О приоритете воспитания при обучении

Московский институт открытого образования

О приоритетЕ воспитания при обучении

В настоящее время наблюдается парадоксальное явление: профилизация старшей ступени образования способствует облегчению подготовки и поступления молодых людей в учреждения высшего профессионального образования, но они далеко не всегда успешно учатся в этих учебных заведениях. Об этом высказываются многие преподаватели химических, а также технических вузов (химфак МГУ, МИТХТ, РХТУ, МВТУ и др.). Снижение общего уровня студентов можно было бы объяснить относительно невысоким конкурсом в упомянутые вузы. Однако о снижении успешности студентов говорят и преподаватели престижных вузов с большим конкурсом, готовящих психологов, экономистов и юристов, например, преподаватели Университета «Высшая школа экономики».

В соответствии с проведенными реформами ученики могут выбирать профильное изучение определенных предметов. Они могут сосредоточиться на изучении только необходимых предметов, и не обязаны тратить время и силы на изучение «ненужных» предметов. Введенный ЕГЭ максимально конкретизирует требования к знаниям и умениям школьников. Результаты ЕГЭ предсказуемы. Если ученика подготовили хорошо, то он вправе рассчитывать на гарантированные высокие баллы. Почему же тогда нет никаких гарантий того, что студент, прекрасно сдавший ЕГЭ, будет хорошо учиться?

Объяснить рассмотренный педагогический парадокс можно тем, что профилизация старшей ступени образования и ЕГЭ существенно облегчили молодым людям поступление в желаемый вуз. От девятиклассников и их родителей требуется только выбрать профильные предметы. За их подготовку к ЕГЭ берет на себя ответственность учитель и школа. Времени на изучение предмета на профильном уровне достаточно, чтобы учитель подготовил учеников к сдаче ЕГЭ, поэтому результаты этого экзамена могут быть гарантировано высокие.

До введения профильной школы, учащиеся искали необходимые курсы для поступающих в вузы, вечерами учились на курсах, а днем вынуждены были учить «ненужные» предметы, и, что главное, не школа, а сами школьники брали на себя ответственность за сдачу вступительных экзаменов. Каждому ученику было понятно, если он плохо занимается, то вступительные экзамены не сдаст. В этих условиях постоянного преодоления трудностей у молодых людей формировалась воля и целеустремленность, что и являлось гарантией их хорошей учебы в вузе.

Рассмотрим другую сторону этой проблемы. В психологии, педагогике и в частных методиках обучения периодически предпринимаются попытки научить учащихся мыслить с помощью разнообразных интеллектуальных упражнений. Многим представляется перспективным на основе повышения способности школьников осуществлять мыслительные операции добиваться повышения эффективности обучения. Реализуется, казалось бы, перспективная схема: развитие мышление → повышение познавательных возможностей → повышение успехов в учебе. Однако сколько бы не пытались у школьников развивать мышление путем различных интеллектуальных упражнений, это не приводило к существенному повышению их успехов в учебе.

Вся история развития естествознания и техники постоянно преподносит нам парадоксальные факты, из которых следует вывод о том, чтобы стать гениальным, достаточно иметь средний интеллект. Глубина человеческой мысли заключается в фактуре его личности. Подросток лучше понимает содержание обучения и лучше выполняет те или иные задания и задачи, если видит в этой деятельности определенный личностный смысл.

Учеба — тяжелый труд, требующий воспитания у школьников целеустремленности, воли, трудолюбия и способности к самоорганизации. Без воспитания этих качеств личности молодые люди не смогут быть успешными в жизни. Таким образом, большое значение имеет не только то, что знает и умеет школьник, но и то, каким образом эти знания и умения он получил. Если школьник приложил минимальные усилия, так как к сдаче ЕГЭ его отрепетировали, и за успех сдачи ответственность возложил на себя учитель, то этот молодой человек не сможет в дальнейшем добиться поставленной цели, так как он не привык самостоятельно чего-либо добиваться.

Экспериментально доказано (), что воздействие только на интеллектуальную сферу оказывается не так эффективно, как предполагалось ранее. Никакая система задач, какой бы хорошей она не была, никакие тренинги памяти, внимания и т. п. не дают того эффекта, который дает развитие рефлексивно-личностных и рефлексивно-коммуникативных функций учащихся.

Рефлексия - способность к осмыслению и переосмыслению. Если учащийся осознает необходимость решения тех или иных задач, если у него возникает острая необходимость к преодолению интеллектуальных трудностей, связанных с познанием, если он видит смысл сотрудничества с одноклассниками и учителем, то он лучше сможет осмысливать и переосмысливать свои действия, то есть сможет лучше организовать свое мышление. Личностную и коммуникативную рефлексию можно рассматривать как один из основных механизмов развития мышления учащихся (, ). Иными словами развитие мышления подростков обусловлено развитием их личностных и коммуникативных функций. Причем, развитие мышления не может быть самоцелью. Главное - самореализация личности каждого учащегося, при которой наблюдается всплеск развития его мышления. Обучение без затрагивания рефлексивно-личностной и рефлексивно-коммуникативной сферы сопоставимо с насильственным трудом, который нередко приводит к деградации личности и мышления.

В настоящее время актуально обучение в соответствии с дидактическим принципом сознательности, содержание которого складывалось под влиянием идей () (), А. Диситервега () и др. Большой интерес представляют взгляды нашего соотечественника (). Он придавал большое значение в обучении направлению воли и сознания воспитанника на познание. Самое интересное и актуальное для настоящего времени то, что он был убежден в невозможности развития мышления в отрыве от фактического материала. Наиболее ценный путь познания ребенком реальной действительности, с его точки зрения, - индукция от наблюдения к обобщениям.

В соответствии с принципом сознательности в процессе обучения реализуется следующая схема: воспитание познавательной активности ® понимание сути ® развитие мышления.

Возможность самореализации учащихся в обучении представляет собой наиболее принципиальное требование к содержанию и процессу обучения. В качестве основных взаимосвязанных составляющих самореализации можно выделить: мотивы деятельности, познавательная активность, самостоятельные достижения. Как известно, наиболее распространенный мотив деятельности подростков - мотив самоутверждения. Если, например, подросток самостоятельно разобрался в решении сложной задачи по химии, то это позволит ему самоутвердиться. В результате у него возникает интерес к решению задач. Это вызывает познавательную активность. Учащийся, как правило, захочет решать другие задачи. В результате у него возникает чувство успеха.

Рассмотрим другой пример. Подростку подробно объяснили, как решать сложную задачу и дали алгоритм решения таких задач. После этого он получил задание решить аналогичную задачу, и он ее решает. Казалось бы, результат есть, но самореализации и чувства успеха не наступает. Нет самостоятельных достижений и поэтому нет возможности самоутвердиться. Поэтому для увеличения познавательной активности важнее, если учащиеся самостоятельно решат относительно простую задачу, чем сложную, но под руководством учителя.

Самореализация происходит, если учащийся самостоятельно подготовил и сделал доклад, провел ряд интересных опытов, самостоятельно собрал прибор, самостоятельно разобрался в материале параграфа учебника и т. п. Последующая деятельность, связанная с тем, в чем учащийся реализовался, для него актуальна и он активен в этой деятельности.

Содержание современного дидактического принципа сознательности можно свести к следующим основным положениям.

1.  Учащиеся могут развиваться в процессе обучения, если оно личностно значимо, то есть позволяет им самореализоваться.

2.  Обучение может быть личностно значимым, если его содержание находится в зоне актуального познания.

3.  Зона актуального познания определяется:

·  жизненным опытом;

·  опытом познания;

·  имеющимися успехами самостоятельного познания;

·  особенностями мотивов учебной деятельности учащихся.

В последние годы получил распространение подход построения курса химии, в соответствии с которым сначала изучается строение атома, затем периодический закон, после этого химическая связь и т. п. Казалось бы, логично познакомить учащихся сразу с современными теоретическими представлениями, и не изучать химию традиционно, сначала на уровне развития науки XVII века, а уже потом знакомить с позиций относительно современных теоретических знаний. Однако изучения строение атома в VIII классе не актуально для учащихся. Самостоятельно о внутреннем устройстве атома учащиеся догадаться ни как не могут, сколько им об этом ни подсказывай. У них для этого нет ни опыта, ни знаний необходимых фактов. В результате изучение химии, начиная со строения атома, как правило, не позволяет учащимся самореализоваться, хотя объяснить им можно все что угодно. Аналогичная ситуация возникает, если начинать изучать химию с периодического закона. Для того чтобы система химических элементов стала актуальной учащиеся должны убедиться в несовершенстве классификации веществ. Наряду с этим построение классификации веществ становится актуальным только после изучения химических свойств ряда наиболее важных веществ.

Традиционное изучение химии в основной школе начинается с химических свойств веществ, с которыми учащиеся хорошо знакомы. На основании проделанных опытов учащиеся самостоятельно могут сделать вывод о химических свойствах различных веществ и об их составе. Это позволяет организовать дальнейшее познание актуальное для учащихся. В процессе такого познания у них могут быть самостоятельные достижения, это создает необходимые условия для самореализации в познании.

На возможности самореализоваться в познании отрицательно сказывается высокая интенсивность обучения. При условии, когда у учащихся не хватает времени самостоятельно разобраться в учебном материале, самостоятельно решить задачу или подготовить сообщение, не может быть речи об их самореализации в познании. Учебный материал учащиеся могут только выучить. А простое выучивание не может вызывать познавательной активности. Выученное не может быть актуальным и личностно значимым для учащихся. Вспомним, ставший классическим, призыв : не следует «гасить огонь познания избытком топлива» (1).

Таким образом, дидактический принцип сознательности имеет глубокие исторические корни. Этот принцип требует обучения при условии познавательной активности учащихся, а также развития их мышления. Классическое понимание этого принципа основывается на научных положениях, сформированных в эпоху возрождения, то есть во времена активной борьбы со средневековой зубрежкой и схоластикой. В процессе развития педагогической мысли и практики менялись представления о роли учителя в учебном процессе и о роли личностной активности в обучении, а также о том, что первично - развитие мышления или познавательная активность учащихся. В классических работах VII-XIX веков учитель рассматривается как помощник учащегося в его познании и саморазвитии. При этом на передний план выходит необходимость познавательной активности учащихся.

В настоящее время наблюдается возвращение к классическому пониманию принципа сознательности. Развитие учащихся все больше связывается с их личностной активностью. В пределе развитие мышления рассматривается как производное личностных функций учащихся. Характер взаимодействия учащихся между собой и с учителем определяется как важный фактор их личностной и интеллектуальной активности. С современных позиций принцип сознательности требует формирования познавательной активности учащихся в познании, осознания ими сущности познаваемого и сущности самого процесса познания, а также развития мышления в процессе познания.

Литература:

1.  Менделеев мысли. М.: Мысль, 1995. - С. 223-300.

2.  Семенов -гуманитарная психология и педагогика творчества. Истоки и направления развития. //Химия: методика преподавания в школе, 2002, №5, с. 37-47.

, Семенов -инновационный процесс: модель и метод изучения. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. – М.: Наука, 1990. – С. 64-91.

Статья опубликована в сборнике материалов II Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы химического образования», Москва 2011