Учебный модуль к дистанционному образовательному модулю по теме «Нормативно-правовые и теоретические основы воспитания и дополнительного образования детей»

Костромской областной институт развития образования

Кафедра теории и методики воспитания

Учебный модуль

к дистанционному образовательному модулю по теме

«Нормативно-правовые и теоретические основы воспитания и

дополнительного образования детей»

(наименование программы)

Составители: , к. п.н., доцент кафедры теории и методики воспитания Костромского областного института развития образования, , к. п.н., доцент кафедры теории и методики воспитания Костромского областного института развития образования

СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Разделы модуля:

Вопрос 1. Сущность и содержание понятий «образование», «воспитание», «обучение», «социализация»: 1

Вопрос №2. Сущность и структура образовательного процесса. Проблема целостности образовательного процесса. 4

Вопрос №3. Движущие силы образовательного процесса. Закономерности образовательного процесса. 8

Вопрос №4. Базовые теории обучения и воспитания. 9

Вопрос №5. Бытие развития воспитанника в учреждении дополнительного образования детей. 11

Вопросы для самоконтроля. 14

Задания для самостоятельной работы.. 14

! Задание №1. 14

! Задание №2. 15

Литература по теме. 16

Вопрос 1. Сущность и содержание понятий «образование», «воспитание», «обучение», «социализация»:

Категория «образование» имеет несколько вариантов интерпретации в современной педагогической науке. Образование может рассматриваться как ценность развивающегося человека и общества и значение этой ценности все время возрастает с развитием общества. Среди социокультурных функций образования есть следующие: образование ускоряет культурные перемены и преобразования в общественной жизни и отдельном человеке, образование содействует развитию региональных образовательных систем и национальных традиций, образование транслирует образцы человеческой деятельности, взаимодействия образцы образованности и т. д.

Образование может рассматриваться как система, включающая стандарты, программы, образовательные учреждения и все организации и объединения, участвующие в организации образовательного процесса. В этом случае мы говорим об образовательной системе государства, региона, поселения.

Образование может рассматриваться как результат процесса воспитания и обучения человека. Ведь по окончании образовательной ступени человек выдерживает экзамены и получает документ, удостоверяющий его подготовку. По мнению и образованный человек – это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность.

Образование может рассматриваться как процесс обучения и воспитания человека. Закон РФ от 01.01.01 г. N 3266-1 рассматривает образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Таким образом, образовательный (педагогический, учебно-воспитательный) процесс включает в себя процессы воспитания и обучения, способствует развитию человека, а также стимулирует процессы самовоспитания, самообразования, саморазвития учащегося.

Существуют разные подходы в понимании сущности воспитания. отмечает, что в педагогической литературе можно выделить несколько линий понимания:

- воспитание в широком социальном смысле, включая воздействие на человека общества в целом, т. е. здесь воспитание фактически отождествляется с социализацией;

- воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

- воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества).

проанализировано множество определений понятия «воспитание» и выделены общие признаки воспитания: 1) целенаправленность воздействия на воспитанника; 2) социальная направленность этих воздействий; 3) создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; 4) освоение человеком комплекса социальных ролей.

К этому списку добавляет такие характеристики как 1) управление процессом формирования и развития личности, 2) поддержка и создание условий для самореализации.

Однако, не все исследователи рассматривают воспитание как целенаправленное воздействие на личность ребенка. В педагогической теории и практике сущность воспитания видится в: целенаправленном управлении развитием личности (, и др.), целенаправленном создании условий для развития человека (), содействии становлению человеческого качества () и так далее.

По сути, каждый педагог строит свою практику исходя из того, как он понимает смысл и назначение воспитания. Воспитательная деятельность превращается в: а) воздействие, б) взаимодействие и поддержку, в) содействие с Творцом, г) обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Современное понимание сущности воспитания характеризуется переходом от взгляда на воспитание как внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса его воспитания как глубинного межчеловеческого взаимодействия, сотрудничества, со-бытия взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности (, , и др.).

Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (). Обучение отличается от воспитания степенью регламентированности процесса, нормативными предписаниями содержательного и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт содержания образования. Оно ограничено временными рамками (учебный год, урок и т. п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся). Деятельностью педагога является преподавание, а деятельностью ребенка – учение. Следовательно, взаимодействие педагога и учащегося носит субъект-субъектный характер. Педагог занимает в процессе обучения ведущую роль. Но успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью – его учением (а не обучением).

Результатом обучения и учения являются не только знания, умения и навыки, но и владение способами деятельности и взаимодействия, опыт осуществления различных видов деятельности, наличие системы ценностных отношения к миру и с миром, к себе и с собой.

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог . К середине ХХ века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.

Основываясь на субъект-субъектном подходе, предлагает рассматривать социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех этапах.

Социализация осуществляется на протяжении всей жизни человека. Социализация протекает во взаимодействии воспитанников с большим количеством разнообразных факторов. Их можно условно объединить в четыре группы:

- мегафакторы: космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей земли;

- макрофакторы: страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех жителей, живущих в определенных странах;

- мезофакторы: тип поселения, СМИ, субкультуры – влияют на социализацию больших групп людей;

- микрофакторы: семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и т. д. организации, микросоциум – влияют на социализацию конкретных людей.

видит сущность социализации в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды. Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Его результатом является потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и приспособления.

предлагает рассматривать воспитание как относительно контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. Воспитание может влиять на характер, содержание и результаты социализации, обеспечивать для ребенка позитивный вариант социального становления. Педагог во многом предотвращает риски для ребенка стать жертвой социализации. Для этого в процессе взаимодействия педагог уделяет внимание как развитию у ребенка адаптивных способностей, так и формированию опыта и способности к индивидуализации, учитывает и смягчает опасное влияние социума. Большую роль играет также процесс сознательного самоизменения, самовоспитания ребенка.

Вопрос №2. Сущность и структура образовательного процесса. Проблема целостности образовательного процесса.

Педагогический (образовательный) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии ().

Структурные элементы педагогического процесса:

- педагог как субъект,

- воспитанник как субъект,

- взаимодействие субъектов (совместная деятельность и общение),

- цель взаимодействия,

- содержание образования,

- средства образования.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии (содержание образования). А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель.

Если соотнести теоретические положения с массовой педагогической практикой, то мы обнаружим ряд проблемных моментов.

Во-первых, различные позиции педагога и ребенка при постановке цели. Зачастую, когда педагог ставит цели, планирует, действует, организует, оценивает, анализирует, - ребенок оказывается в позиции объекта (он исполняет задания и поручения педагога). Это влечет формирование таких черт как пассивность, конформизм, инфантильность, неготовность принять ответственность, предпринимать самостоятельные действия. Необходимо постепенно «выращивать» в ребенке субъектную позицию, учить ставить цели, планировать, действовать, оценивать свои поступки, гордиться успехами и исправлять ошибки самостоятельно. Причем эти задачи должны решаться педагогом на каждом возрастном этапе развития ребенка, включая дошкольный, при учете возрастных возможностей воспитанника.

Во-вторых, формализм цели. Нередко педагоги ставят цели, чтобы написать это в программе, конспекте, разработке, а сами действуют по интуиции. Мы забываем, что цель является системообразующим фактором процесса, именно она обеспечивает эффективность образования в первую очередь. При постановке цели необходимо учитывать паритет интересов общества, государства и семьи, ребенка, а также собственные идеалы педагога. В технологическом алгоритме педагогического процесса (целеполагание --- планирование --- организация --- анализ --- последействие) «за результативность» деятельности отвечает линия «целеполагание - анализ». То есть, если мы правильно поставили цель, то потом на этапе анализа мы можем оценить насколько и в чем достигнута цель. Поэтому важно, чтобы цель отражала конкретные предполагаемые изменения в ребенке, чтобы она была конкретна, достижима, диагностична, имела конкретные временные рамки для достижения. Часто же цели бывают сформулированы «вообще», расплывчаты, не диагностичны и недостижимы или достижимы только в течение нескольких лет жизни ребенка.

В-третьих, рассогласования цели и содержания деятельности. Зачастую цель образовательной программы и отдельных занятий, мероприятий не совпадают. Педагог ставит цели занятий, мероприятий исходя из наличной ситуации и теряя перспективную линию цели, к которой он должен двигаться. В этом случае воспитательная и преподавательская деятельность становится хаотичной и стихийной, не обеспечивает конкретного ожидаемого результата. Поэтому педагог должен выстраивать «дерево целей»: от цели программы к цели направления, к цели мероприятия и занятия.

В-четвертых, абстрактность задач. Эта проблема связана с тем, что в задачи педагоги как правило включают все возможные действия или ожидаемые результаты. При этом, отсутствует понимание логики деятельности и связи с поставленной целью. Следует понимать, что педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Представим возможные этапы решения педагогических задач: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения; 3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование процесса; 4) анализ результатов решения.

Образовательный процесс как система отличается таким свойством как целостность. Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

Целостность педагогического процесса предполагает единство компонентов:

-  сочетание основных видов деятельности в жизнедеятельности ребенка и детского коллектива,

-  взаимосвязь содержательно-целевой, организационно-процессуальной и операционально-технологической сторон процесса,

-  взаимосвязь знаний (в том числе о способах выполнения действий); умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру,

-  взаимосвязь деловой, межличностной и ценностной сторон взаимодействия педагогов и детей.

Основополагающим условием эффективного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования можно считать коллективную жизнедеятельность. На основе анализа различных подходов (, , Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, , ) данное явление мы будем трактовать как совокупность процессов функционирования детско-взрослого коллектива, в ходе которого происходит удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего воспитательного сообщества за счет внутри коллективного взаимодействия и взаимодействия с окружающей средой.

Для анализа жизнедеятельности представляется целесообразным использовать понятие «план». Осмысление работ , , приводит к убеждению о следующем наборе планов коллективной жизнедеятельности детско-подросткового объединения: индивидуально-групповой, ценностно-смысловой, функционально-целевой, содержательный, знаково-символический, организационный. Дадим их краткую характеристику.

Индивидуально-групповой план коллективной жизнедеятельности объединения представляет собой динамическую структуру межличностных и межгрупповых отношений, обеспечивающих решение актуальных задач для индивидов и групп, образующих детско-подростковое объединение. Данная структура отношений включает в себя следующие страты:

-  команду – ядро коллектива, основной компонент структуры отношений, состоит из лидеров (педагоги и воспитанники), являющихся носителями ценностно-смыслового плана жизнедеятельности, обладающих единством во взглядах и убеждениях, объединяющих весь коллектив,

-  коллектив – ядро сообщества, состоит их ролей: интерпретаторы, исполнители, новички. «Новички» осваивают основную сферу жизнедеятельности, отдельные элементы ценностно-смыслового плана; «исполнители» реализуют содержание в коллективной жизнедеятельности, овладевают ценностно-смысловым планом, «интерпретаторы» сохраняют и транслируют ценностно-смысловой план жизнедеятельности, в большинстве своем являются организаторами коллективной жизнедеятельности и выполняют воспитательные функции по отношению к новичкам и исполнителям.

-  ауру – окружающая ядро часть сообщества (бывшие или будущие участники совместной деятельности).

Ценностно-смысловой план коллективной жизнедеятельности воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников. Данный план предполагает процесс интериоризации (освоения и присвоения) образов-образцов, которые обусловлены ценностями и нормами принятыми в данной общности (). По мнению , через интериоризацию выстраивается «система отношений к миру и с миром, к себе и с собой». Следовательно, ценностно-смысловой аспект задает способы функционирования объединения, что выражается в совокупности ролей участников взаимодействия, форм организации совместной деятельности, символике.

Целевой план жизнедеятельности воспитательного коллектива разворачивается в трех областях: воспитанник осваивает специфический социальный опыт (совокупность устойчивых форм осуществления социально значимой деятельности и взаимодействия людей), овладевает комплексом умений (образование) и разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности[1].

При рассмотрении плана содержания жизнедеятельности мы опираемся на типологию : общение, познание, предметно-практическая деятельность, духовно-практическая деятельность, спорт, игра. Следует отметить, что с одной стороны, в жизнедеятельности воспитательной организации представлены в той или иной степени все сферы игра, познание, общение, предметно-практическая и духовно-практическая деятельность, спорт, а с другой - существует иерархия сфер, как правило одна из них является доминирующей, что и определяет основное содержание жизнедеятельности коллектива.

Знаково-символический план коллективной жизнедеятельности выражается в форме орудиях труда и схем действия, в форме ролей, поня­тий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм, имеющих определенное значение. Через понимание этого значения и происходит освоение образцов, предлагаемых в жизнедеятельности конкретного коллектива.

Исследования отечественной практики дополнительного образования детей последних шести лет привело нас к убеждению, что жизнедеятельность детского объединения уподобляется жизнедеятельности соответствующий социальных организаций. Так, например, детская железная дорога чрезвычайно похожа на «взрослый аналог», клубы по интересам подростков аналогичны взрослым объединениям, юношеские театральные студии напоминают творческие коллективы актеров - профессионалов. Всего нами охарактеризовано пять основных вариантов дополнительных образовательных программ: «военная служба», «школа», «клуб», «студия», «ремесло»[2].

Знаково-символический план строится вокруг специфической этики, определяемой социокультурным контекстом и отражающейся также в типе объединений. Так этика профессионализма соответствует производственному объединению, оригинальность – творческому, верность идеям, полезность обществу – военно-служебному. В игровых объединениях (клубах ролевых игр) можно обнаружить этику героизма[2].

Знак, символ представляет собой материальное явление, которое в наглядно-образной форме выражает абстрактные идеи и понятия. Воздействие символа на человека происходит в силу способности человеческого сознания закреплять определенное морально-ценностное содержание за различными словами, предметами, действиями. выделяет 5 групп символов:

-  символы, объединенные вербальным способом выражения их содержания: средства коммуникации (сленг, жаргон), средства самоидентификации (название объединения, имена, прозвища), средства сохранения ценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды, притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни).

-  символы, объединенные предметным (атрибутивным) способом выражения их содержания: флаги и штандарты как символы определенного объединения или команды, книги.

-  символы знаково-изобразительной разновидности: гербы, значки, знаки различия, эмблемы. Они не могут использоваться в качестве инструментария при церемониях.

-  символические жесты и действия (ритуалы), которые направлены на выражение конкретных идей, мыслей, представлений.

-  символы музыкальные, объединяющие мелодии и песни.

Организационный план коллективной жизнедеятельности выстраивается в нескольких ракурсах: программный цикл, годовой цикл, организация повседневности (режим, единичные формы организации взаимодействия), сочетание организации и самоорганизации. Ключевым способом организации жизнедеятельности являются жизненный, программный и годовой циклы.

Любой воспитательный коллектив может пониматься в качестве социального организма, существующего, проживая своего рода жизненный цикл – цикл развития. Цикл развития воспитательного коллектива - совокупность фаз, пройдя которые организация достигает зрелости и дает начало воспитательной организации следующего поколения, замыкая тем самым жизненный цикл[3].

Программный цикл жизнедеятельности – период (от года до семи лет) относительно стабильного существования детско-подросткового объединения, предназначенный для последовательной реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой. Программный цикл строится на сочетании логик: логика жизненного цикла детско-подросткового объединения, логика развертывания содержания социального воспитания.

Годовой цикл жизнедеятельности – период существования детско-подросткового объединения в течение одного учебного года, предназначенный для реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой на тот или учебный год. Содержание жизнедеятельности в течение года также определяется: логикой реализации педагогического замысла, групповой динамикой (социально-психологическими процессами, происходящими с детско-подростковым коллективом), процессами, происходящими со школьником в коллективной жизнедеятельности.

Годовой цикл складывается из комплекса ключевых дел и повседневности и организационно обусловлен ритмами календарного и учебного года. Начало годового цикла приходиться на сентябрь, когда школьники возвращаются после каникул и приступают к учебе в школе. Фактически привлечение школьников в учреждения дополнительного образования детей – запись в детско-подростковые объединения начинается с августа. Начало как таковых занятий обычно происходит с середины сентября (либо даже с середины октября). Первый месяц занятий уходит на урегулирования расписания, естественный ритм жизнедеятельности человеческого сообщества примерно через месяц существования требует яркого коллективного переживания.

Анализ различных подходов (, , ) позволяет определить единичную форму организации коллективной жизнедеятельности детского объединения (ключевое дело) как ограниченную по месту и времени структуру (конструкцию) взаимодействия воспитателей и воспитанников, позволяющую решить определенные задачи социального воспитания школьников. Признаками единичной формы являются относительная устойчивость, завершенность, целостность, взаимосвязанность элементов, внешнее выражение какого-либо содержания, установленность. Ключевые дела в данном случае понимаются в рамках подхода, складывающегося в центре теории воспитания НИИ ИиТп (, , ):

-  воспитательно целесообразное пребывание школьников с педагогами в одном пространстве и в одно время,

-  единица коллективной жизнедеятельности обеспечивающее качественное изменение в развитии и ценностном ориентировании школьников,

-  яркое эмоциональное происшествие, нарушающее нормальный порядок, обычный ход вещей.

Организация повседневности. Общим для всех учреждений образования является необходимость выстраивания функционирования в соответствии с временными условиями обучения - формирование режима. Общим также является и длительность пребывания воспитанников в течение дня. Так, например, для учреждений дополнительного образования характерно, что школьники приходят на занятия в детско-подростковое объединение на 1,5–3 часа. Причем для школьников, занимающихся в общеобразовательной школе в первую смену, занятия в УДОд проходят во второй половине дня, а для тех, кто учиться во вторую смену – соответственно до уроков.

Вопрос №3. Движущие силы образовательного процесса. Закономерности образовательного процесса.

Движущей силой образовательного процесса всегда выступает противоречие. Ключевое противоречие состоит в том, что требования общества к ребенку постоянно возрастают по сравнению с наличными возможностями ребенка (противоречие между «надо» и «могу»). То есть, освоив то или иное знание, норму, которые были ранее предъявлены педагогом, ребенок получает новое «задание» и опять должен двигаться вперед. Рассматривая это обстоятельство с точки зрения деятельностного подхода, можем предположить, что это требует постановки целей воспитания и образования в зоне ближайшего развития ребенка.

Ключевое противоречие дополняется рядом других:

-  противоречие между требованиями общества и склонностями, желаниями ребенка (противоречие между «надо» и «хочу»),

-  противоречие между общественными интересами и интересами личности,

-  противоречие между сложностью общественной жизни и недостатком опыта у ребенка для ее понимания,

-  противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса,

-  противоречия между целостностью личности и односторонностью педагогического процесса и т. д.

Закономерности педагогического процесса:

1. Содержание, формы и методы педагогической деятельности обусловлены уровнем развития общества (поскольку мы готовим ребенка к жизни в «будущем», а не «вчерашнем» обществе, поскольку образовательное учреждение должно быть современным и успешно конкурировать со сферой досуга и развлечений);

2. Эффективность педагогического процесса зависит от условий, в которых он протекает (например, если мы хотим воспитывать у ребенка чувство прекрасного, то предметно-эстетическая среда учреждения должна быть продуманной и красивой);

4. Результативность воспитания и обучения зависит от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром (например, если мы хотим воспитать исследовательскую позицию ребенка, то должны предоставить ему возможности для самостоятельного поиска и экспериментирования, самостоятельной активности);

5. Содержание, формы и методы педагогического процесса зависят от возрастных особенностей и возможностей детей (то есть педагог должен хорошо представлять, что может и не может, хочет и не хочет ребенок, что наиболее важно на этом этапе его развития);

6. Цель и задачи определяют содержание образования, а вместе они определяют методы, формы, приемы и средства образования (то есть сначала мы определяем цель образования, потом отбираем содержание, а уже потом наиболее подходящие методы, формы и средства, а не наоборот).

Вопрос №4. Базовые теории обучения и воспитания.

Сущность образовательной деятельности может рассматриваться в контексте воздействия на воспитанника, взаимодействия с ним, содействия раскрытию его индивидуальности, содействия саморазвитию и самовоспитанию.

Рассмотрим первый вариант, связанный с осуществлением воздействия, и те педагогические теории, которые обуславливают такой подход.

Бихевиоризм (Дж. Уотсон и Б. Скиннер, А. Бандура и Дж. Роттер) как взгляд на личность. В этой теории личность является продуктом научения, а ее свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки. Главным источником развития личности является среда в самом широком смысле. С точки зрения бихевиористов можно по заказу сформировать любой тип личности. Широко известной является формула «стимул – реакция - подкрепление». Однако, А. Бандура считает, что особую роль играют не столько внешние, сколько внутренние факторы. Он называет поведение человека, которое определяется внутренними факторами, саморегуляцией. В соответствии с идеями бихевиоризма личность – это ее поведение. Соответственно, формирование личности – формирование ее поведения как системы реакций. Путь – подбор стимулов-воздействий, вызывающих определенное поведение. Стимулы, подкрепляющие те или иные реакции, поступки, действия – положительные и отрицательные санкции, поощрения и наказания. Итак, воспитание с бихевиористской точки зрения, - это подбор положительных и отрицательных санкций, закрепляющих те или иные особенности поведения ребенка.

Ведущая роль педагога в процессе обучения наиболее полно представлена в рамках объяснительно-иллюстративного вида обучения, основой которого стала ассоциативная теория (XVII в., Дж. Локк). Основными принципами этой теории являются следующие: 1) механизмом любого акта учения является ассоциация; 2) обучение опирается на чувственное познание, поэтому основная задача учебной деятельности – обогащение сознания обучающегося образами и представлениями; 3) наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; 4) основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

Второй вариант, связанный с пониманием обучения и воспитания как взаимодействия педагога и ребенка, представлен в ряде современных теорий. Современное понимание сущности воспитания характеризуется переходом от взгляда на воспитание как воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса как глубинного межчеловеческого взаимодействия, сотрудничества, со-бытия взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности.

Диалогово-деятельностная концепция (, , ) предполагает, что педагог создает ситуацию безопасного диалога, в которой воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем по определенным правилам они договариваются о совместных действиях или правилах общения, в которых отразились бы на равных интересы обеих сторон. После чего педагог и ребенок начинают совместно действовать. В этой концепции можно найти отголоски многих психологических идей. Ближе всего к воспитанию-диалогу психологическая позиция Карла Роджерса. По Роджерсу каждый человек не ниже и не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным общением может только помочь воспитаннику осознать свои интересы, проблемы и пути изменения, но не брать за него ответственность за «перевоспитание».

Развивающее обучение (, , и ) основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Его содержание, методы и формы организации основываются на закономерностях развития ребенка. Ребёнок здесь самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Учащийся выступает субъектом познавательной деятельности. Отношения «ученик – учитель»: партнерство, деловое сотрудничество. «Учащийся – учащийся»: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог. Принципы развивающего обучения: принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип обучения быстрым темпом, принцип осознания школьниками процесса учения, принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.

Личностно-ориентированное развивающее обучение (, , и др.). С точки зрения в технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному учащимся в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Технология личностно ориентированного обучения направлена на то, чтобы раскрыть субъектный опыт ребенка, помочь становлению личностно значимых способов познания. В ходе диагностики выявляются индивидуальные особенности интеллекта учащегося, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности. Для каждого учащегося составляется образовательная программа, которая носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей учащегося. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям учащегося, динамике его развития под влиянием обучения.

Третий вариант требует со стороны педагога содействия раскрытию индивидуальности ребенка.

Возрастной подход способствует пониманию проблем воспитания, связанных с особенностями возраста, и созданию условий для их эффективного разрешения. На каждом возрастном этапе перед человеком встают специфические задачи, от способа и результата решения которых во многом зависит его дальнейшее личностное развитие.

Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные осо­бенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) со­здание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуальный подход в воспитании основан на рассмотрении процесса воспитания с учетом особенностей его участников, поскольку любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного воспитанника.

Индивидуализация обучения (Инге Унт, , ) предполагает такую организацию образовательного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей детей – их способностей, умений, познавательных ин­тересов. Важными принципами индивидуализированного обучения являются: оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся, учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли. Пути индивидуализации: индивидуальные задания для самостоятельной работы, нелинейная конструкция занятия: сначала фронтальная работа, а потом индивидуальная с каждым поочередно, ведение занятия и выполнение заданий на разном уровне сложности.

Четвертый вариант рассматривает теории и технологии, содействующие самосовершенствованию, такие как педагогическая поддержка (, , и др.), проблемное обучение (Дж. Дьюи и другие).

Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе, а также помощь в преодолении проблем самореализации учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности (). Поддержка означает содействие развитию самостоятельности человека и предполагает открытость диалога, поддержание искренности, побуждение ребенка к самопознанию, выбору и саморазвитию. Педагогу следует обеспечивать постепенный перевод ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную позицию человека, который самостоятельно справляется с проблемной ситуацией. Важным условием результативности поддержки является договор. Он заставляет и педагога, и ребенка четко выполнять оговоренные обязательства и не мешать друг другу, делать свое дело.

Проблемное обучение предполагает такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуация и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Методами проблемного обучения являются: проблемное изложение (поиск осуществляет сам учитель, он ставит проблемные вопросы, задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения), поисковая беседа (беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный вопрос), исследовательская деятельность учащихся (предполагает самостоятельное формулирование и решение проблемы с последующим контролем учителя). Проблемная задача должна быть доступной, посильной, интересной, поставленной естественным образом. Технология решения проблемы в обучении: 1) ощущение трудности в процессе деятельности, 2) формулировка проблемы и сути затруднения, 3) выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, 4) формулировка выводов, их проверка в последующей деятельности.

Вопрос №5. Бытие развития воспитанника в учреждении дополнительного образования детей

Целевые и организационные ориентиры программы дополнительного образования детей

Одним из важных и чрезвычайно сложных документов для педагогов - внешкольников является дополнительная образовательная программа. К сожалению, следует признать, что все мы и исследователи, и методисты, и сами педагоги практики мало себе представляем базовые схемы программы дополнительного образования детей. Имеющиеся нормативные требования на наш взгляд вполне могут быть приняты, но только в качестве формальных рамок.

Еще один камень преткновения - понимание целей деятельности учреждений дополнительного образования детей – формула «развитие мотивации к познанию и творчеству» хороша только как метафора, ведь на самом деле за кадром остаются вопросы «К познанию чего мотивация?» или «Какое творчество у детей надо мотивировать? Любое?» и «Что значит «развитие» в данном контексте?». Существует масса не очень прозрачных схем объяснений целей дополнительного образования с использованием слов «субъект», «развитие», «индивидуальный образовательный маршрут» и прочее.

Наши многочисленные размышления о дополнительных образовательных программах для детей, попытки сформулировать концептуальные схемы, обсуждение этих схем на разном уровне привели к убеждению, что развитие школьника в жизнедеятельности учреждения допобразования детей может быть представлено как три поворотных момента – три события:

-  идентификация с детским внешкольным объединением учреждения дополнительного образования детей;

-  идентификация школьника в качестве субъекта отдельных сфер жизнедеятельности;

-  идентификация школьника с социально-профессиональной или культурно-досуговой общностью.

Нарисуем общую схему бытия развития воспитанника учреждения дополнительного образования детей.

Первый этап. Ребенок сталкивается с внешкольным детским объединением учреждения дополнительного образования детей, затем включается в жизнедеятельность, что заканчивается достижением состояния «включенности»[4] и означает наступление идентичности с детским объединением. Состояние включенности воспитанника в жизнедеятельность детского объединения характеризуется интериоризацией ребенком цели участия в занятиях, овладением необходимыми способами решения актуальных задач, субъективной значимостью для воспитанника процесса и результата жизнедеятельности, удовлетворенностью межличностными отношениями со сверстниками и взрослыми, возникающими в ходе жизнедеятельности детского объединения, интенсивностью участия в жизнедеятельности (). Иной возможный сценарий: ребенок не достигает состояния включенности и через некоторое время он уходит из группы, перестает ходить на занятия.

Итак, мы полагаем, что начальный ориентир дополнительной образовательной программы – идентичность с внешкольным детским объединением учреждения дополнительного образования детей. Нам представляется, что обеспечение возникновения этого события для ребенка, пришедшего в учреждение задача первого этапа работы педагога с новым набором. В методическом плане обсуждаемое индивидуальное событие для воспитанника может произойти в рамках следующих специального организуемых мероприятий: реклама внешкольного детского объединения, первые занятия в учреждении допобразования детей, посвящение в кружковцы (студийцы, члены клуба и проч.).

Второй этап. Возникает необходимость не только посещать занятия, но и демонстрировать хотя бы скромные успехи в овладении той или иной сферой жизнедеятельности (спорт, познание, предметно-практическая и т. д.). Ожидания педагога от воспитанников связаны с их продвижением в мастерстве. Здесь и возникает водораздел между относительно успешно осваивающими основную сферу жизнедеятельности и теми, кто испытывает существенные трудности, связанные с недостаточной выраженностью у ребенка способностей к познанию, спорту, музыке и т. п. У детей трудности в освоении сферы жизнедеятельности приходятся как правило на второй год реализации программы дополнительного образования.

При возникновении трудностей возможно два варианта развития событий, в зависимости от силы мотивации ребенка. Если для воспитанника субъективно важно овладение способами решения задач той или иной сферы жизнедеятельности, то этот ребенок преодолевает возникшие сложности и через некоторое время способен демонстрировать достаточно приличные результаты. В противном случае накопление трудностей приводит в конечном итоге к отказу от занятий и переходу воспитанника к пребыванию в детском объединении в менее активном режиме, сворачиванию активности и уходу.

Следует оговориться, что включение на втором этапе разворачивается в трех областях: 1) воспитанник осваивает специфический социальный опыт, 2) овладевает комплексом умений и 3) разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности. На втором этапе педагог дополнительного образования проводит учебные и внеучебные занятия, ведет индивидуальные и групповые беседы с воспитанниками, помогая им справляться с проблемами, возникающими в процессе освоения различных сфер жизнедеятельности. Осуществляет эмоциональную поддержку тех из детей, кто испытывает затруднения, дифференциацию учебных заданий (по сложности и длительности выполнения), выстраивает индивидуальные маршруты для каждого занимающегося в детском объединении.

Третий этап обусловлен тем обстоятельством, что участие школьника в дополнительной образовательной программе длительностью три года и больше совпадает с моментом самоопределения. Какое самоопределение в УДОД может происходить? Обращение к научной литературе (, , ) дает нам целый список самоопределений: профессиональное (профессионально-личностное, социально-профессиональное), социальное, личностное, культурное (социокультурное, эстетическое), жизненное, ценностное (ценностно-смысловое). Обобщив разные подходы и трактовки, несколько упростив картину, чтобы не запутаться, нарисовав крупными мазками, получаем следующее:

- самоопределение стратегическое (выбор профессии и сферы досуга, в конечном итоге образа жизни, выбор жизненной стратегии «выбирать»),

- самоопределение оперативное (выбор способов структурирования повседневности, способов траты свободного времени, будничных и праздничных занятий, меры интенсивности собственных занятий),

- самоопределение тактическое (выбор содержания осваиваемого образования, выбор разновозрастных компаний, референтного взрослого, характера презентуемого продукта собственной деятельности).

Овладевая в течение нескольких лет какой-либо сферой жизнедеятельности, воспитанник встает перед выбором, в каком статусе для него эти социокультурные практики предстанут в дальнейшей его судьбе. В этих размышлениях о значении осваиваемой сфере (сферах) жизнедеятельности нам видится такие сценарии:

- меня привлекает эта сфера в качестве профессии, у меня хорошо получается и делать и учиться, встреченные мною профессионалы - специалисты в этой сфере жизнедеятельности вызывают у меня симпатию и желание им подражать, поэтому я выбираю данную профессию,

- мне нравиться заниматься этой сферой, однако, по тем или иным причинам (низкий престиж этой сферы, большие усилия для достижения успеха, негативное отношение родителей к этому занятию как к профессии и проч.) я выберу освоенную сферу жизнедеятельности в качестве занятий в свободное время – хобби (увлечения),

- мне многое нравится в этих занятиях, мне было интересно, однако мои профессиональные и досуговые перспективы будут связаны с этой сферой жизнедеятельности в обозримом будущем лишь косвенно.

Думается, что достаточно высокопарно звучащее положение статьи 26 Федерального закона «Об образовании» о том, что «Дополнительные образовательные программы… реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства» с учетом наших предыдущих рассуждений звучат более конкретно. То есть, идентификация школьником себя с определенной социально-профессиональным и/ или культурно-досуговым сообществом как раз и есть одновременное удовлетворение интересов и личности, и общества и государства. Адекватность самоопределения воспитанника внешкольного детского объединения обуславливается, по нашему убеждению тем, насколько жизнедеятельность воспитательной общности целостна и непротиворечива.

Подведем итоги

Так как мы предполагали предъявить схему, было бы правильно если не нарисовать нечто, то хотя бы предложить некоторое описание в виде картинки. Нам видится следующая картинка каждый из обозначенных этапов не то, чтобы следует за предыдущим, а как бы вырастает из него, то есть один этап еще не закончился, а второй уже разворачивается, второй еще «в разгаре», а появляется третий. Визуально этот механизм можно сравнить с телескопическим устройством, в свернутом виде все трубки спрятаны, а разворачиваясь они становятся видны за исключением тех небольших участков, которыми крепятся одна в другой.

Таким образом, нам представляется, что педагогам и методистам УДОД будет понятней, если мы договоримся, что программа внешкольного детского объединения исходит из трех этапов ориентированных на обеспечение идентичности школьника (с детским объединением, сферой общественной жизнедеятельности, с социальной общностью). Можно надеяться на оптимизацию деятельности практиков дополнительного образования детей, если они будут ориентированы на проектирование и конструирование обстоятельств, содействующих возникновению трех ключевых индивидуальных образовательных событий. Не менее важным для качественной программы дополнительного образования детей представляется:

- предоставление учащимся возможности выбора программы, осуществления социальных проб в рамках различных сфер жизнедеятельности;

- обеспечение во внешкольном детском объединении учреждения дополнительного образования детей целостности и непротиворечивости целостности сфер жизнедеятельности в соответствии с социокультурным аналогом;

- взаимодействие с социальной организацией – аналогом поддерживает ценностно-смысловой план жизнедеятельности воспитательной организации.

Вопросы для самоконтроля

1.  Раскройте, как взаимосвязаны процессы воспитания и обучения, образования и социализации.

2.  Охарактеризуйте требования к содержанию образования в учреждении дополнительного образования сегодня.

3.  Объясните, чем обусловлены варианты понимания сущности воспитания как воздействия педагога на личность ребенка и как взаимодействия педагога и ребенка.

4.  Укажите, каковы характеристики образованного человека.

5.  Объясните, почему воспитание предотвращает риск для ребенка стать жертвой социализации.

6.  Определите иерархию структурных элементов образовательного процесса.

7.  Определите, какие требования к педагогу предъявляет диалогово-деятельностный подход.

8.  Выявите основные элементы годового цикла жизнедеятельности детского коллектива.

9.  На какие направления развития школьника в жизнедеятельности учреждения допобразования детей следует сориентировать дополнительную образовательную программу?

10.  Сформулируйте основные задачи деятельности педагога в отношении воспитанника, который переживает кризис самоопределения в рамках программы учреждения дополнительного образования детей.

Задания для самостоятельной работы

! Задание №1.

Формулировка задания для педагогов дополнительного образования: «Познакомьтесь ключевыми взаимосвязями и закономерностями образовательного процесса, представленными в 1-3 учебных вопросах. Оцените, какие из них вы наиболее полно учитываете в своей практике (какие из них наиболее полно учитываются в практике Вашего образовательного учреждения), а какие недостаточно учитываете, обоснуйте свою оценку. Затем сформулируйте себе рекомендации по совершенствованию своей образовательной практики (не менее семи позиций). Оформите в стиле свободного изложения».

Формулировка задания для представителей администрации дополнительного образования, методистов: «Познакомьтесь ключевыми взаимосвязями и закономерностями образовательного процесса, представленными в 1-3 учебных вопросах. Оцените, какие из них наиболее полно учитываются в практике Вашего образовательного учреждения, а какие недостаточно учитываются, обоснуйте свою оценку. Затем сформулируйте рекомендации представителям учреждения по совершенствованию образовательной практики (не менее семи позиций). Оформите в стиле свободного изложения».

Положения задания	Обоснование
Наиболее полно учитываются: А) Б) В) Г)
Недостаточно учитываются: А) Б) В) Г)
Рекомендации: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

! Задание №2.

Определите и охарактеризуйте особенности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей по следующим пунктам:

Особенности	Характеристика
особенности педагогов,
особенности воспитанников,
особенности совместной деятельности и взаимодействия субъектов,
особенности целей и содержания дошкольного образования,
наиболее значимые закономерности и принципы образования,
наиболее эффективные средства образования в УДОД.

Литература по теме

Нормативно-правовые источники:

Об образовании. Федеральный закон от 01.01.01 г. с внесенными изменениями.– М.: Изд-во «Омега-Л», 2007. Примерные требования к программам дополнительного образования детей //Приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 01.01.2001.- №06-1844

Основная литература:

Бордовская : Учебное пособие для вузов. – СПб, 2000. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общей редакцией , . – М.: Академия, 2005. Голованов, и технология работы педагога дополнительного образования : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20с. Загвязинский обучения: Современная интерпретация: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.  А.,  В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М., 2005. Колесникова, исследования жизнедеятельности внешкольных объединений юных натуралистов[Текст] / , // Сибирский педагогический журнал – 2008.-№ 8. – С.250-257 Кукушин и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. Куприянов развития воспитанника в учреждении дополнительного образования детей // Вестник Костромского государственного университета: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика.–2008.- №5. – С.108-113. Куприянов и социализация в учреждениях дополнительного образования детей. // Дополнительное образование и воспитание.– 2006.– № 7.– С. 3 -7; Куприянов студия в УДОД: попытка целостного анализа // Дополнительное образование и воспитание.– 2007.– № 2.– С. 3 -8; Куприянов как форма организации дополнительного образования // Дополнительное образование и воспитание.– 2007.– № 8.– СКуприянов : методика сопровождения процесса самоопределения школьников в занятиях по интересам// Внешкольник.– 2008.– № 6.– С. 15-18 Мудрик педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ Под ред. . – М.: Издательский центр «Академия», 200c. Подласый : Учебник в 2 кн. – М., 2000. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. – М., 1996. Рогачев условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ, 1994. – 16 с.  И.,  В. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2004. Селевко образовательные технологии. – М., 1998.  А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 4-е изд., стереотип. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М., 2005.  Ф. Педагогика: Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М., 1999. Шакурова сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: Дисс. … докт. пед. наук.- М.: ИТи ИП, 2007. – 361с. Эльконин развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 200с.

[1] Мудрик педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. . – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 106.

[2] , Очерки общественной педагогики: ролевое движение в России. – Кострома: КГУ им. , 2003. – С. 51.

[3] Куприянов деятельности УДОД // Внешкольник.– 2007.– № 6.– С. 17-20; Управляем программой развития // Управление школой. – 2008.- № 7.

[4] По «Включенность – степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера его деятельности. Степень включенности человека в деятельность характеризуется не только уровнем ориентированности в системе специфических для определенной ситуации требований, но и мерой внутренней, психической идентификации, т. е. уподобления с данной деятельностью, готовностью к слиянию с ней и к максимальной отдаче»