Управление образования Гродненского облисполкома
Управление образования Сморгонского райисполкома
Учебно-методическое учреждение «Сморгонский РУМК»
Государственное учреждение образования «СШ №2 г. Сморгони»
Изучение истории на основе
использования многомерной
дидактической технологии
Из опыта работы
Белячиц Ольги Анатольевны,
учителя истории высшей категории
ГУО «Средняя школа № 2 г. Сморгони»
Сморгонь
2012
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ МДТ
1.1 История разработки многомерной дидактической технологии
1.2 Исходные идеи МДТ
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МДТ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
2.1 Эффективный урок: какой он?
2.2 Конструирование ЛСМ и их использование на уроках истории
2.3 Карты памяти на уроках истории
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Рекомендации по составлению ЛСМ
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ЛСМ «Формирование белорусской народности»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ЛСМ «Промышленная революция в Беларуси»
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. ЛСМ «Реформация в Беларуси»
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ЛСМ «БССР во второй половине 1950х-первой половине 1960-х»
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Урок обобщения. Итоги восстановительного периода
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Урок обобщения. Беларусь в межвоенный период
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Урок «Западная Европа в конце XIX - в начале XX века».
ВВЕДЕНИЕ
Общественные социально-экономические изменения обусловили новые требования к выпускникам общей и профессиональной школы: гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям; обладать самостоятельностью, критически мыслить и генерировать идеи, оперировать растущими объёмами научной информации. Возрастание роли информационных технологий и интеллектуальной собственности в жизни общества приводит к увеличению объёма получаемой информации и совершенствованию её переработки. При этом эффективность социальных и других систем определяется оперативным накоплением и использованием информации, от качества отображения которой зависят все виды мышления и познания.
Совокупный общественный интеллект признаётся главной движущей силой прогресса, диктующей развитие производительных сил, а интеллектуальное развитие, развитие мышления всё более осознаётся как основа успешного обучения.
В данных условиях первоочередной задачей становится качественное совершенствование образовательного процесса, позволяющее развивать способность к абстрактному мышлению и формировать продуктивные подходы, стимулирующие создание новых знаний.
Более успешен тот, кто умеет перерабатывать и использовать огромные массивы информации, кто владеет специальными приёмами работы, тем более что учёные предсказывают удвоение информации каждые 5 лет.
Анализ педагогической литературы и практики показывает, что трудности многих школьников в изучении истории связаны с их неумением работать с учебной информацией, анализировать её, структурировать, обобщать, сравнивать, запоминать, устанавливать причинно-следственные связи исторических событий и явлений, работать с понятиями и находить оптимальные пути решения многих учебных задач. Поэтому сегодня, как никогда, актуальна проблема формирования информационной культуры учащихся. А педагоги по-прежнему гораздо больше внимания уделяют трансляции знаний, чем обучению способом умственной деятельности и развитию мыслительных процессов.
Оптимальное использование прогрессивных технологий в образовании – основа профессионализма учителя и эффективного обучения учащихся. Это прежде всего технологии, основанные на учении о мозге, его функциях и путях их интенсификации, о типах интеллекта, на теории познавательной деятельности и её активизации, поэтапном формировании умственных действий.
Процесс обучения и учения должен соответствовать логике и особенностям нашего мышления. А оно многомерно. Поэтому технология многомерных дидактических инструментов, или многомерная дидактическая технология (МДТ), представленная педагогической общественности доктором педагогических наук (Россия), сегодня в Беларуси так активно и настойчиво осваивается учителями всех предметов. Заслуживает особого внимания работа по внедрению этой технологии Анны Добринёвской, методиста высшей категории Академии последипломного образования, автора инновационного проекта по внедрению МДТ, заслуженного работника образования Республики Беларусь; Людмилы Мещеряковой, учителя высшей квалификационной категории гимназии № 3 г. Минска.
Содержательный аспект многомерной дидактической технологии, механизмы ее внедрения были определены на основании изучения работ , , .
Многомерная дидактическая технология может помочь и педагогу, и ученику в решении многих острых проблем. Сущность этой технологии определяет логику действий тех, кто учит, и тех, кто учится: от многомерности мышления к многомерности обучения.
Именно МДТ позволяет организовать познавательную деятельность учащихся с использованием всех возможностей мозга, представить знания в свёрнутой и развёрнутой формах, управлять деятельностью учащихся по их восприятию, переработке, усвоению, воспроизведению и творческому использованию.
Дидактические многомерные инструменты – это универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке в различных (внутреннем и внешнем) планах учебной деятельности. Конкретной реализацией ДМИ является логико-смысловая модель представления и анализа знания на естественном языке (ЛСМ).
Логико-смысловые модели обладают универсальностью, то есть могут быть востребованы в преподавании любых учебных дисциплин, в любых учебных заведениях, в работе с учащимися различных возрастных групп, а также во многих сферах человеческой деятельности ( в информационных технологиях, технике управления, патентоведении, в разработках по созданию искусственного интеллекта).
Изучив теоретические основы технологи ДМИ и опыт её применения в практической деятельности педагогов, было решено создать свои логико-смысловые модели и использовать их в обучении на уроках истории.
Цель опыта работы: повысить эффективность преподавания истории через использование в образовательном процессе технологии многомерных дидактических инструментов.
Исходя из проблемы и цели определены следующие задачи:
1. Изучить существующие подходы к применению МДТ в образовательном процессе.
2. Разработать дидактическую систему преподавания истории на основе использования МДТ.
3. Внедрить разработанную систему в собственную педагогическую практику.
4. Провести анализ результативности проделанной работы.
5. Обобщить опыт и дать практические рекомендации по его реализации.
Представленный опыт содержит разработки уроков истории с использованием многомерной дидактической технологии, методические рекомендации по составлению логико-смысловых моделей, логико-смысловые модели, применяемые на различных этапах урока.
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ МНОГОМЕРНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
1.1. История разработки дидактической многомерной технологии
В 2011 году исполнилось 20 лет со дня начала поисковых исследований в области инструментальной дидактики, в ходе которых научным коллективом (будущая Научная лаборатория дидактического дизайна) была разработана Дидактическая многомерная технология (ДМТ). Промежуточные результаты исследований (диссертационные исследования, монографии, статьи) периодически публиковались в течение длительного времени. За двадцать лет инструменты дидактической многомерной технологии – Логико-смысловые модели (ЛСМ) – вошли в обиход педагога и используются так же, как привычные дидактические средства наряду со структурно-логическими схемами, опорными сигналами, фреймами без указания на их создателей, как и в публикациях последних, где приводятся методические разработки «переоткрытых» авторами логико-смысловых моделей и дидактической многомерной технологии. И тем поколениям педагогам, которые заступили за это время на трудовую вахту, затруднительно по отдельным публикациям представить общую картину поискового процесса, что и явилось созданием ДМТ.
Центральная задача исследования сформировалась в Отраслевой школе научно-технического творчества ( г. г.) при изучении в политехнической группе инженерами предприятий авиационной отрасли курса «Теория и практика поиска новых технических идей и решений», а также в Общественном университете патентоведения и технического творчества при Областном совете ВОИР (Всесоюзное общество изобретателей и рационализаторов) [7, с. 23]. На занятиях необходимо было выполнять разбор поисковых задач в обобщённой форме, понятной различным специалистам (электроаппаратчики, прибористы, сварщики, гидравлики). После многочисленных попыток схематизации содержания занятий несколько неожиданно была изображена лучеобразная система координат с обобщенной информацией, которую специалисты в своих конспектах заменяли конкретной технической информацией. Такие опорно-узловые координаты и стали прототипом будущих Логико-смысловых моделей (ЛСМ).
В последующий период ( г. г.) опытно-экспериментальные работы выполнялись в рамках Инновационного научного центра «Майевтика-11» совместно с педагогами учреждений профессионального образования. Накопленный опыт был систематизирован и в 1991 году предоставлен в НИИ проблем высшего образования (НИИВШ), где экспертная группа в составе известных специалистов (Н. Ф Талызина, , В. С Кагерманьян и другие) вынесла положительное решение и рекомендовала опубликовать рассмотренные материалы в Обзорной информации НИИВШ [8, с. 39] и представить к серебряной медали ВДНХ СССР.
С 1992 года исследования переместились в Башкирский институт повышения квалификации работников образования (БИПКРО) на созданную там кафедру технологии проектирования образовательных систем и процессов, где продолжались шесть лет. За эти годы был разработан пакет научных и методических материалов [9, с. 60] и развёрнута опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах.
Работа с 1999 года была продолжена уже в Научной лаборатории Башкирского педагогического института. Опыт проектирования занятий с использованием логико-смысловых моделей был обобщён и представлен в защите как « Конструторско-технологическая деятельность (КТД) преподавателя в современных условиях» [10, с. 30] (1998г.), а технология проектирования и применения логико-смысловых моделей получила название «Дидактическая многомерная технология (ДМТ)» [7, с. 214] (1999г.). Концепция технологии проста и заключается в представлении учебного материала в аудиоформе и, параллельно, в визуальной, специально преобразованной, концетрированной и логически удобной форме с примерно 27%, а информационная мощность визуального канала – примерно 85%.
В 2000 году были завершены исследования социокультурных и антропологических оснований логико-мыслительных моделей, определена их инструментальная роль в технологиях обучения как дидактических многомерных инструментов, рассмотрены системные характеристики. Результаты исследований, представленные как научное исследование к защите [8, с. 24] и в форме многофункциональной монографии [9, с. 304], включали:
-обоснование новой дидактической категории «многомерность» [10, с. 20-30], получившей широкое распространение в педагогике за десять лет;
-исследование культурологического характера «солярности» (лучеобразности) как важной графической особенности отображения многочисленных знаков и символов, геральдики и астрологических календарей, топологии малых поселений и многих других артефактов [10, с. 204 ];
-выявление взаимосвязи дидактического потенциала феномена когнетивно-динамической ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах и соответствующих графических отображений упомянутых пространств [10, с. 3-9];
-исследование взаимосвязи основных механизмов мышления человека – трёх сигнальных систем отражения, ответственных за процесс преобразования информации в процессе учения при выполнении предметно-ознакомительной (первая сигнальная система), вербально-логической (вторая сигнальная система) и моделирующей (третья сигнальная система, оперирующая схемами, формулами и моделями) [9, с. 3-11].
Новые результаты исследований позволили определить логико-смысловые модели как одну из форм реализации новых дидактических средств, названных «ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ (ДМИ)», в последующее время были разработаны «дидактические навигаторы», «дидактические трансформеры», «дидактические когнитивные карты» (2000 г.).
Неочевидные для традиционной педагогики дидактические свойства «семантических фракталов» были исследованы в процессе опытно-экспериментальной работы [8, с. 24]:
-солярная графика позволяет правому полушарию воспринимать их как целостный образ, содержащий ключевые слова (которые должны быть преимущественно не глаголами), то есть координатно-матричные каркасы являются визуально удобной формой представления информации;
-координатно-матричный каркас программирует универсальные учебные действия по переработке и усвоению знаний, которые необходимо выполнить при построении моделей (разделение информации на смысловые группы, попарное сравнение и упорядоченное расположение групп, выделение узловых элементов на координатах, установление смысловых связей между узловыми элементами, свёртывание обозначений координат, узловых элементов и связей до ключевых слов, аббревиатур, символов);
-семантически связная система ключевых слов в сочетании с « солярной» графикой направляет мышление как на достраивание недостающих или исключение избыточных фрагментов, облегчает запоминание разнородной информации в свёрнутой форме, восстановление и оперирование её элементами, инициирует эффект аутодиалога пользователя с многомерным мыслеобразом, вынесенным во внешний план познавательной деятельности (в основе семантических сетей лежит идея о том, что любые знания можно представить в виде совокупности понятий некоторой предметной области и связей между ними).
Значительный вклад в разработку теории и технологии инструментальной дидактики [10, с. 3] внесли сотрудники Научной школы «Дидактический дизайн в общем и профессиональном образовании» ( – руководитель, доцент , профессор , , доцент , доцент , и другие специалисты).
Результаты исследований и разработки Дидактической многомерной технологии позволяют придти к выводу, что освоение дидактического потенциала визуализации в новых технологиях обучения представляет собой сложную проблему, для решения которой необходимы исходные новые знания об особенностях мышления человека, «инопредметные» знания могут быть полезны при решении прикладных дидактических задач. Более того, диалектический синтез гуманитарных и технологических знаний предопределяет исследование социокультурных и антропологических оснований новых технологий инструментального характера. Именно такие технологии пополняют эффективную нишу педагогики – доказательную дидактику и составляют базу дидактического дизайна, будучи верифицируемыми в педагогическом эксперименте, в разнообразной педагогической практике по всей «матрице образования».
1.2. Исходные идеи многомерной дидактической технологии
«Многомерность» означает соответствие дидактических инструментов такому представлению знаний, при котором одновременно обеспечивается визуальная, пространственная, системная, иерархическая организация разнородных его элементов. Подобно тому, как различные виды материальной деятельности человек совершает в пространственно-временном измерении, так и различные виды интеллектуальной деятельности осуществляются в наглядном многомерном пространстве, для ориентации в котором необходимы свои системы координат и навигационные инструменты.
Главная цель введения МДТ – снизить трудоёмкость и повысить эффективность деятельности учителя и ученика за счёт использования многомерных дидактических инструментов.
Основная идея МДТ – идея многомерности окружающего мира, человека, его мышления, образовательного процесса, познавательной деятельности.
Исходными идеями МДТ являются:
1. Развитие субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе.
2. Целостная включённость школьника в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.
3. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания.
4. Педагог с комплексом используемых им дидактических средств выполняет роль дирижёра и помощника в работе ученика.
5.Безоценочный характер реакции педагога на высказывания школьников в ходе обучения.
6.Творческий, системный характер процесса познавательной деятельности.
7.Интерактивный характер общения и обучения.
В основе МДТ лежат принципы:
1) многомерности (многоаспектности), целостности и системности структурной организации окружающего мира;
2) расщепления – объединения элементов в систему, в том числе:
- расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение;
- расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их объединение;
- расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение;
3) биканальности деятельности, на основе которого преодолевается одноканальность мышления благодаря тому, что канал подачи - восприятия информации разделяется на вербальный и визуальный; канал взаимодействия «учитель – ученик» - на информационный и коммуникативный; канал проектирования – на прямой канал конструирования учебных моделей и обратный канал их использования для воспроизведения, систематизации и обобщения знаний;
4) триадности представления (функциональной полноты) знаний:
- объекты мира: природа, общество, человек;
- сферы освоения мира: наука, искусство, мораль;
- базовые виды деятельности: познание, переживание, оценка;
- описание: строение, функционирование, развитие;
- описание: структура, функции, применение;
- описание: событие, причина, следствие;
5) универсальности, то есть пригодность многомерных дидактических инструментов к использованию в различных учебных заведениях, в общем и профессиональном образовании, на уроках разных типов, по разным предметам, в профессионально-творческой и управленческой деятельности;
6) программируемости и повторяемости основных операций, выполняемых при многомерном представлении и анализе знаний: формирование смысловых групп и выделение учебных элементов каждой их них, координация и ранжирование, смысловое связывание, переформулирование, сравнивание;
7) опорности мышления – опоры на модели эталонного или обобщённого характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при выполнении различных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая);
8) квазифрактальности развёртывания многомерных моделей представления знаний, основанной на повторении ограниченного числа операций [2, с.10].
Освоение и использование МДТ учителем осуществляется в несколько этапов:
1.Изучение теоретических основ технологии, её преимуществ и возможностей.
2.Составление учителем учебных ЛСМ определённых тем для конкретных уроков, для достижения чётко сформулированных дидактических целей. Некоторые педагоги начинают с составления мотивационных или технологических логико-смысловых моделей методического или организационного характера.
3.Проектирование, проведение и анализ уроков разных типов с использованием ЛСМ.
4.Корректировка ЛСМ.
5.Включение учащихся в составление ЛСМ. Если такой навык у детей сформирован, оно даётся как домашнее или творческое задание.
6.Систематическое использование ЛСМ на уроках разных типов.
7.Составление и использование ЛСМ межпредметного характера, проектной и исследовательской деятельности учащихся.
Методическая структура урока с использованием ЛСМ состоит из нескольких этапов: организационного, актуализации знаний и работы с понятиями (изучение новой темы), этапы рефлексии, информирования по домашнему заданию.
Формы деятельности тоже могут быть разными в зависимости от типа урока и характера задач, решаемых на нём. Наиболее часто употребляемые методы ведения урока при использовании ЛСМ:
- алгоритмизация (схемы, модели, опоры, графики, которые составляются и используются учащимися на уроке и дома);
- эвристическая беседа (диалог на определённую тему по выявлению и логике расположения ключевых слов на координатах и в опорных узлах);
- решение проблемных ситуаций;
- мозговой штурм;
- моделирование: составление ЛСМ исторических процессов и событий;
- система творческих заданий по разворачиванию информации с использованием ключевых слов и логики построенной модели [1, с. 21].
Работа с ЛСМ предполагает учёт следующих закономерностей:
- учебный материал большого объёма запоминается с трудом;
- учебный материал расположенный компактно в определённой системе, запоминается лучше;
- выделение в нём смысловых единиц и опорных (ключевых) слов способствует эффективному запоминанию.
Естественно, что, как и любая другая технология деятельности, МДТ требует некоторых начальных усилий по её освоению и повышает требования к качеству выполнения учебной деятельности. Такие же требования технология предъявляет и к педагогу, но при этом вручает ему в руки более совершенный инструмент деятельности – технологию проектирования занятий, активизирующих и использующих ресурсы интеллекта обучающегося.
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МДТ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
2.1. Эффективный урок: какой он?
Урок – это видимая часть работы учителя. Эффективность работы учителя – в статистических результатах, в отношении учащегося к предмету, в отзывах родителей, в «портрете» воспитанника.
Как построить урок эффективно? Как добиться результата? Как стать успешным самому и как обеспечить успех учащегося?
Простейшими обязательными требованиями к организации урока, повышении его эффективности, являются:
- чётко сформулированная цель урока;
- поставленные конкретные задачи на каждом этапе урока;
- ознакомление с планом подачи нового материала;
- чётко выделенные опорные знания;
- при подаче нового материала сбалансированное воздействие на зрение и слух;
- использование проблемных творческих заданий;
- сообщение не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока (давать целевую установку) [5, с.34] ;
В условиях нового подхода к обучению главной целью обучения является – подготовить высокообразованную личность, способную думать самостоятельно и самостоятельно приобретать знания. Ученик должен применять знания, рассуждать, высказывать свои мысли, обобщать, делать выводы.
В результате диагностики познавательных затруднений учащихся в процессе обучения предмета истории были выявлены следующие проблемы:
- несформированность умений работать с текстом и учебной литературой в целом, неумение устанавливать причинно-следственные связи в области таких предметов, как история и обществоведение, всё более расширяется информационное поле, ученик «тонет» в огромном количестве оценок, интерпретаций, суждений прошлого;
- выделяется своей трудностью задача оформления больших массивов учебного материала в виде наглядного и компактного планшета. Следует отметить, что информация в вербальной форме по теме урока усваивается не более, чем на 30%, а в визуальной достигает 90%;
- в преподавании общественных дисциплин используются таблицы, опорные схемы, но они представляют «молчащую наглядность», так как мышление не вступает с ними в диалог.
Перестройка структуры урока, при которой ученик становится субъектом познавательной деятельности, решает многие педагогические затруднения, но остаются проблемы усваивания знаний, так как чаще всего он запоминает и понимает лишь тот материал, который обсуждался на уроке при его непосредственном участии.
Необходимо было выработать определённую систему организации учебной деятельности учащегося, чтобы разрешить данные противоречия. Изучая опыт ведущих педагогов по данному вопросу, работая над проблемой повышения эффективности урока, было решено апробировать МДТ.
Уместно вспомнить педагогическую поговорку – «То, что я вывел, мне запоминать не надо». Но «принудить» учащегося к «выводной» учебной деятельности крайне затруднительно извне, с помощью традиционных стимулов. Необходимо включить мотивацию к обучению изнутри, но это возможно только в том случае, если обучающийся будет способен преодолевать познавательные барьеры непонимания учебного материала, добиваться положительных результатов в обучении и ощущать себя личностью. Добиться этого оказалось возможным с помощью новых дидактических многомерных инструментов, помогающих на основных этапах учебного процесса: восприятие знаний, их осмысление и фиксация, воспроизведение и применение. Дидактические многомерные инструменты помогают обучающемуся выполнять самые трудные, самые важные элементы «выводной технологии» - анализ и синтез знаний, благодаря чему формируется способность учащихся всё более самостоятельно и более эффективно выполнять учебную деятельность.
2.2. Конструирование ЛСМ и их использование на уроках истории
«Скажи мне - и я забуду,
покажи мне - и я запомню,
дай мне действовать самому -
и я научусь»
Древнекитайская мудрость
Основой многомерной технологии становятся дидактические многомерные инструменты – универсальные, наглядные, программируемые, материализованные, понятийно-образные модели многомерного представления и анализа знаний. С их помощью создаётся логико-смысловая модель – образ-модель представления знаний на основе опорно-узловых каркасов (Приложение 1).
На примере темы «Индустриализация» сконструирована логико-смысловая модель (Рис. 2.1.). Тип ЛСМ прежде всего зависит от методической цели и задач урока.
В ходе изучения новой темы необходимо проанализировать особенности проведения индустриализации в БССР, выяснить методы проведения, определить результаты индустриализации.
Анализ этих процессов и является задачами урока. Так же необходимо:
· выяснить необходимость проведения индустриализации в стране;
· охарактеризовать содержание проведённых реформ;
· оценить их результаты и влияние процесса на дальнейшее развитие нашего государства.
В центр будущей системы координат помещается объект конструирования, в данном случае тема «Индустриализация». На координате «Содержание» отмечаются главные задачи урока. На координате №1 – цели индустриализации, которые ученики выводят на основе уже изученного материала. Координата №2 – «Источники и средства», заполняется по ходу объяснения учителя. Над координатой №4 «Предприятия» работает одна из групп учащихся в результате изучения материала учебника и документов. Координата №3 «Место нахождения» заполняется другой группой учащихся, работающей с картой. В ходе совместной работы заполняется координата №5 «Особенности». В конце изучения темы анализируется материал, ребята дают свою оценку проводимых реформ и в качестве выполнения домашнего задания ученикам предлагается самостоятельно заполнить координату №6– «Результаты» и нанести вывод по теме на ЛСМ.
Рис. 2.1. ЛСМ «Индустриализация»
Таким образом, благодаря дидактической многомерной технологии, ученики не просто познакомились с новым материалом, но и чётко выделили цели изучаемой темы, причины индустриализации, выделили узловые моменты процесса, выстроили их в логической последовательности.
Вопросы учителя и ответы на них учащихся, развёрнутые и обоснованные, переформулированные в виде ключевых слов, ориентируют познавательные действия учащихся на этапах предметной, речевой, поисковой и рефлексивной деятельности, обеспечивают управление мышлением и деятельностью, гармонично обеспечивают адекватную наглядность содержания основных этапов и форм учебно-познавательной деятельности.
С помощью ЛСМ учащиеся учатся логически располагать, структурировать и усваивать материал на высоком уровне обобщения и полноты. При этом происходит переход от традиционного обучения к личностно ориентированному, развивается проектно-технологическая компетентность, как учителя, так и учащегося, достигается качественно иной уровень процесса преподавания и усвоения знаний.
ЛСМ может использоваться на трёх уровнях в ходе проведения урока:
1. передача ЛСМ учащимся в качестве дидактического материала;
Этот уровень может использоваться в работе с более слабыми классами или учениками. Дидактический навигатор помогает сформировать и отработать у учащихся основные учебные умения: распознавание, анализ информации, её дополнение, конструирование. Это позволяет оценить работу учащихся дифференцированно: балл 5- 6 – за умение рассказать по готовой ЛСМ; за умение проанализировать явления – 7-8 баллов; умение ответить на вопрос «Что надо изменить?» - 9-10 баллов.
2. учитель может составить ЛСМ совместно с учащимися при повторении или изучении нового материала;
3. самостоятельная разработка ЛСМ учащимися по готовой ключевой модели или выделенным координатам.
Эти уровни соответствуют дифференцированному подходу в обучении, что позволяет повысить эффективность урока, развивать познавательный процесс.
Вместе с тем составление ЛСМ не должно быть основной целью урока. Место использования модели зависит от конкретной методической задачи. Например, во введении к факультативу «Великая Отечественная война советского народа» учащимся 11-го класса предлагается изучить схему и определить этапы учебной деятельности» (Рис.2.2.).
В ходе совместной работы учителя и ученика решаются вопросы: что изучать, в какой последовательности, какие использовать источники.
Рис. 2.2. Этапы учебной деятельности
В данном контексте ЛСМ – это новый вид наглядности, который выполняет функцию не только информационную (представление объекта и знаний о нём), но и управляющую, то есть программирование операций учебной деятельности. Как один из этапов урока будет работа группы по составлению ЛСМ «Война» (Рис. 2.3.).
Рис. 3. ЛСМ «Война»
Логико-смысловая модель может применяться на одном из этапов урока для поддержки дискуссии по отдельным вопросам (Рис.2.4.).
Рис.2.4. ЛСМ «НЭП»
В начале изучения темы выясняются причины свёртывания политики «военного коммунизма» Ключевые слова наносятся на координату №1. Определив сущность НЭПА, особенности проведения этой политики, перед классом ставится дискуссионный вопрос: «Какие причины привели к свёртыванию НЭПА?» Заполняется координата №5.
В этом случае происходит конструирование и переработка информации учащимися по теме, формирование нового содержания.
Для работы в малых группах возможна организация проектной деятельности по теме « Наше историческое наследие и перспективы развития страны в XXI веке» (10-й класс, история Беларуси). Учащиеся, работая с дополнительной литературой, проводя социологический вопрос, используя исторические документы и анализируя развитие исторического наследия, составляют ЛСМ «XXI век: перспективы развития».
Использование ЛСМ эффективно и на этапе контроля-коррекции знаний, так как помогает закрепить смысловую информацию по теме (Рис. 2.5.).
 |
Рис. 2.5. ЛСМ « Киселёва»
Данная логико-смысловая модель представлена названиями координат, первая из которых заполнена. Стрелками показаны «узелки» для кодирования, свёртывания информации. В конце изучения темы учащимся предлагается заполнить соответствующие координаты.
Логико-смысловые модели могут стать средством для продуктивной деятельности учащихся по выполнению домашних заданий. Для этого учащимся предлагается:
- составить круг вопросов (координат) по изученному на уроке параграфу;
- подготовить устное монологическое высказывание по теме, отображённой в логико-смысловой модели;
- привести примеры по координатным узлам и связям между ними;
- заполнить матрицу между координатами;
-составить список смысловых гранул по одной или нескольким координатам.
Основным условием эффективной организации учебного процесса с использованием ЛСМ является деятельность по многократной переработке поступающей информации – от поверхностного к более глубинному, абстрактному, смысловому анализу. Содержание информации должно допускать её логическую обработку, а задания учителя – активизировать и направлять её. При этом текст и задания должны соответствовать когнитивным возможностям школьников.
Анкетирование свидетельствует о том, что разработка и построение ЛСМ значительно облегчает подготовку учащегося к уроку, усиливает наглядность, позволяет алгоритмизировать учебно-познавательную деятельность, появляется возможность представить большие массивы учебного материала в виде компактной ЛСМ, делает оперативной обратную связь.
МДТ предполагает идею управления учебной деятельностью. В результате использования данной технологии учащиеся умеют работать с различными источниками информации, выделять главные идеи и мысли, анализировать и обобщать изученный материал, аргументировать ответы, выполнять логические задания, работать самостоятельно и в группах.
2.3 Карты памяти на уроках истории
Под интеллектуальной картой (картой памяти) подразумевается инструмент представления и фиксирование информации способом альтернативному тексту, который позволяет справиться тому, кто её записал 6, с. 55. Карты памяти очень наглядно демонстрируют тему в целом, не позволяют потеряться в ней, а также во время изучения материала превращают ученика в исследователя.
Таким образом, в пятом классе на уроках изучения нового материала ребята учатся составлять карты памяти сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно.
Очень важно, чтобы каждый ученик, по возможности, зачитал свою карту, продемонстрировал её основную структуру. В результате составления карты памяти школьники могут задавать вопросы, вносить изменения, обсуждать спорные моменты. Таким образом, ученик полностью погружается в образовательно-познавательный процесс, становится субъектом обучения. А самое главное – составление карт памяти приносит ученику моральное удовлетворение в результате обороны её перед классом с использованием исторических терминов и умением делать выводы, что позволяет сделать карту запоминающейся. Использование общепринятых условных обозначений, рисунков, символов и невербальных знаков, а также личные сокращения и условные рисунки делают карту памяти каждого ученика индивидуальной.
Особенно результативно используют ученики свои карты памяти для повторения и закрепления материала, когда быстро и продуктивно вспоминают пройденный материал, моделируют ситуации по смысловым гранулам. Даже слабые ученики имеют возможность красиво и грамотно раскрыть тему по «ключевым словам» (метод свёртывания и развёртывания информации).
Например, природа и население Древней Греции - это ключевые слова (Рис. 2.6.). Для того, чтобы развернуть информацию, необходимо определить направления – это значит главные подпункты темы: географическое положение, природные богатства, занятия древних греков. В сильном классе, где имеется навык изучения данного вопроса (тема «Древний Египет») ребята сами определяют круг изучаемых вопросов.
Учитель, используя карту памяти, может проработать следующие вопросы: «Определите особенности природных условий. Принцип. Сделайте соответствующие выводы и отметьте их на карте памяти».
Или, дополнив координату географического положения, может быть поставлен вопрос: «Каким занятиям способствовало географическое положение Греции? Обозначьте занятия на карте памяти».
 |
Рис. 2.6. Умная карта «Древняя Греция»
Особенно эффективным является использование интеллектуальных карт во время чтения, построение связанного рассказа по теме, анализа информации, конспектирования.
Карты памяти имеют ряд преимуществ:
1) записи индивидуальны (воображения и ассоциации у каждого свои);
2) локаничность (ключевые слова);
3) простота (рисунки, образы);
4) не перегружены (включаются символы);
5) кратко изложенная информация;
6) есть возможность дополнения и выделения отдельных слов разными цветами.
Использование нескольких цветов помогает карте «ожить» и включить иной вид памяти, потому что каждый цвет имеет свою связь. Например, красным выделяются ключевые направления, а другим цветом – второстепенные. Всё зависит от творчества и фантазии ребёнка.
Таким образом, интеллектуальные карты наглядно демонстрируют тему в целом, не позволяют потеряться в ней, также во время изучения нового материала способствуют быть не просто учеником, а исследователем, что развивает познавательный интерес ребёнка, повышает эффективность его работы.
По результатам наблюдений, психологической диагностики, мониторинга процесса достижений учащихся школы отмечается повышение качества образовательного процесса, положительная динамика развития учащихся в тех классах, где используется многомерная дидактическая технология (Рис 2.7.).
Рис. 2.7. Динамика успеваемости учащихся по истории
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Эффективность учебного процесса во многом зависит от правильной организации урока и грамотно выбранной той или иной формы его проведения. Наибольший эффект в усвоении информации будет достигнут, если методы её изучения, оформления и работы с ней будут соответствовать тому, как мозг хранит и воспроизводит информацию – не линейно, списком, а в переплетении слов с символами, звуками, образами, чувствами. Здесь приходят на помощь основные инструменты многомерной дидактической технологии.
В результате использования многомерной дидактической технологии
у учащихся формируется представление об учебном процессе как логической структуре. При организации повторения и обобщения имеется замечательный инструментарий в виде набора ЛСМ и интеллектуальных карт по темам, где чётко видны и прослеживаются все понятия, необходимые при выполнении заданий по тому или иному разделу.
Ценность использования данной методики для школьника заключается не только в новизне, но оно является эффективным средством развития исторического мышления. С помощью МДТ может осуществляться дифференцированный подход в обучении. В создании логико-смысловых моделей участвуют сами учащиеся, что позволяет активизировать их деятельность на уроке. Правильно организованная деятельность с ЛСМ позволяет вовлекать учащихся в дискуссии, высказывать свою точку зрения, анализировать и делать выводы.
Двухлетнее апробирование вышеуказанной технологии показало эффективность данной методики, а так же указало на необходимость продолжения работы в этом направлении.
Перспектива работы по применению и использованию многомерной дидактической технологии связана с вовлечением в эту деятельность большего количества учащихся, создание новых логико-смысловых моделей не только по истории, но и по обществоведению. В связи с этим необходимо усложнение структуры и содержания моделей, интеллектуальных карт и активное применение их на разных этапах урока.
Применение ЛСМ при изучении истории содействует развитию интеллекта, в том числе и социального. Это помогает не только лучше учиться, но и быть мобильней, быстрее адаптироваться к переменам, перерабатывать и использовать информацию, генерировать и внедрять новые идеи, быть успешным во всём.
Возможно, что-то из изученного в школе будет забыто, не востребовано, но творческое, рациональное мышление остаётся с человеком на всю жизнь.
В будущем такое мышление будет определять любую деятельность подростков, оказывать эффективное влияние на её организацию, процесс и результат.
Таким образом путь от многомерности мышления и познавательной деятельности ведёт к многомерности исторических знаний и жизненного успеха школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Логико-смысловые модели – дидактическая многомерная технология/Директор школы – 2009. – №1 - с. 49-52
2. Добриневская пространство учебно-позновательной деятельности и качество образования учащихся/Кіраванне ў адукацыі. – 2007. - №11
3. , Мещерякова инструментарий учителя истории: логико-смыслолвые модели/Гісторыя: праблемы выкладання – 2009.-№3 – с. 7-12
4. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем/Пособие для учителя – Минск – 2008
5. Прокопенко урок: какой он?/Мозырь – Белый ветер – 2008.- с.34
6. Логико-смысловые модели и карты памяти на уроках истории/Гісторыя: праблемы выкладання – 2009.-№3- с.55-57
7. Штейнберг многомерные инструменты: теория, методика, практика/ Москва – Народное образование – 2002
8. Штейнберг -методический комплекс «Основы инженерного творчества»/Уфа: Башкирский областной совет ВОИР – 1991 – с. 23
9. Штейнберг как дидактическая категория/Образование и наука.- 2001-№4-с. 20-30
10. Штейнберг и практика инструментальной дидактики/ Образование и наука – 2010.- №7 – с. 3-11
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ЛСМ
1) В центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования: тема, проблемная ситуация, задача и т. п.
2) Определяется набор координат (круг вопросов) по проектируемой теме, в которые могут входить такие смысловые группы как, например, цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их решения, самостоятельные или творческие задания по отдельным вопросам темы, контрольные тесты.
3) Определяется набор опорных узлов — «смысловых гранул» для каждой координаты путём логического или экспертного (интуитивного) выявления узловых, главных элементов содержания, ключевых факторов для решаемой проблемы и т. п.
4) Опорные узлы ранжируются и расставляются на соответствующих координатах. 5) Информационные фрагменты переформулируются для каждого опорного узла путём замены развёрнутых информационных блоков ключевыми словами, словосочетаниями или аббревиатурой.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ЛСМ «ФОРМИРОВАНИЕ БЕЛОРУССКОЙ НАРОДНОСТИ»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ЛСМ «ПРОМЫШЛЕННАЯ РЕВОЛЮЦИЯ В БЕЛАРУСИ»
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ЛСМ «РЕФОРМАЦИЯ В БЕЛАРУСИ»
 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ЛСМ «Социально-экономическое развитие БССР во второй половине 1950-первой половине 1960 годов»
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Технологическая карта урока истории Беларуси
«Итоги восстановительного периода»
Этапы урока | Деятельность учителя | Средства обучения | Деятельность ученика | Ожидаемый результат |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
1.Организация класса. Актуализация знаний (2 мин.) | Вступительное слово учителя. Пояснение темы урока. Запишите тему урока в тетрадь | Тема «Урок обобщения. Итоги восстановительного периода. (Слайд1) | Самоорганиза-ция на проду-ктивную деятельность Записывают тему урока | Готовность учащихся к активной познавательной деятельности Актуализация ранее изученного материала. |
2.Целеполага-ние (1 мин.) | Каждый из вас имеет возмож-ность выпол-нить соответ-ствующие за-дания, получить более высокую оценку своих знаний и уме-ний. Сегодня на уроке мы закре-пим, система-тизируем, укре-пим и скоррек-тируем знания по разделу 1 « БССР во второй поло-вине 1940-х – первой поло-вине 1950-х гг. Преодоление военных разру-шений и определение направления развития». | Цель урока: закрепление, систематиза-ция, укрепле-ние и коррек-тировка знаний по разделу 1 « БССР во второй поло-вине 1940-х – первой поло-вине 1950-х гг. Преодоление военных разрушений и определение направления развития» (Слайд2) | Несколько учащихся озвучивают поставленные ими самими цели урока | Психологиче-ская настроен-ность, индиви-дуальное целе-полагание и самоопределе-ние на уровень усвоения знаний |
3.Проведение разминки (3 мин.) | Вопросы задаёт учитель. На ка-ждый правиль-ный ответ од-ному ученику раздаёт карто-чки с номерами соответствую-щих каркасов. | 1.С какой по счёту пятилет-ки началось восстановление в БССР? 2.Как называ-ются выплаты, компенсирующие потери от войны? 3.Куда хотели перенести столицу БССР после войны? 4.Единица учёта труда колхозников называется? 5.Сколько крупных предприятий было построено в годы 5 пятилетки? 6.Бывшие во-еннопленные , беженцы, переселенцы подверглись…? 7.Назовите высший зако-нодательный орган власти в БССР? 8.Назовите пе-рвого секретаря ЦК КПБ после войны? 9.Какому орга-ну власти при-надлежала ис-полнительная функция? 10.Кто был председателем Президиума ВС БССР? 11.Какая орга-низация играла определяющую роль в жизни молодёжи? 12.Какое учреждение было центром науки БССР? | Дают ответы: 1.4 пятилетка (гг.) 2.Репарации 3.Могилёв 4.Трудодень 5.150 6.Репатриации 7.Верховный совет БССР 8. 9.СНК БССР 10. 11.Комсомол (ЛКСМБ) 12.АН БССР | Активизация мышления, мотивация к поисковой деятельности |
4.Организация мыследеятельности учащихся по переработке, свёртыванию и развёртыванию, систематизации и обобщению, запоминанию и воспроизведению учебной информации с помощью ЛСМ и специальных заданий (25 мин) | Пользуясь ЛСМ, состав-ленными на предыдущих уроках, рас-скажите, каких сфер жизни об-щества коснул-ся процесс вос-становления после войны. После каждого ответа делается краткий вывод и обобщение. | На экране логико-смысло-вая модель по теме (слайд3) | Работая с клю-чевыми словами каждого луча, оперируя осно-вными поняти-ями темы, школьники раз-вёртывают ин-формацию по теме. Ученик проводит физминутку | Формирование умения строить полный аргу-ментированный ответ на поста-вленный вопрос, пользуясь опор-ными словами, ключевыми фразами, полной моделью знаний по теме. Формирование целостного представления о процессе пре-одоления воен-ных разруше-ний. |
5.Закрепление знаний по теме с помощью со-ставления в те-традях луча (К7), который должен ото-бразить основ-ные выводы (7 мин.) | Проанализиро-вав все напра-вления восста-новления БССР после войны, сделайте выво-ды о его меро-приятиях и дальнейших последствиях Сверяет выводы детей с карти-нкой слайда | На экране слайд № 4 | Работают индивидуально в тетрадях. Называют свои выводы | Развитие умений наглядно и логично располагать ключевые слова вывода на осях |
6.Рефлексия учащихся (3 мин) | Проверить до-стигнута ли цель урока. Что помогло в реа-лизации цели? Кроссворд: 1.Какое назва-ние носили пе-рвые колёсные трактора? 2.Столица БССР после войны? 3.Вождь проле-тариата, глав-ный предста-витель своего «культа»? 4.Президент АН БССР после войны? | Какая цель была поставле-на? Достигнута ли она сегодня? Какую цель на-мечал каждый из вас? Что на уроке помогло вам продуктивно работать? Можно ли до-бавить ключе-вые слова в ЛСМ и расши-рить ответы по предложенным вопросам? (На экране слайд 3) | Ответы: 1.«Беларусь». 2.Минск. 3.Сталин. 4. | |
7.Домашнее задание (2 мин) | Подготовить информацию (в тетрадь записать) по теме «Наш край во второй поло-вине 1940-х – первой поло-вине 1950-х гг.) | Слайд 5 | Ученики заполняют дневники, готовятся выставить оценки за урок | |
8.Объявление и комментирова-ние отметок (3 мин.) |
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Урок обобщения по теме
«Беларусь в межвоенный период: становление нового уклада жизни»
Цель урока: закрепление многомерного представления и усвоение знаний по теме, их обобщение и систематизация в образно – смысловой форме
Задачи урока: создать условия для уточнения, систематизации и коррекции знаний; развивать логическое мышление и память учащихся, умения и навыки обобщения и систематизации изученного материала; содействовать развитию критического мышления
Оборудование урока: мультимедийная установка, логико – смысловая модель
Тип урока: закрепление, обобщение и коррекция знаний
Ход урока
1.Организационный момент
1) Вступительное слово учителя. Актуализация знания (Слайд 1).
2) Целеполагание. Учащиеся самостоятельно формулируют цель урока (Слайд 2).
2.Проведение разминки. Учитель использует метод «Алфавит» (ученики называют термины, персоналии на определенные буквы алфавита). При ответе используют желтую карточку (только называют термин) либо красную (дают объяснение).
3.Организация мыследеятельности учащихся по переработке, свертыванию и развертыванию, систематизации и обобщению, запоминанию и воспроизведению учебной информации с помощью ЛСМ.
Работая с ключевыми словами координат, оперируя основными понятиями, ученики развертывают информацию по теме.
Координаты соответствуют темам, изученным на предыдущих уроках. Краткие выводы по каждой теме ученики отмечают на координате 8.
На экране по ходу объяснения появляются слайды 3 – 6.
4. Физкультминутка. При проведении физкультминутки учитель использует метод «Острова». Учащиеся получили возможность «побродить» по островам «Мужества», «Сочувствия», «Творчества», «Восхищения», «Гордости», кратко характеризуя ассоциации возникшие при изучении тем данного раздела.
5. Продолжение работы с ЛСМ. На экране по ходу объяснения появляются слайды 7 – 9. Краткие выводы ученики отмечают на координате 8.
6.Закрепление знаний. На экране слайд 10. Учащиеся озвучивают основные выводы по данному разделу. На экране слайд 11.
7.Подведение итогов урока. Учитель. Вспомните сформулированную нами в начале урока цель. Достигнута ли она сегодня? А какую цель намечал каждый из вас? Что на уроке помогло вам продуктивно работать?
8.Рефлексия. Учитель. Удовлетворены ли вы своей работой и ее результатами? А работой класса? Где могут быть использованы полученные вами на уроках знания и умения?
9.Объявление и комментирование отметок. Учитель. Вы умеете думать, свертывать и развертывать информацию, устанавливать логические связи между событиями и явлениями, делать выводы. Спасибо за работу.
ЛСМ «Беларусь в межвоенный период»
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Урок обобщения к разделу 1 Западная Европа в 19 веке
Деятельность учителя | Этапы урока | Средства обучения | Деятельность ученика | Ожидаемый результат |
2 | 1 | 3 | 4 | 5 |
Вступительное слово учителя. Пояснение темы урока. Повторения понятия «модернизация» Вопросы учащимся 1. Как вы понимаете понятие «модернизация»? 2. Прочитайте на слай-де определение этого понятия. Насколько оно актуально? | 1. Организация класса. Актуализация знаний (3 мин) | XIX век признан в истории “веком пара и инженерных наук» Модернизация – исторический процесс социальных изменений и реформирования в обществе | Самоорганизация на продуктивную деятельность Записывают тему урока, эпиграф. Слушают, отвечают на поставленные вопросы (без коре-кции учителя), за-писывают опре-деление понятия «модернизация» | Готовность учащихся к активной познавательной деятельности Актуализация ранее изученного материала, закрепления понятия «модернизация» |
Учитель. Каждый из вас имеет возможность выполнить соответ-ствующие задания, по-лучить более высокую оценку знаний и умений. Сегодня на уроке мы расширим понятие «модерниза-ция», закрепим основ-ные направления раз-вития истории Запад-ной Европы конца 19 – нач 20 века, научимся их использовать в дальнейшем. | 2. Целеполагание (1 мин) | Цель урока: систематизация и углубление знаний по теме. Необходимо знать что такое модерни-зация и основные ее направления и уметь использовать поня-тия для понимания событий сегодняшнего дня | Несколько учащихся озвучивают поставленные ими самими цели урока. | Психологическая настроенность индивидуальное целеполагание и самоопределение на уровень усвоения знаний. |
Учитель. Вы, конечно, обратили внимание на эпиграф урока. Почему 19 век был назван «ве-ком пара и инженер-ных наук, веком надежд и ожиданий»? | 3. Постановка проблемы (2 мин) | Логическое задание В чем проявилось величие XIX века | Два-три ответа на поставленный вопрос. | Активизация мышления, мотивация к поисковой деятельности. |
Учитель. Пользуясь ЛСМ, частично соста-вленной на предыду-щем уроке, расскажите, каких сфер обществен-ной жизни коснулся процесс модернизации в Западной Европе в конце 19 – нач 20 веке. Ответы. Что же изменилось в Зап Европе в конце 19 века (К2, К3, К4, К5, К6, К7, К8)? Назовите наиболее выдающихся деятелей этой эпохи. Чем они знамениты? Ответы | 4. Организация мы-следеятельности учащихся по пере-ботке, свёртыванию и развёртыванию, систематизации и обобщению, запоми-нанию и воспроизве-дению учебной ин-формации с помо-щью ЛСМ и спе-циальных заданий (30 мин) | См смысловую модель | Работая с ключевы-ми словами луча К1 (социальная, поли-тическая, духовная сферы), оперируя основными поня-тиями темы, школь-ники развёртывают информацию о явлении модерни-зации в Зап Европе в целом | Формирование умения строить полный аргументированный ответ на поставленный вопрос, пользуясь опорными словами, ключевыми фразами, полной моделью зна-ний по теме. Формирование цело-стного представления о модернизации. |
Учитель. Модернизация сыграла решающую роль в ста-новлении нового обще-ственного строя. На смену феодальному приходит буржуазное общество. Назовите общие черты и разли-чие феодального и бур-жуазного общества. Ка-кова же главная цель модернизации в Запа-дной Европе XIX-XX вв.? | На экране – К1иК2. Необходимая информация появляется синхронно с вопросами и заданиями учителя | Ожидаемый ответ: смена феодально-абсолютистского строя на буржуазно-индустриальное общество | Свободная ориентация в изучаемом материале | |
Учитель. Началом мо-дернизации считается промышленная рево-люция. Назовите осно-вные стороны промы-шленной революции. Как повлияла на фор-мирование буржуазно-индустриального об-щества и его эконо-мическую сторону? Найдите ошибку в расположении этих ключевых слов | К3 | Осмысление изменений, происходящих в истории общественного развития в XIX в. | ||
Учитель. Проанализируем поли-тическую карту Запад-ной Европы в конце XIX – начале XX в.? Покажите страны, ко-торые вошли в Трой-ственный союз и Анта-нту? В каких странах промышленная рево-люция произошла раньше? Расположите страны Западной Ев-ропы конца XIX в. На луче К4 в определён-ном порядке. Ответ обоснуйте. Сверьте с ЛСМ | Карта, атласы, учебные пособие, К4 | Работа в парах | Формирование умений наглядно и логично располагать ключевые (опорные) слова темы в ЛСМ | |
Учитель. Модернизация привела к социальному изме-нении в обществе. Пе-речислим их (см. К5). Назовите основные причина социальных изменений. Почему возникли социальные противоречия между новыми классами буржуазного обще-ства? Постарайтесь найти ответы на эти вопросы в дебатах ваших товарищей | На экране - ключевые слова координаты К5 «Социальные изменения»? | Работа с картами, учебником, статистическими материалами, атласом. Формируются команды из учащих-ся, которые пред-ставляют различные партии в парламен-те. Игра «Дебаты» на тему »Положение рабочего класса следует улучшать». Остальные учащиеся ключевые выраже-ния «социальные проблемы» и «Ра-бочие организации» разветвляют на бо-лее мелкие элементы знаний | Формирование умений выделять разные мысли (ключевые слова) из ответов учащихся, анализировать их аргументацию | |
Учитель. Многое из-менилось и идеологии того времени. Какие политические партии, течения и взгляды поя-вились в XIX в. в Запа-дной Европе? Опреде-лите общие черты и черты различий идео-логических течений того времени | На экране луч К6 «Идеология» | Работа с учебником и ЛСМ(К6) | Формирование умений работать с разными источниками информации и развёртывать информация по ключевым словам | |
Учитель. 19 век оста-вил большой след не только в развитии ис-тории, но и в развитии культуры, особенно художественной. Используя фотографии, а также свои знания по другим предметам, на-зовите основные напра-вления в художествен-ной культуре века и расположите их на луче К7. Кто эти люди на фото? Как они связаны с основными направлениями в куль-туре того времени? Сравните свои ответы с предложенным в ЛСМ вариантом ключевых слов. | После ответов учащихся на экране появляется слай «Художественная культура» (лучК7) | Учащиеся заполняют координату К7 ключевыми словами | Межпредметные связи с материалом курса географии и других предметов | |
Учитель. Каждая эпо-ха вносит свой вклад в сокровищницу общече-ловеческих ценностей. Назовите те ценности, которые стали особен-но значимыми в 19 в. О чём говорят эти фото-графии знаменитых учёных 19в. | Фотографии «Каким Вы видите ХХ век и назовите ценностную значимость XIX века | Самостоятельная работа учащихся с иллюстративным материалом. | Межпредметные связи с материалом курса ЧОГ. Установление связей образов и понятий. | |
Учитель. Вернёмся к главному вопросу на-шего урока: почему 19 век был назван «веком пара и инженерных на-ук, веком надежд и ожиданий»? Обобщая ваши ответы, можно сделать общий вывод: главным итогом процесса модернизации стало зарождение у людей мечты об обществе «равенства и справед-ливости», создание техногенной цивили-зации, пронизанной идеями гуманизма, любви к человеку. | Вывод. Главным итогом процесса модернизации Зап Европы является создание техногенной цивилизации. | Учащиеся делают выводы. Желательно услышать от них такой ответ: «В 19 веке произошли по-зитивные изменения в экономической, со-циальной, полити-ческой и духовных сферах общества, появились новые теории общественного развития, созданы новые ценности, но главная ценность – сам человек!» | Установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений. | |
Учитель. Вернёмся ещё раз к ЛСМ. Здесь вся тема и её основные понятия. Запомните ключевые слова, логи-ку их расположения, связи понятий и явле-ний, вы всегда сможете полно, логично и об-разно рассказать о мо-дернизации Зап Евро-пы 19 века. Как с помо-щью ЛСМ проследить и доказать определяя-ющую роль человека в модернизации Зап Европы? | На экране –смысловая модель «Модернизация Зап Европы» | Учащиеся устанавливают связи между историческими понятиями и событиями | Мотивация к использованию новых способов учебной работы для достижения больших успехов | |
Учитель. Повторите дома тему урока. Поль-зуясь ЛСМ, периодиче-ски возвращайтесь к этой модели. Ваши учебные успехи станут заметно выше. Обратите внимание на луч К8 (см. с 9), он не имеет ключевых слов. Можете ли вы придумать их? Задания учащимся (на выбор) 1. Составьте тестовые задания по изученной теме. 2. Заполните ключевые слова на луче К8 3. Используя составленную нами ЛСМ, продумайте вопрос, что такое модернизация в странах «догоняющего развития». Учитель. Задание 1 поможет выполнить информация слайда. Посмотрите внима-тельно, к чему здесь крейсер «Варяг»? Действительно, модер-низация в странах второго эшелона, т. е. в странах «догоняющего развития», произошла значительно позже. Наиболее ярко это мо-жно проследить на примере истории Рос-сии. Но об этом мы поговорим на следу-ющем уроке. | 5. Домашнее задание(1 мин) | Модернизация – социальная установка государства на проведение преобразований в обществе при переходе от традиционного общества к современному (догоняющее развитие) с учётом опыта передовых стран. | Вопросы учащихся по домашнему заданию Ситуация выбора | Формирование навыка самоопределения на содержание и способ выполнения домашнего задания. |
Учитель. Вспомните сформулированную нами в начале урок цель. Достигнута ли она сегодня? А какую цель намечал каждый из вас? Что на уроке помогало вам продуктивно работать? Можно ли добавить ключевые слова в ЛСМ и расширить ответы по предложенным вопросам? Учитель. Удовлетворены ли вы своей работой и её результатами? А рабо-той класса? Что вы предложили бы изме-нить? Где могут быть использованы вами эти знания и умения? Ответы | 6. Подведение итогов урока (5 мин) 7. Рефлексия учащихся (2 мин) | На экране – ЛСМ « Модернизация Зап Европы» | ||
Учитель. Вы умеете думать, работать в парах, группах, зада-вать вопросы, свёрты-вать и развёртывать информацию, устана-вливать логические связи между события-ми и явлениями, делать выводы | 8. Рефлексия учащихся (1 мин) 9. Объявление и комментирование отметок | Ученики заполняют дневники (выставляют объявленные учителем отметки) |
ЛСМ «Модернизация Западной Европы»
