Образовательный стандарт основного общего образования по технологии (стр. 4 )

Для отражения количественных показателей в требованиях используется следующая система символических обозначений:

К – для каждого ученика (15 ученических комплектов на мастерскую плюс один комплект для учителя);

М – для мастерской (оборудование для демонстраций или использования учителем при подготовке к занятиям, редко используемое оборудование);

Ф– для фронтальной работы (8 комплектов на мастерскую, но не менее 1 экземпляра на двух учеников,);

П – комплект или оборудование, необходимое для практической работы в группах, насчитывающих несколько учащихся (4-5 человек);

Организационно-методические основы учебного процесса

Контрольная работа

Организационно-методические основы учебного процесса

группа 64181,шифр V-Ш-573

/14,кв.12

Вариант 3

1. Раскройте суть понятия «контроль знаний». Охарактеризуйте требования к контролю знаний, функции и этапы его проведения

В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. Он является важной и необходимой составной частью обучения. От его правильной постановки во многом зависит эффективность учебно-познавательной деятельности обучающихся. С помощью контроля преподаватель осуществляет «обратную связь» в обучении, т. е. имеет возможность видеть результаты своей работы.

Планомерное осуществление контроля позволяет педагогу привести в систему усвоенный учащимися за определённый период времени материал, выявить пробелы в их знаниях, умениях и навыках, определить качество усвоения изученного. Контроль, осуществляемый педагогом, и самоконтроль позволяют каждому из учащихся увидеть результаты своей учебно-познавательной деятельности и устранить имеющиеся недостатки. В качестве приёмов осуществления самоконтроля выступают: воспроизведение материала вслух или про себя, ответы на вопросы учебника, составление краткого плана или тезисов прочитанного, решение задач и примеров, придумывание своих примеров и т. д.

Из сказанного выше видно, что без контроля процесс обучения не был бы настолько эффективным. Процесс обучения, как и все остальные сферы нашей жизнедеятельности, просто обязан находиться под пристальным контролем со стороны педагога. Это необходимо для того, чтобы педагог мог контролировать процесс усвоения знаний учащимися, видеть их способности и недостатки.

Функции контроля знаний.

Контроль знаний учащихся направлен на выполнение следующих основных функций:

- собственно-контролирующей;

- обучающей;

- воспитывающей;

- развивающей.

Собственно-развивающая функция контроля заключается в том, что он позволяет выявить состояние знаний, умений и навыков учащихся и определить возможности дальнейшего продвижения в изучении программного материала.

Обучающая функция контроля состоит в том, что, отчитываясь в усвоенных знаниях, учащиеся ещё раз повторяют учебный материал, выполняют упражнения, и таким образом закрепляют знания, умения и навыки. Кроме того, в процессе проверки и оценки они выслушивают дополнительные объяснения педагога, которые позволяют ликвидировать недостатки в усвоении учебного материала.

Воспитывающая функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической учебной работе, что способствует воспитанию у них таких качеств личности, как аккуратность, настойчивость, целеустремлённость, ответственность, самостоятельность, дисциплинированность.

Развивающая функция контроля связана с тем, что он способствует правильной организации учебной работы и усвоению социального опыта, заключённого в содержании образования, что обеспечивает личностное развитие обучающихся.

К контролю знаний учащихся предъявляются следующие требования:

- систематичность и регулярность осуществления;

- разнообразие методов проведения;

- объективность;

- дифференцированный подход в осуществлении;

- единство требований педагогов;

- объём контролируемого материала должен быть небольшим, но отражающий уровень подготовленности;

- наличие положительной эмоциональной атмосферы;

- недопустимость дачи негативной моральной оценки;

- недопустимость выставления неудовлетворительных оценок за поведение.

В процессе контроля педагог должен осуществлять комплексную проверку учебно-познавательной деятельности учащихся по следующим критериям:

- усвоение знаний по отдельным предметам;

- степень выработки специальных и учебных умений и навыков;

- динамика формирования и развития;

- формирование познавательных интересов и творческих способностей.

Выделяют три основных вида контроля:

- текущий;

- тематический;

- итоговый.

Текущий контроль осуществляется педагогом в ходе повседневной работы на уроках. Этот вид контроля имеет большое значение для стимулирования у учащихся стремления к систематической учебной работе, в повышении интереса к изучению отдельных предметов.

Тематический контроль осуществляется после изучения отдельной темы или раздела учебной программы. Его задача состоит в том, чтобы выяснить, как учащиеся усвоили сравнительно большой по объёму учебный материал.

Итоговый контроль осуществляется в конце учебного года, а также по окончании курса обучения в основной и средней школе.

Разнообразие видов контроля обусловливает необходимость применения различных методов контроля за учебно-познавательной деятельностью. К методам контроля знаний учащихся относятся:

- повседневное наблюдение за учебной работой учащихся;

- опрос;

- контрольная работа;

-метод поверки домашних заданий учащихся;

- программированный контроль (тестирование).

2. Проанализируйте методы обучения, используемые в условиях активного обучения

Каждый из методов обучения характеризуется соответствующим уровнем активности учащихся. Методы обучения, предполагающие высокий уровень внешней и внутренней активности учащихся, называют «активными методами обучения».

Особенности активных методов обучения:

- высокий уровень активности учащихся в процессе обучения;

- обеспечение достаточно устойчивой и длительной активности учащихся в процессе обучения;

- самостоятельность и творчество при выработке решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучающихся;

- постоянное взаимодействие обучающихся и преподавателей в процессе диалоговой и полилоговой формы организации учебного процесса;

- проявление рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и обучающихся в учебной коммуникации.

К активным методам, прежде всего можно отнести различные познавательные игры, лабораторный и практический методы, эвристическую беседу, учебный диспут и др.

Из таких методов наиболее распространённый – дидактические игры. Внедрение игр и других «активных» методов обучения обусловлено, прежде всего, коренными преобразованиями социальных отношений. Процесс превращения человека и общества в целом из объектов, подчинённых государственному воздействию, в субъектов общественной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования в школах, профессиональных учебных заведениях и других педагогических системах. Естественным в этих условиях является осуществляемый в педагогической науке и практике поиск познавательной и педагогической деятельности, обеспечивающих превращение и учащихся и педагогов в субъекты педагогического процесса, в частности, обращение педагогики к играм – специфическому виду деятельности, свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, что применение хорошо продуманных игровых методик «очеловечивает» педагогический процесс.

Существенное значение имеют большие возможности игры как средства активизации учебного процесса, обладающего сильным мотивирующим воздействием. Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль «пускового устройства» для формирования других мотивов.

В педагогической практике используется и другое важное свойство игры – её способность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебной и практической деятельности. Это свойство игры обусловливает её место в учебном процессе и взаимодействие с неигровыми методами.

Типичными видами дидактических игр, характерных для профессионального обучения, являются:

- технические «диктанты»;

- мини-конкурсы «кто лучше», «кто быстрее»;

- «технические бои»;

- комментированные взаимоопросы;

- техническое лото;

- техническое домино и т. п.

В условиях полготовки квалифицированных рабочих и специалистов широкое применение находят деловые игры. Основная их цель – формирование и отработка конкретных умений действовать в чётко определённых ситуациях. В ходе проведения деловых игр учащиеся в специально смоделированных условиях обучаются оперативно анализировать заданные производственные условия (вплоть до аварийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск неисправностей на основе заданных параметров, выбирать наиболее целесообразный технологический процесс, решать экономические проблемы и т. д. К деловым играм с полным основанием следует отнести упражнения учащихся на тренажёрах, которые широко применяются как в теоретическом, так и производственном обучении.

Особой разновидностью ролевых игр являются ролевые и управленческие игры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с товарищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействием на участников, способствуют формированию и развитию умений общения, норм поведения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в действии.

Позиция преподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры он – инструктор, разъясняющий содержание, порядок и правила игры; в процессе игры – консультант; при подведении итогов – главный судья и руководитель дискуссии.

К «активным» методам обучения относятся семинарские занятия, включающие три этапа проведения: Лекцию преподавателя по теме семинара, самостоятельную домашнюю работу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, где учащиеся выступают с докладом по подготовленным темам, проводятся демонстрации специально подготовленных средств наглядности, приспособлений, специального инструмента, приборов, делаются необходимые выводы.

С целью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, настройки, регулировки оборудования проводятся практикумы, являющиеся сугубо прикладной разновидностью лабораторно-практических работ. По итогам таких практикумов обычно проводится эвристическая итоговая беседа.

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале этих предметов и производственного обучения:

- постановка учащихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

- вскрытие противоречий между теоретически или принципиально возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа;

- постановка учащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений;

- постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу.

Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся вносит рационально организованная внеклассная работа по развитию технического творчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это – конкурсы профессионального мастерства, научно-практические конференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретателями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученические общества рационализаторов и изобретателей, работа предметных и технических кружков и другие формы внеклассной работы.

3.Дайте сравнительную характеристику проблемной и модульной технологиям обучения

Модульная технология обучения.

Модульное обучение стало использоваться в некоторых вузах в конце 80 – начале 90-х годов ХХ века. Но это не было технологией в обучении. Отдельные её элементы использовались в опыте донецкого учителя математики и физики В. Шаталова и одесского учителя химии Н. Гузика. Необходимость такого обучения применительно к математике была научно обоснована и доказана П. Эрдниевым, который применительно к школьному образованию разработал так называемую теорию и методику укрупнённых единиц. Суть этих идей заключалась в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.

Модуль (от лат. modulus - мера) – это часть содержания образования дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. По своему содержанию модуль – это логически завершённый блок учебной дисциплины. Он включает содержание теоретического учебного материала, который должны усвоить обучающиеся, содержание семинарских (практических и лабораторных) занятий, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения учебного материала, вопросы самоконтроля, форму отчетности критерии оценки (таблица 1).

Примерная структура учебного модуля

Учебный модуль
Учебная программа	Содержание семинарских (практических и лабораторных) занятий	Вопросы и задания для самоконтроля	Содержание самостоятель-ной учебной рабо- ты	Литература для самостоятельного изучения	Вопро-сы для контро-ля за усвое-нием учебно-го материала	Формы организации контроля (колок-виум, контроль-ная работа, тестирование и др.)	Критерии оценки (количество баллов)

Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения, основными целями которой являются:

- стимулирование систематической учебной работы студентов;

- повышение состязательности в учебе и оценка реального места, которое занимает студент среди сокурсников в соответствии со своими успехами в учебной деятельности;

- создание объективных критериев при определении кандидатов на продолжение образования в рамках многоуровневой системы обучения;

Оценка успешности обучения студентов в рейтинговой системе осуществляется в ходе текущего, промежуточного и итогового контролей.

Текущий контроль – это оценка знаний, умений и навыков студента в ходе учебных занятий и самостоятельной учебной работы. Формами текущего контроля могут быть опросы на семинарских (практических, лабораторных) занятиях, а также короткие по времени задания, выполняемые студентами на лекциях.

Промежуточный контроль осуществляется по учебному материалу модуля курса и проводится по окончании его изучения в заранее установленное время.

Итоговый контроль – это экзамен в сессионный период или зачет по курсу.

Общая оценка по учебной дисциплине определяется по сумме баллов, полученных студентом по различным формам текущего и промежуточного контроля, и баллов, полученных при сдаче экзамена или зачета. Максимальная сумма баллов, которую студент может получить за семестр по каждой учебной дисциплине в ходе текущего, промежуточного и итогового контроля, составляет 100.

На основании рейтинговой системы по каждому модулю оценивается: посещение студентами занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый уровень подготовки. По курсу, независимо от продолжительности его изучения, определяется не больше трех модулей в семестре. Курсовые работы и проекты, дипломные работы представляют собой самостоятельные модули, по которым разрабатываются задания и критерии их рейтинговой оценки.

Модульное обучение базируется на конкретных показателях, а рейтинговая оценка эффективности обучения студентов позволяет с определенной степенью достоверности характеризовать качество их подготовки.

Организация модульного обучения, связанная с упорядочением его содержания, руководства и контроля, является весьма трудоемкой для преподавателей и требует от них большого профессионализма. Для применения модульного обучения необходимо провести большую научную работу по определению содержания модулей, подготовке по каждому из них заданий и тестов по оценке знаний, умений и навыков студентов.

Проблемная технология обучения.

Важное значение проблемного обучения в активизации познавательной деятельности учащихся отмечалось еще педагогами прошлого.

Проблемное обучение, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. Оно характеризуется тем, что изучаемый материал дается не в готовой репродуктивной форме, а в виде проблемы, познавательной ситуации, задачи или вопроса. Это позволяет учащимся, используя имеющиеся знания, умения и навыки, самим давать определения, формулировать правила, делать выводы, обобщения и другие собственные умозаключения.

Основой проблемного обучения является решение проблемной ситуации.

Под проблемным обучением следует понимать такую организацию обучения, которая включает создание проблемной ситуации и вовлечение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на поиск её решения.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.

Поиск решения учащимися проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на решение какой-то задачи.

Признаками проблемной ситуации являются:

- наличие познавательной задачи;

- наличие условий для начала поиска её решения.

Проблемное обучение осуществляется в трёх основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности учащихся:

1. Проблемное изложение учебного материала, при котором сообщение нового учебного материала осуществляется самим учителем, а учащиеся при этом вовлекаются в активную познавательную деятельность путем постановки проблемных задач, познавательных вопросов и т. д.

2. Частично-поисковая учебно-познавательная деятельность характеризуется тем, что учитель направляет учебно-познавательную деятельность учащихся с помощью вопросов, побуждающих их к самостоятельному поиску правильного решения познавательной задачи.

3. Исследовательская деятельность представляет собой самостоятельный поиск учащимися решения познавательной задачи или проблемы.

Проблемное обучение включает в себя как способы создания проблемной ситуации, так и способы организации умственной деятельности учащихся по решению познавательной задачи. В связи с этим выделяют следующие уровни проблемного обучения:

1. Преподаватель создает проблемную ситуацию, ставит познавательную задачу и сам решает её при активном обсуждении решения с учащимися (эвристическое обучение).

2. Преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащиеся под его руководством включаются в её решение (частично-поисковая учебно-познавательная деятельность учащихся).

3. Преподаватель создает проблемную ситуацию, а её решение учащиеся находят самостоятельно.

4. Преподаватель побуждает учащихся самим найти проблему в изучаемом материале и обосновать её решение.

В зависимости от подготовки учащихся можно выбирать соответствующий уровень проблемного обучения.

Третий и четвёртый уровни проблемного обучения связаны с организацией исследовательской деятельности учащихся, в ходе которой они не только усваивают знания, но и учатся решать нестандартные задачи, приобретают творческие умения и навыки.

Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач:

- способ аналогии (преподаватель опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или ранее полученные знания);

- индуктивный, аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и делают необходимые выводы);

- дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творчески применить какой-то ранее изученный принцип, закон или закономерность);

- способ отыскания причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;

- способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения.

Проблемное обучение не может, однако, быть универсальной технологией обучения. Его применение имеет некоторые ограничения:

- невозможность использования при изучении всего учебного материала;

- сдерживает применение проблемного обучения его трудоёмкость;

- невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся.

Все это показывает, что работники образовательных учреждений нуждаются не только в более глубоком осмыслении теоретической сущности и методики проблемного обучения, но и в действенной методической помощи, связанной с его применением в процессе учебных занятий. Следует заметить, что в последние годы из проблемного обучения, благодаря его интенсивной научной разработке, в отдельную технологию стало выделяться эвристическое обучение.

Сравнительная характеристика проблемной и модульной технологии обучения.

В модульной технологии обучения четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульной технологии обучения все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимися занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся.

В отличие от модульной технологии обучения в проблемной технологии обучения суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия. Проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Литература

Профессиональная педагогика: уч. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.

Ильин, педагогику: учеб. пособие / . – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн., 2002.

Лернер, основы методов обучения / . – М., 1981.

Питюков, педагогической технологии / . – М., 1997.

Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. . – Ростов н/Д, 2002.

Столяренко, / . – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – (Учебники, учебные пособия).

Похожие рефераты:

Методы теоретического обучения

Система правил конструирования и реализации методов формирования знаний. Понятие о методах профессионального обучения. Взаимосвязанная деятельность преподавателя и учащихся. Методика преподавания технических дисциплин в ПТУ, теоретического обучения.

Формы педагогической деятельности

Преимущества и недостатки проблемного обучения. Общие принципы организации деловой игры. Особенности вальдорфской школы, ее отличие от традиционных школ. Положительные и отрицательные стороны в применении деловых игр. Принцип модульного обучения.

Проблемное обучение

Основные творческие способности человека. Психологические основы концепции проблемного обучения. Сущность теории мышления. Четыре уровня проблемности в обучении. Главные этапы построения проблемного занятия, их специфика. Вербальная формулировка проблемы.

Теория прооблемного обучения

Исторические аспекты и сущность проблемного обучения – такой организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Проблемные ситуации.

Проблемное обучение в преподавании темы физики 8 класса "Тепловые явления"

В настоящее время очень часто бывает так, что усвоение знаний учащимися формальное а, это приводит к непониманию сущности явлений и законов. Кроме того, происходит снижение интереса к предмету.

Технология проблемного обучения

Содержание. Введение. Теоретические основы проблемного обучения. 3. Правила постановки учебной проблемы. 4. Система методов проблемного обучения.

Методика подготовки проблемной лекции

Сущность и значение лекции, ее функции и требования к проведению. Основания для классификации лекций, отличительные черты основных ее видов. Роль обучения, основанного на создании и решении проблемной ситуации. Особенности ее содержания и методики.

Блочно-модульная технология на уроках истории

Сущность блочно-модульного обучения. Альтернатива традиционной системе обучения. Общий план проведения блочно-модульного урока. Опыт работы с использованием блочно-модульной технологии преподавания истории. Распространение педагогического опыта.

Кредитно-модульная организация учебного процесса

Болонский процесс: суть, цели, краткая история и регламентация. Кредитно-иодульная система и ее функции. Порядок оценивания знаний студентов в рамках кредитно-модульной системы, его достоинства и недостатки. Ключевые элементы зачетных единиц ECTS.

Организация самостоятельной работы студентов

Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе. О мотивации самостоятельной работы студентов. Организация и формы самостоятельной работы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы.

Метод программированного обучения в преподавании математики

Характерные черты программированного обучения. Линейный и разветвленный способы программирования учебного материала. Методика проведения занятий с применением программированных материалов.

Формирование у учащихся практических познавательных умений по физике

В последнее время все более проявляется необходимость постоянного совершенствования учебного процесса, активизации познавательной деятельности учащихся, развития их мышления и способностей в процессе обучения.

Основные направления модернизации структуры высшего образования в Украине

Модернизация структуры высшего образования в Украине. Адаптация системы образования и профессиональной подготовки к динамическим изменениям конъюнктуры спроса и предложения на мировых рынках труда. Основные цели, задачи и структура Болонского процесса.

О содержании и методике лекций проблемного характера

Вопросы о необходимости внедрения проблемной лекции в учебном курсе. Функции, виды, структура и методика чтения лекции, критерии оценки качества и анализ ее результативности. Принципы руководства лектором работы студентов на теоретическом занятии.

Функции оценки в учебном процессе

Применяемая в настоящее время система контроля и оценки сложилась давно, в других условиях функционирования образовательной системы. Эти условия изменились, что обнажило недостатки применяемого контроля и оценки.

Методика учета и контроля знаний студентов

Изучение методов учета и контроля знаний студентов по модульно-рейтинговой системе. Характеристика критериев письменного экзамена и принципов получения объективной оценки. Исследование правил построения системы непрерывного контроля знаний студентов.

Проблемное обучение

Исторические аспекты проблемного обучения. Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения. Современные американские теории "учения путем решения проблем". Достоинства и недостатки проблемного обучения.

Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студенто...

Понятие педагогического теста. Подходы к классификации педагогических тестов. "Бумажные" и компьютерные тесты. Современное состояние тестовой технологии контроля уровня обученности студентов. Преимущества тестовой технологии контроля.

Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

Комплексное учебно-методическое обеспечение (КУМО) образовательного процесса: понятие, сущность. Дидактические средства обучения. Проектирование учебно-методического комплекса по основам логики для студентов I курса, его структура и этапы разработки.

Система проблемных уроков по теме "Основной капитал предприятия" ...

Теоретические основы проблемного обучения: история развития и становления, основные функции и признаки. Разработка системы проблемных уроков по теме "Основной капитал предприятия". Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.

ехнологии высшей категории  МОУ «СОШ №2                                                                                                                            г. Калининска  Саратовской области»

Методические особенности преподавания учебного предмета «Технология» в современных условиях

(РМО учителей технологии Калининского района от 01.01.2001г.)

Введение федерального государственного образовательного стандарта (стандарта второго  поколения) предполагает реализацию деятельностно–ценностной парадигмы, которая позволяет определить следующие  приоритеты:

компетентностный подход, как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов; деятельностный, практикоориентированный подход к процессу обучения, направленный на обеспечение возможности самореализации и самоопределения обучающихся; формирование и развитие ценностных ориентаций в процессе оценочной деятельности, способствующих социализации учащихся и их вхождению в мир труда (умение оценить рынок труда, умение выбрать профессию и т. д.).

Важная роль в реализации этих приоритетов – компетентностного и деятельностного подходов в образовании принадлежит предмету «Технология». Применение  концептуальных  положений этих  подходов в учебном  процессе  является важной особенностью преподавания данного предмета на современном этапе.

Компетентностный  подход - это  подход,  акцентирующий  внимание  на  результатах  образования,  причём  в  качестве  результата  рассматривается  не  сумма  усвоенной  информации,  а  способность  человека  действовать  в  различных  проблемных  ситуациях.  Такие  результаты,  о  которых  говорится  в  определении,   могут  быть  описаны  с  помощью  понятий  «компетенция»  и  «компетентность».  Компетентностью  принято  называть  сегодня  интегративную  характеристику  качеств  человека  ориентированных  на  решение  реальных  задач,  определяемых его  актуальной (или  потенциальной, желаемой)  должностью  (полномочиями,   правами). Уровень  компетентности – это  характеристика  результатов  образовательной  практики для  отдельного  человека.  

Компетенция  (добиваюсь, соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания, опыт в той или иной должности.

    Предмет «Технология» формирует ряд предметных компетенций, среди  которых  можно  выделить:

- умения применять основные технологические понятия в практической деятельности; знать назначение и технологические свойства материалов; знать назначение и устройство применяемых ручных инструментов, приспособлений, машин и оборудования; виды, приемы и последовательность выполнения технологических операций, влияние различных технологий обработки материалов и получения продукции на окружающую среду и здоровье человека; знать профессии и специальности, связанные с обработкой материалов, созданием изделий из них, получением продукции;

- умения  рационально организовывать рабочее место; находить необходимую информацию в различных источниках, применять конструкторскую и технологическую документацию; составлять последовательность выполнения технологических операций для изготовления изделия или получения продукта; выбирать материалы, инструменты и оборудование для выполнения работ; выполнять технологические операции с использованием ручных инструментов, приспособлений, машин и оборудования; соблюдать требования безопасности труда и правила пользования ручным инструментами, машинами и оборудованием; осуществлять доступными средствами контроль качества изготовляемого изделия (детали); находить и устранять допущенные дефекты; проводить разработку учебного проекта изготовления изделия или получения продукта с  использованием освоенных технологий и доступных материалов; планировать работы с учетом имеющихся ресурсов и условий; распределять работу при коллективной деятельности;

- умения получать технико-технологические сведения из разнообразных источников информации; уметь организовывать индивидуальную и коллективную трудовую деятельность; уметь изготавливать или ремонтировать изделия или получать продукт с использованием ручных инструментов, машин, оборудования и приспособлений; уметь осуществлять контроль качества выполняемых работ с применением мерительных, контрольных и разметочных инструментов; уметь обеспечить  безопасные условия труда; уметь оценивать затраты, необходимые для создания объекта труда или услуги; уметь строить планы профессионального образования и трудоустройства.

 Деятельностный подход направлен на организацию процесса обучения  на  основе  применения  различных  видов  деятельности. Технология факти чески единственный школьный учебный курс, отражающий в своем содержании общие принципы творческой преобразу ющей деятельности человека и все аспек ты материальной культуры. Он направлен на овладение учащимися навыками кон кретной предметно-преобразующей (а не виртуальной) деятельности, создание но вых ценностей, что, несомненно, соответ ствует потребностям развития общества. Именно в учебном предмете "Технология" успешно реализуется проект ная деятельность с ее большими возмож ностями творческого развития школьни ков, их самостоятельного продвижения от возникновения идеи до выпуска гото вых изделий (услуг) и их реализации. Она необходима для общеобразователь ной подготовки всех учеников, предос тавляет им возможность применять па практике знания основ наук.

Следующей особенностью преподавания  предмета является использование разнообразных межпредметных связей для практической реализации их в новые идеи, продукты, услуги, удовлетворяющие потребности человека, общества и государства.

"Технология"— основная практикоориентированная область знаний в обще образовательной школе, знакомящая с различными сферами общественного производства и в наибольшей степени способствующая профессиональной ори ентации, нравственно-трудовому станов лению и воспитанию подрастающего по коления. Это область знаний, содержа ние которой отобрано на интегративной основе в соответствии с концепцией мо дернизации современной школы, способ ной формировать у учащихся умения ви деть, ставить и решать актуальные зада чи, стоящие перед людьми постиндустри ального социума.

  В рамках "Технологии" происходит зна комство с миром профессий, осуществля ется профориентация школьников на ра боту в различных сферах общественного производства.  Тем самым немаловажной особенностью курса является обеспечение преемственности  перехода от общего к профессиональному образованию и трудо вой деятельности.

На ступени основного общего образования на изучение технологии в 5-7 классах выделено 2 часа в неделю и 1 час в 8 классах. Один час технологии в 8 классе передан в национально-региональный компонент для организации изучения обучающимися содержание краеведческой направленности. Указанный час рекомендуется использовать на изучение технологий, распространенных в регионе, с целью профессионального самоопределения учащихся. При этом национально-региональные особенности местного социально-производственного окружения могут быть представлены в авторской программе для конкретного общеобразовательного учреждения соответствующими технологиями, видами и объектами труда.

Два часа предмета «Технология» в 9 классе переданы в компонент образовательного учреждения для организации предпрофильной подготовки обучающихся. В тех случаях, когда в старших классах школы предполагается реализация непрофильного обучения, указанные часы рекомендуется вернуть предмету «Технология» в целях обеспечения непрерывности технологического образования. рекомендуется также сохранить обучение технологии при подготовке учащихся к технологическому, физико-техническому и оборонно-спортивному профилям.

 Обязательный минимум содержания образовательных программ по технологии изучается в рамках одного из трех направлений: «Технология. Технический труд», «Технология. Обслуживающий труд», «Технология. Сельскохозяйственный труд (агротехнологии)». Рабочие программы составляются на основе примерных программ по технологии. Учитель подробно излагает содержание программы, дает перечень практических заданий, проектов, разрабатывает поурочное планирование, составляет список литературы.

Еще одной особенностью является наличие необходимой материально-технической базы. Занятия по технологии в 5-8х классах проводятся на базе школьных мастерских. В отдельных случаях (отсутствие учителей технологии, оснащение мастерских необходимым оборудованием) занятия могут проходить в межшкольных учебных комбинатах. Мастерские должны иметь рекомендованный Министерством образования РФ набор материалов, инструментов, приборов, станков и оборудования. Большое внимание должно быть обращено на обеспечение безопасности труда учащихся при выполнении технологических операций. Недопустимы работы школьников с производственным оборудованием, которое не включено в перечень, разрешенного к использованию оборудования в общеобразовательных учреждениях (работа с тканями в технологии обслуживающего труда проводится только на бытовых швейных машинах). Не допускается применение на занятиях самодельных электромеханических инструментов и технологических машин. Не разрешается применять на практических занятиях самодельные электрифицированные приборы и аппараты, рассчитанные на напряжение более 42 В.

[1] Курсивом в тексте выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников.

[2] На переходной период к профильному обучению настоящий стандарт может быть использован в старших классах существующей школы.

[3] Курсивом в тексте выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников.

[4] Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся как составляющая федерального компонента устанавливается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации. В настоящее время эти нормативы определяются в соответствии с Санитарно-эпидемио-логическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4, зарегистрированными в Минюсте России 05.12.02 г., рег. № 000.