортфака и физмата выявлены также интересные, с точки зрения анализа типа причины Causa finalis, результаты: женщины с физмата проявляют более высокий уровень использования признаков NP, а женщины со спортфака – более высокий уровень использования признаков OD.

Существует прямая линейная корреляционная связь между признаком «E – фиксация на самозащите - экстрапунитивные реакции» и признаком «Конечная причина» (p≤0,05). Статистическая проверка направленности связи позволяет утверждать, что внешнеобвинительная фиксация на самозащите может быть причиной использования испытуемыми Causa finalis в атрибутивном процессе (p≤0,05).

Атрибуция субъективных намерений (конечная причина) равно как и атрибуция случайности предшествующих событий (материальная причина) означает приписывание причин возможного поведения. Иными словами, описываемое в предложенной ситуации поведение учащихся рассматривается (чаще - студентами физико-математического факультета) скорее как возможное, необязательное в силу его субъективности и случайности. Атрибуция сущности (формальная причина), напротив, предполагает, что поведение учащихся рассматривается (чаще – студентами спортфака) как необходимое в силу их сущностных особенностей (возраста, черт личности и т. п.). Эти результаты подтверждают гипотезу о различии уровней отраженной субъектности в образовательных профилях факультетов.

В заключении диссертационного исследования сформулированны основные результаты и выводы:

1. Поведение человека имеет сложную каузальную структуру: человек может выступать как объект, поведение которого производно от внешних причин, и как субъект, активность которого проявляется в разных сферах психического – в перцепции, переживании, воле и мышлении – и служат причиной изменений в его поведении.

2. Логическая классификация причин служит основанием классификации модусов активности субъекта, так как субъектность представляет собой способность полагать начало причинно – следственных рядов.

3. Четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), применимы к атрибутивному процессу в педагогическом сознании и отражают не всегда осознаваемое педагогом отношение к ученику либо как к объекту, либо как к субъекту психической активности.

4. Типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием стимульных ситуаций, образовательным профилем испытуемых, с гендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

5. В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в стимульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем разотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formalis, либо в субъективацию-проекцию посредством трех остальных типов причин.

6. На это процесс оказывают влияние значимость эмоциональных переживаний, отраженных в стимульной ситуации или спровоцированных стимульной ситуацией на фоне повышенной эмоциональной нестабильности (нейротизма) испытуемых. Негативные эмоции и склонность испытуемых к обвинительным реакциям в ситуациях фрустрации способствуют объективации испытуемыми учащихся из стимульных ситуаций в типе причины Causa formalis.

7. Склонность испытуемых к обвинительным реакциям, особенно к самооправданию в ситуациях обвинения, и их направленность – более интровертированная, чем у испытуемых, использующих Causa formalis, но более экстравертированная, чем у использующих типы причин Causa actualis и Causa finalis, способствует оправданию учащихся в типе причины Causa materialis.

8. Склонность испытуемых к безобвинительным реакциям и их интровертированная установка способствуют использованию испытуемыми типа причины Causa actualis.

9. Склонность испытуемых к фиксированности на удовлетворении потребности и интровертированная установка способствуют, а склонность к фиксации на препятствии и экстравертированная установка – препятствуют использованию ими типа причины Causa finalis.

10. Образовательные профили физико-математического факультета (физмата) и факультета физвоспитания (спортфака) связаны с разными уровнями субъектности, отраженной в изучаемых на этих факультетах дисциплинах и применяемых подходах к учащимся: на физмате уровень отраженной субъектности выше.

11. Экстравертированная и интровертированная направленность связана с разным уровнем субъектности, отраженной в каузальных атрибуциях студентов и в образовательном профиле факультета: интроверсия связана с более высоким уровнем отраженной субъектности в каузальных атрибуциях и образовательном профиле факультета.

12. Гипотеза о гендерных различиях в атрибутивном процессе получила экспериментальное подтверждение.

Студенты - мужчины в атрибутивном процессе чаще находят актуальную, действующую в настоящем времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем женщины.

Студенты - женщины в атрибутивном процессе чаще находят материальную, предшествующую во времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем мужчины.

13. Образовательный профиль студентов (факультет) в изучаемых показателях оказывается более значимым для женщин, чем для мужчин.

14. Гендерная принадлежность в изучаемых показателях оказывается более значимой для студентов физико-математического факультета, чем для студентов факультета физвоспитания.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного объекта исследования.

Список научных публикаций по теме диссертации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1.  Григорьева, соотношения педагогического сознания и педагогического мышления в псхологии / // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии».–№ 4.- Самара; СНЦ РАН, 20,5 п. л.

Другие научные работы:

2.  Григорьева, профессионально – значимых качеств учителя на эффективность профессионально – педагогического общения/ // Психология обучения и воспитания. Ученые записки. Кафедра психологии. - Том 1. – Самара; СГПУ, 20,5 п. л.

3.  Григорьева, Н. В. К проблеме оптимизации стиля педагогического общения / // Достижения биологической функциологии и их место в практике образования: Материалы Всероссийской конференции с международным участием, посвященной памяти .- Самара; СГПУ, 20,3 п. л.

4.  Григорьева, особенности оптимального педагогического общения / // Вестник Самарского государственного педагогического университета, посвященный 60-летию Победы. - Самара; СГПУ, 20,5 п. л.

5.  Григорьева, теорий каузальной атрибуции и анализ ее эмпирических исследований в образовательном процессе / // Психология обучения и воспитания. Ученые записки. Кафедра психологии.- Том 2.- Самара; СГПУ, 20п. л.