Психолого-педагогические особенности проблемного обучения.
Какие результаты исследований творческих процессов мышления надо знать педагогу, чтобы обучать детей проблемно?
Прежде чем ответить на этот вопрос, раскроем, как трактуют Мышление психологи , , А. М, Матюшкин и др. Мышление – это процесс решения человеком новых для себя проблем. Основная функция мышления – создавать неизвестное, новое. При соотнесении результатов исследования творческих процессов мышления с практикой обучения детей дошкольного возраста невольно возникает вопрос: ребёнок по своей природе творец, а мы его обрекаем в течение многих лет на воспроизводящую деятельность. Не отразится ли это на развитии его творческого потенциала? Теория и практика обучения детей даёт утвердительный ответ, потому что творческое начало в ребёнке может развиваться лишь в творческой деятельности. При проблемном обучении деятельность педагога изменяется коренным образом: он не преподносит детям знания и истины в готовом виде, а учит их видеть и решать новые проблемы, открывать новые знания. При таком обучении деятельность ребёнка приобретает поисково-исследовательский характер., предполагает сотрудничество педагога с ребёнком в творческой деятельности по решению новых для него проблем. Всё это способствует «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления» (), так как развитие творческого потенциала ребёнка может осуществляться в творческой деятельности, специально организуемой педагогом.
Возникают сомнения: возможно ли применять проблемное обучение с детьми 5 – 7 лет? Захотят ли они и смогут ли решать проблемы. Практика опровергает все сомнения. Дети не только с большим желанием решают проблемы, которые ставит взрослый, но и самостоятельно выдвигают множество новых. Таким образом, признание продуктивности мыслительных процессов как средство мышления любого человека имеет исключительное значение для человеческой практики (в частности, для проблемного обучения), так как делает реальной цель современного образования – развитие творческой личности. Однако, чтобы эффективно применять проблемное обучение в работе с дошкольниками, педагог должен знать о тех условиях, в которые нужно ставить ребёнка, чтобы стимулировать подлинное творческое мышление, пробудить потребность в решении проблем. Одно из таких главных условий – создание проблемной ситуации. Именно она, по мнению психологов, составляет необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.
Так что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы основные компоненты проблемной ситуации, которые составляют её психологическую структуру? Психологи выделяют три её основных компонента:
· Неизвестное, т. е. усваиваемое ребёнком умение, знание или способ деятельности;
· Познавательная деятельность;
· Творческие возможности и достигнутый уровень знаний.
Рассмотрим эти компоненты на конкретном примере (чтение слова гвоздики, изучение темы «Ударение» с читающими шестилетками) В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи (, ) выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации, т. е новое знание, которое ребёнок должен усвоить, разрешая противоречие (от места ударения в слове зависит его смысл). Обычно это новое знание дают в готовом виде, потом закрепляют упражнениями, заучивают наизусть). Но изучение этой темы можно организовать проблемно, так, чтобы ребёнок, столкнувшись с противоречием, захотел и смог разрешить его, т. е. открыть для себя и усвоить новое знание.
Как это сделать? Создавая проблемную ситуацию, мы ставим детей перед необходимостью выполнения задания, которое столкнуло их с интересным противоречивым фактом: слово одно, а на рисунках два разных предмета. Ценность противоречия в познании заключается в том, что оно, воздействуя на эмоции, пробуждает потребность в познании нового. Эмоция, возникающая в результате столкновения с противоречием, включает в работу мысль. К такому выводу пришли психологи, исследующие творческие процессы мышления. И действительно после того как противоречивые факты вызвали у детей удивление, спор о том, чей рисунок правильный, ими была принята проблема, сформулированная педагогом: « Почему, прочитав одно слово, вы нарисовали два таких разных предмета = гвозди и цветы?» Постановка проблемы помогла каждому осознать возникшее противоречие и включиться в поиск неизвестного. Выдвигая гипотезы, принимая активное участие в беседе, организованной педагогом, и выполняя его задания, дети самостоятельно открыли для себя знание, сделали из фактов выводы, обобщения. Но вот, что при этом следует учесть, что если педагог даёт детям задание, которое должно столкнуть их с противоречием, не учитывая возможности, познавательная потребность может и не возникнуть. Поэтому, совершенно правомерно в качестве третьего компонента проблемной ситуации выделяет возможности ребёнка анализировать условия поставленного задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствует возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания, как считает Матюшкин, должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить. Но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания. Только постановка такого рода задания способствует созданию проблемной ситуации. Чем большими возможностями обладает ребёнок, тем более общие отношения могут быть раскрыты им при поиске неизвестного в проблемной ситуации. Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации должны быть и интеллектуальные возможности ребёнка, позволяющие открывать новое.
Противоречие – основное звено проблемной ситуации.
Итак, при создании проблемной ситуации необходимо учитывать 3 её компонента. Однако, не менее важно знать, что составляет основное звено проблемной ситуации. Дело в том, что в практике обучения мы любой вопрос, заставляющий ребёнка думать, называем проблемной ситуацией. Избежать подобной ошибки поможет знакомство с позицией ведущих учёных, исследовавших эту проблему. В качестве основного звена они выделяют противоречие. Чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем более острую проблемность она приобретает. Во – первых, проблемная ситуация на занятиях с дошкольниками подводит педагогов к тому, что он должен предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании детей в процессе обучения. Невольно возникает вопрос: зачем нужны противоречия, если раньше обходились без них? Блестящий ответ на этот вопрос даёт Самуил Яковлевич Маршак в одном из своих стихотворений:
Он взрослых изводил вопросом «почему?»
Его прозвали «маленький философ».
Но только вырос он, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не задаёт вопросов «почему?»
Глубокое познание психологии дошкольника позволило поэту вычленить один из главных пороков традиционного обучения – угасание интереса к познанию нового. Построенное на сообщении новых знаний, бесконечном повторении и тренировке, такое обучение способно вытравит из ребёнка то, что заложено природой: проблемность мышления, открытость новому, стремление к поиску противоречий, желание ставить перед взрослым новые вопросы и проблемы. Учёные, исследующие процессы творческого развития личности, отмечают: изучение нового в процессе обучения должно осуществляться как поиск ответов на возникающие у детей вопросы. Только в этих условиях может формироваться познавательная потребность, поисковая творческая активность. Это во-первых; во-вторых, необходимо обнажить противоречие, которое для ребёнка должно быть значимым. Только в этом случае проблемная ситуация является мощным источником мотивации всей познавательной деятельности детей, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики проблемного обучения, важно ещё и потому, что у педагога появляется возможность управлять мыслительной деятельностью ребёнка. В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заострённого педагогом. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, дети смогут принять сформулированную педагогом проблему или самостоятельно сформулировать её.
Воздействуя на эмоции, противоречие пробуждает мотивы и потребности, включая личность ребёнка в процесс познания. Именно поэтому»в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестаёт быть только интеллектуальным процессом, но становится и личностным» ().
Чтобы эффективно применять проблемные ситуации на занятиях, педагогу необходимо знать способы их создания.
Способы создания проблемных ситуаций.
В Кудрявцев считает, что проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у детей системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем. Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:
- уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;
- одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
Научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
Эти типы проблемных ситуаций получили распространение в работе с дошкольниками. Что надо учитывать при этом?
Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта. Так, например, изучая тему «Вода», педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды. У детей возникает вопрос: «Где же эта вода? На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?»
Суть в том, что жизненный опыт ребёнка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствует его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в его систему знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагогу не надо стремиться его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Педагогу необходимо внимательно выслушать все возражения, поощрять за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предложить провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно, выслушать все, подчёркиваю, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю. На основании факта: сока гораздо больше, чем твёрдого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает , подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.
В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.
Поняв несостоятельность этих попыток, ребёнок убеждается в необходимости открытия новых способовоткрыток для Винни-пуха, морфологический ящик). В чём значимость этого приёма? Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая. Как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.
Рассмотрим ещё один – третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее лёгок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идёт о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому – занятие на тему «Ударение». Здесь ситуация, созданная путём сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога – он направляет мысль, способствует её развитию и, как считает , наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.
Проблемную ситуацию педагог может создавать, побуждая детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения. Противоречие в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки. (опыт с воздухом).
Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы, что очень важно, приучаем не бояться ошибок, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает , боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребёнка в постановке и решении интеллектуальных проблем.
Методы проблемного обучения.
По характеру познавательной деятельности выделяют следующие методы обучения (, ): проблемное обучение, проблемное изложение знаний педагогом, частично – поисковый метод и исследовательский метод. Примером частично – поискового метода служит занятие на тему «Ударение». Педагог преднамеренно создаёт на занятии проблемную ситуацию, личностно значимую для ребёнка. Именно эта преднамеренность помогает увидеть противоречие. А возникает ли проблемная ситуация, принял ли её ребёнок можно судить по его эмоциям. Наибольшими возможностями в плане активизации познавательной деятельности обладает исследовательский метод – он не только способствует высокому качеству усвоения нового, но и формирует более высокий уровень опыта творческой деятельности (по сравнению с частично – поисковым). Функции этого метода:
1. способствует развитию как познавательной потребности, так и творческой деятельности;
2. учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового;
3. облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности;
способствует творческому развитию личности.
Но чтобы этот метод мог быть реализован, решить проблемы ребёнок должен целостно ( в отличии от частично-поискового метода). Для этого он должен знать этапы исследования, а именно:
1. наблюдать и изучать факты и явления;
2. выявлять непонятные явления, подлежащие исследованию (постановка проблемы);
3. выдвигать гипотезы;
4. строить план исследования;
5. осуществлять план, выяснять связи изучаемого явления с другими явлениями;
6. формулировать решения выводы, обобщения;
7. проверять решения;
делать практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.
Возникает вопрос: можно ли дошкольника научить следовать этим этапам, которые характеризуют настоящее научное исследование? Результаты экспериментов показали, что применение исследовательского метода будет эффективным если приобщать детей к поисковой творческой деятельности. При этом важно учитывать: с детьми проводятся учебные исследования, и обязательно доступные и интересные.
Основные этапы работы:
Первый этап. Решаются следующие задачи:
- дети учатся внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения;
- включаются в решение познавательных задач и проблем непосредственного, активного наблюдения не только за статичными объектами, но и за развитием живых объектов природы;
- педагог пробуждает потребность в постановке вопросов в процессе наблюдения. Учитывая, что наблюдение – один из главных методов научного познания, надо начинать эту работу с организации восприятия. Наиболее полно содержание процесса наблюдения раскрывает . Он считает: «По мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение». Следовательно, задача педагога заключается в том, чтобы развивать органы чувств детей, расширять круг чувственных представлений, воспитывать произвольное внимание и все виды памяти. ( ведение дневников наблюдений).
Второй этап. Педагог приобщает детей к исследовательской деятельности: формирует исследовательскую активность в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. В процессе этой работы дети знакомятся с дальнейшими этапами исследования. Задача педагога – создавать такие условия, которые должны способствовать развитию умения задавать вопросы исследовательского характера. С чего же надо начинать? Например, организовать серию познавательных игр: «Загадайкино», «Вопрошайка», «Угадайка», они учат выявлять главные признаки объекта, его функции, формируют умение давать полную характеристику предмету, определять его место в этом мире, развивают умение ставить вопросы с тем, чтобы угадать предмет.
Более сложна для детей работа с «закрытыми» и «открытыми» вопросами. Этот приём применяется при изучении познавательных и художественных текстов. По мнению исследователей, обучение умению задавать «закрытые» вопросы, когда требуется выяснить, о чём идёт речь в тексте, происходит намного успешнее, чем работа с «открытыми» вопросами. Последний приём предполагает выйти за рамки прочитанного, установить новые связи и отношения. Но именно эти «открытые» вопросы способствуют развитию исследовательской активности дошкольника, его творческого воображения, а также мышления. (Как известно мышление начинается с вопроса).
Одна из главных ситуаций, в которую надо ставить ребёнка, чтобы развивать у него умение ставить вопросы исследовательского характера – проблемная.
(пример про медведя)
Третий этап. Его цель – организация собственной деятельности детей в процессе обучения конструированию. Основная задача – увеличить долю самостоятельности ребёнка в решении познавательных проблем, поставленных как педагогом, так и самими детьми. Выполняя задания по конструированию, дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ними планировать свою деятельность. Разрабатывая обучающие задачи по конструированию, необходимо использовать следующие формы его организации: по замыслу, по образцу, теме, модели, условиям. Для умственного развития ребёнка очень важно, чтобы все формы организации конструирования применялись на практике в указанной последовательности. Так ребёнок постепенно приобщается к творческой деятельности, требующей от него исследовательских умений и навыков, разрешения возникающих противоречий.
Учитывая, что процесс обучения носит двусторонний характер предлагается раздельная характеристика деятельности и педагога, и ребёнка в рамках проблемного обучения.
Деятельность педагога.
1. Заботится о развитии творческого воображения ребёнка – умение видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.
2. организует творческую исследовательскую деятельность через игру.
3. Применяет различные приёмы формирования познавательной потребности.
4. Использует различные приёмы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.
5. Создаёт проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.
6. Чётко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребёнка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.
7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.
8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.
9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребёнка на их разрешение.
10. Организует поисковую деятельность, т. е. обучает детей обобщенным приёмам умственной деятельности – умение видеть главное. Сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.
11. Создаё1т атмосферу свободного обсуждения, пробуждает детей к диалогу, сотрудничеству.
12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.
13. Использует методы проблемного обучения (частично – поисковый, исследовательский).
14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор.
15. Использует различные виды творческих работ.
16. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся учёных, с историей великих открытий.
17. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и – на их основе – способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.
18. Систематически оказывает поддержку детям.
19. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.
Деятельность дошкольника.
О креативности и творческой самостоятельности личности ребёнка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:
· Желание и умение творить, создавать новые образы, проекты, сочинять, придумывать, изобретать;
· Выражение ярких положительных эмоций в процессе познания, особенно в творческой деятельности;
· Личностное принятие новых проблем, нового материала, проявление положительных мотивов учения, познавательной потребности;
· Творческая активность в процессе как игровой, так и учебно-познавательной деятельности;
· Самостоятельная постановка вопроса и педагогу, и товарищам;
· Эмоционально-положительная реакция на проблемную ситуацию, ход поиска;
· Умение видеть противоречия и формулировать проблему;
· Умение выдвигать гипотезы;
· Умение вести самостоятельный поиск, добиваться результатов, делать самостоятельные выводы, обобщения;
· Желание и умение высказывать собственные суждения, оценки, свой подход к решению проблем, способность к свободному суждению, диалогу, а также сотрудничеству;
· Проявление интереса к выполнению различных творческих работ, умению делать выбор;
· Умение вести исследовательскую работу, применять различные методы исследования;
· Владение различными приёмами мыслительной деятельности;
· Отсутствие однолинейности в оценке явлений и событий, способность к многоплановости анализа, рассмотрению проблемы с различных сторон;
· Способность к прогнозированию, предвосхищению решений, проявление интуиции;
· Способность понимать и принимать юмор, высказывать остроумные суждения;
· Проявление интереса к новым понятиям и словам.
