ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНЖИНИРИНГ НА ПРИМЕРЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением изобразительного искусства № 000.
Мы давно и привычно употребляем термин «технология» применительно к любым процессам, составляющим разнообразные грани человеческого бытия. Однако стоило бы вспомнить, для чего термин из области инженерии стал широко применяться в гуманитарной сфере, и можем ли мы распространить иную инженерную лексику на процессы, происходящие в современной педагогике.
Итак, сначала: согласно различным словарям, технология (от греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; др.-греч. λόγος — мысль, причина; методика, способ производства) — комплекс организационных мер, операций и приемов, направленных на изготовление, обслуживание, ремонт и/или эксплуатацию изделия (либо любого иного конечного продукта, в т. ч. и интеллектуального) с прогнозируемым или оговоренным качеством и минимально возможными затратами, не влекущих ухудшения условий труда, установленных норм и нормативов и обусловленных текущим уровнем развития науки, техники и общества в целом.
В промышленности и сельском хозяйстве технология описывается в операционных или маршрутных картах, в сценическом искусстве – в сценарии, технологиями морального плана называют различные кодексы чести, конституцию, понятия и т. п.
Цель любой технологии заключается в том, чтобы разложить на составляющие элементы процесс достижения результата. В соответствии с Федеральными государственными стандартами второго поколения основной целью современного образования заявлено «научить учиться».
Для достижения указанной цели недостаточно использовать проверенные годами формы и методы педагогической деятельности. С совершенствованием применяемых в учебном процессе операций и процедур, а также оборудования, на повестку дня выходят инновационные технологии в педагогическом процессе.
Одним из видов инновационной технологии вообще наряду с тренингом, консалтингом, внедрением является инжиниринг. И, если мы рассматриваем технологии в педагогике, соответственно мы можем со всем основанием говорить о существовании педагогического инжиниринга, включающего в себя следующие этапы:
формирование потребности,
проектирование урока,
подготовка к уроку,
проведение урока,
рефлексия.
Рассмотрим все эти этапы на примере проведения интегрированных уроков.
Воззрение на Петербург как на город, сочетающий в себе самую строгую, даже прозаическую реальность с элементами мифа, символики, своего рода «призрачности», проходит через всю русскую литературу с середины XVIII по начало XX в. — от Сумарокова и Державина через Пушкина, Гоголя, Достоевского до Андрея Белого («Петербург») и Александра Блока («Двенадцать»). Истолкованию этой сложной двойственной сущности города решено было посвятить серию интегрированных уроков литературы – изобразительного искусства «Изображение северной столицы России – г. Санкт-Петербурга в произведениях классической русской литературы XIX века»: «Здесь город чопорный, унылый, здесь речи – лед, сердца – гранит…» (по поэме «Медный всадник»), «Трудно схватить общее выражение Петербурга» (по повести «Невский проспект»), «Город дырьев и монументов» (по роману «Преступление и наказание»).
Данная интеграция в соответствии с замыслом позволила бы путем взаимопроникновения авторского описания и изображения города учениками глубже понять и постичь противоречивость Северной Пальмиры – блеск столицы и серые клетки дворов и помещений, проникнуться отношением классиков к этому городу.
В процессе проектирования уроков было обращено внимание на очередность представления различных предметов обучения в единой ткани урока, сформированы вопросы для домашней подготовки. На этапе проектирования мы поняли, что только литературы и изобразительного искусства для глубокого понимания противоречивости образа Санкт-Петербурга в русской литературе станет недостаточно. В связи с этим в списке предметов, требующих привлечения для заблаговременной подготовки к уроку, появились история и география. Так, ученики, получая индивидуальное домашнее задание, готовили краткие сообщения, например, о строительстве Петербурга и создании памятника Петру I, находили сведения о топонимике города и климатических особенностях в XIX веке, готовили выступления по прочитанным комментариям к изучаемым произведениям. Важно отметить, что логическая взаимообусловленность, взаимообязанность материала интегрируемых предметов усложняет задачу и учителей, ведущих разные предметы: требуется тщательная координация действий на каждом этапе.
Естественный апофеоз приводимого примера педагогического инжиниринга – проведение урока.
Так, в рамках изучения поэмы «Медный всадник» на этапе реализации домашнего задания, связанного с подбором рабочего материала, т. е. эпизодов – описаний Петербурга (вступление, город во время и после наводнения), определяются жанровые особенности данного произведения, его новаторство с точки зрения конфликта и композиции поэмы с целью актуализации знаний (Пушкин нарушает все правила поэтики героической поэмы. Вместо значимого в истории нации события – частный случай, наводнение, вместо образцового героя – ничтожный чиновник).
При этом ученики включаются в выполнение конструктивных задач и целей, имеющих ярко выраженную практическую направленность: определение социально-философских проблем, поднятых в эпической части поэмы, и их связь с литературным контекстом (сквозная тема русской литературы – тема маленького человека и его отношение с государством), соотнесение в повествовании двух точек видения художественного пространства («…и вдаль глядел..» - «..пред ним..»), определение точно выбранной стилевой манеры (одический стиль). Всё это и многое другое позволяет подчеркнуть значимость кульминационных сцен поэмы - столкновение города и стихии, небес, рока и медного всадника и «маленького человека», где последний на равных говорит с «грозным царём» и пророчит ему возмездие. Образность художественного слова, безусловно, наглядно отображается в изобразительных произведениях учеников – образах Петербурга.
Напомним, что интегрированные уроки можно отнести к комбинированному типу, включающему и уроки применения знаний на практике и уроки повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений. Такая комбинация имеет самые большие возможности интеграции. Так, в рамках урока применения знаний на практике проектировалось включение учащихся в различные виды деятельности. На этих уроках наряду с беседой использовались краткие сообщения учащихся, выступления с устными рецензиями на отдельные статьи, книги, посвященные разбираемому вопросу и, как следствие, дискуссии, в которых ученики могли использовать возможность высказать и аргументировать свою точку зрения. Позже она выражалась в графических работах, носящих исключительно личностный характер понимания основного проблемного вопроса: в чём проявилась двойственность Петербурга? На наш взгляд, образнее и ярче всего индивидуальность восприятия города учащимися отразилась в творческих работах по новелле . Главным действующим лицом одноимённой новеллы является Невский проспект. Он описывается во все часы своего суточного превращения: «Какая быстрая совершается на нем фантасмагория в течение одного только дня». Ученики почувствовали главное - образы, проходящие по нему, не люди, а все какие-то маски «всеобщей коммуникации Петербурга». Но маски не фантастические, а самые реальные, давящие унылостью своих будней. Гоголь перестает различать людей, мелькают обрывки образов человеческих: «Здесь вы встретите бакенбарды единственные, пропущенные с необыкновенным и изумительным искусством под галстук, бакенбарды бархатные, атласные, черные, как соболь или уголь», «усы, которым посвящена лучшая половина жизни», «талии не толще бутылочной шейки». Но нельзя встретить лица человеческого в питерской обители. Новелла заканчивается заключительным взглядом на улицу мечты и обмана. Все эти выводы ученики сделали в процессе рефлексии, сопоставляя намеченные цели в изображении города и полученные реалии.
Эффективность урока зависит от того, насколько широко используются в нем различные виды репродуктивно-поисковой, частично поисковой, творческой деятельности школьников. Он не достигает своей цели, если отдается предпочтение обычной воспроизводящей деятельности. Мы готовили задачи творческого характера, позволяющие по-новому взглянуть на ранее изученное. В течение всех трёх уроков один из учеников создавал презентации, соотнося их со структурами уроков, тем самым реализуя и свой собственный проект на тему «Образы Петербурга в произведениях Пушкина, Гоголя, Достоевского. Серия графических работ». Развивающая функция при этом реализуется тем успешнее, чем шире используются межпредметные связи, позволяющие переносить, свертывать и систематизировать знания.
Урок повторения и обобщения знаний позволяет применять групповую форму учебной работы. Разные группы учащихся могут включаться в выполнение различных заданий с той целью, чтобы потом полнее осветить разные вопросы ранее изученного материала. При такой организации учебной работы школьники убеждаются в преимуществе коллективных форм учебной деятельности. На этих уроках восстанавливаются знания, предупреждается забывание. Их развивающая функция проявляется через способы анализа, систематизации материала. Воспитательные задачи решаются не только через методы, содержание учебного материала, но и через организацию коллективной деятельности учащихся.
Таким образом, приведенные примеры проектирования и проведения интегрированных уроков, подтверждают заявленный тезис о присутствии педагогического инжиниринга в составе передовой технологии образовательного процесса. При этом интегрированные уроки – это не стандартные кирпичики педагогических технологий. В таких случаях можно говорить о педагогике как о «педагогическом искусстве», когда применяя специализированные знания, учитель создает урок, каких ещё ранее не существовало. На этих уроках, мобилизуя теоретические знания, дети включаются в экспериментальную, исследовательскую, поисковую и частично-поисковую деятельность. В этом их высокая развивающая роль. У детей формируются научные взгляды, целостное мировоззрение.
Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся и имеют самые большие возможности интеграции и реализации межпредметных связей. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.
