ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА «ЛИРА»
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГОВ С ДЕТЬМИ И СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ЕГО ДОСТИЖЕНИЯ
Программа разработана
педагогом-психологом ЦРР «Лира»
Оса
2001
Пояснительная записка
Заказ.
В роли заказчика выступает администрация ЦРР «Лира». обращается внимание на склонность педагогов к авторитарному учебно-дисциплинарному стилю взаимодействия с детьми.
Психодиагностический аппарат.
Для постановки психологического диагноза были использованы следующие методики:
1. Опросник «Ваш стиль общения» Г (см. прилож.1).
Методика представляет собой опросник, состоящий из 62 утверждений. Исследуемые должны оценить, насколько данные утверждения соответствуют характеру их общения с детьми с помощью шкалы оценок. Опросник позволяет выявить какую модель взаимодействия, учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную, использует педагог в общении с детьми.
2. Опросник по выявлению общего типа ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми (автор ) (см. прилож.2).
Опросник содержит 14 утверждений, касающихся процесса воспитания и обучения дошкольников. Исследуемые должны оценить, насколько данные утверждения соответствуют их взглядам и поведению в воспитании детей с помощью шкалы оценок. Опросник позволяет выявить какова степень ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.
Анализ полученных результатов и характеристика клиента на их основании.
Основываясь на данных, полученных после проведения вышеперечисленного психодиагностического инструментария, была выделена группа педагогов, испытывающих затруднения во взаимодействии с детьми. Критериями для отнесения воспитателя в группу служит выраженная и умеренная ориентация педагога на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.
Обоснование подходов к развивающей работе.
Общей тенденцией перестройки дошкольного образования на современном этапе является обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей. Гуманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию; в центре которого находится ребенок, становление его субъектности.
Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания – процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.
В методических рекомендациях, подготовленных и (1993), анализировалось состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т. е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком затруднено.
Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:
- Изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
- Изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);
- Насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие, нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;
- Изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы – совместной со сверстниками или индивидуальной.
Таким образом, гуманизация педагогического процесса предполагает следующее: построение личностно-ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх. Общение педагога с ребенком должно вселять в последнего веру в свои возможности, силы, рождать оптимизм, стимулировать его творческий потенциал, развивать желание достичь более высоких результатов, умение оценивать их.
Интенсивное развитие общественного дошкольного воспитания, особая значимость первых лет жизни ребенка в формировании личности – все это способствует стремительному возрастанию потребности нашего общества в услугах профессиональных педагогов, умеющих грамотно руководить сложным процессом воспитания подрастающего поколения. Поэтому основной целью данной программы является совершенствование навыков профессионально педагогического общения как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Задачи:
1. Создать условия для формирования личностно-ориентированного стиля взаимодействия педагогов с детьми.
2. Способствовать овладению навыками личностно-ориентированного общения педагогов с ребенком.
3. Совершенствовать навыки самоанализа.
4. Познакомить с приемами саморегуляции.
Принципы построения развивающих занятий:
1. Принцип научности. Содержание программы основано на классических научных подходах отечественной психологической и педагогической наук.
2. Принцип учета индивидуального опыта педагогов. В программе учитывается возможное влияние опыта воспитателей и предполагается его использование при проведении занятий.
3. Принцип оптимизации развития – констатация определенного психологического состояния участников группы и создание условий для их развития.
4. Принцип добровольного участия, предполагающий личную заинтересованность педагогов.
Методы организации:
В программе используются следующие методы:
1. Метод развития через игру, который способствует развитию компетентности общения педагогов.
2. Метод функциональных тренировок, который способствует развитию саморегуляции.
3. Элементы лекционного метода, в частности, лекция-беседа, лекция-объяснение.
4. Метод дискуссии, позволяющий развивать навыки педагогического общения в условиях группового взаимодействия.
Организация занятий:
Каждое занятия проводится в течение 1,5 часа. Оптимальное количество участников в группе 7-9 человек. предполагается проведение 5 занятий с еженедельной периодичностью.
Тематический план
№ | Цели, задачи | Форма | Время |
1 | Цель: введение в курс занятий, выход на понимание своей профессиональной роли. Задачи: 1)обозначить цели, содержание, назначение данной программы; 2)помочь в осознании значимости своей профессиональной роли; 3)замотивировать педагогов на посещение занятий. | 1.Вводная беседа. 2.Основная часть. 2.1.Беседа «Что значит быть воспитателем?». 2.2.Дискуссия о воспитательской позиции. 2.3.Тест «Самопознание». 3.Заключение (рефлексия). | 3 мин 25 мин 35 мин 25 мин 2 мин |
2 | Цель: формирование представлений о стилях педагогического общения. Задачи: 1)дать представление о стилях взаимодействия с детьми. 2)помочь в осознании преимуществ личностно-ориентированного стиля общения. | 1.Упражнение «Эмоция». 2. Основная часть. 2.1.Упражнение «Стили педагогического общения». 2.2.Упражнение «Ритм». 3. Заключение. 3.1.Упражнение «Дыхание». 3.2.Рефлексия. | 5 мин 45 мин 20 мин 15 мин 5 мин |
3 | Цель: формирование и закрепление понятия позиция общения. Задачи: 1)дать представление о понятии позиция общения; 2)помочь в формировании позиции, способствующей личностно-ориентированному общению. | 1.Упражнение «Фокусировка». 2.Основная часть. 2.1.Упражнение «Позиции общения». 2.2. Игра «Не в своих санях». 3.Заключение (рефлексия). | 10 мин 45 мин 20 мин 10 мин |
4 | Цель: формирование и закрепление понятия дистанция общения. Задачи: 1)актуализировать представления о позиции общения; 2)дать представление о понятии дистанция общения; 3)способствовать формированию представлений педагогов об их роли в выборе дистанции общения. | 1.Вводная беседа. 2.Основная часть. 2.1. Игра «Поделись со мной секретами». 2.2.Дискуссия. 3.Заключение (рефлексия). | 3 мин 40 мин 40 мин 5 мин |
5 | Цель: формирование и закрепление понятия пространство общения. Задачи: 1) раскрыть понятие «пространство общения» и его значение во взаимодействии с детьми; 2)способствовать формированию представлений педагогов об их роли в выборе пространства общения; 3)подвести итоги занятий. | 1.Упражнение «Дыхание». 1.2.Упражнение «Открытость». 2.Основная часть. 2.1.Игра «Что кому нужно?» 2.2.Упражнение «Я – ребенок». 3.Заключение. 3.1.Упражнение «Голова». 3.2.Рефлексия. | 5 мин 10 мин 35 мин 15 мин 15 мин 10 мин |
Описание занятий.
Занятие 1.
Что значит быть воспитателем?
Цель: введение в курс занятий, выход на понимание своей профессиональной роли.
Задачи: 1)обозначить цели, содержание, назначение данной программы;
2)помочь в осознании значимости своей профессиональной роли;
3)замотивировать педагогов на посещение занятий.
Оборудование:
· бумага и ручки для каждого участника,
· ситуации на отдельных листочках.
Ход занятия:
1.Вводная беседа.
Цель: настрой на занятия.
Задача: рассказать о цели, содержании, назначении данной программы;
Основная идея программы – это личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком: как осуществить переход к ней, что для этого взрослому необходимо делать. Кроме того, мы рассмотрим подходы разных авторов на проблему педагогического общения, сами попробуем определить свой стиль общения, попытаемся освоить различные методы самоанализа и самопомощи. Работа по данной программе требует не просто пассивного слушания, а постоянного обращения к собственной практике, рефлексии своего поведения, ответов на вопросы, анализа предлагаемых ситуаций, проектирования способов своего поведения в разных ситуациях и т. д.
2.Основная часть.
2.1.Беседа «Что значит быть воспитателем?».
Цель: актуализация представлений участников о роли педагога в воспитании.
Задача: получить ответы на вопрос «Что значит воспитывать, быть воспитателем?»
Итак, начиная цикл наших занятий для воспитателей и о воспитателях, хотелось бы, прежде всего, узнать, а знаете ли вы, что значит воспитывать, быть воспитателем? (Ответы предлагается записать на отдельных листочках, затем собрать их вместе и сделать вывод о том, какая же точка зрения на воспитание преобладает).
Ответы могут быть самыми разными: либо это глобальные утопические идеи, типа «научить жить», «дать ребенку все, что накопило человечество в период своего развития», «изменить в характере все отрицательное», либо это идеи нравственного воспитания (но не развития), например, «дать знания, умения, навыки в нравственном отношении», «влиять на формирование характера», то есть это ответы, связанные непосредственно с различного рода воздействиями на ребенка, с желанием что-то в нем изменить, как-то его переделать. Другая точка зрения характеризует воспитание как всестороннее развитие ребенка, мысли об уникальности ребенка, о его понимании и умении встать на его позицию, о полной отдаче себя (взрослого) ребенку: «жить жизнью ребенка», «отдавать свою любовь детям», «раскрыть в ребенке его индивидуальность» и т. д.
Что же такое – быть воспитателем в профессиональном смысле?
Наши ответы в какой-то мере позволили ответить на этот вопрос, но давайте рассмотрим мнение отечественных специалистов. Воспитатель – это человек, профессионально принимающий на себя ответственность за развитие другого человека – воспитанника. При этом под ответственностью здесь понимается предвидение последствий собственных действий и ориентация на них при выборе целей или способов их достижения.
Принимая во внимание это определение, воспитательскую позицию в первом приближении, можно определить как принятие взрослым ответственности за развитие ребенка независимо от того, преследует ли взрослый собственно воспитательные цели или решает какие-то другие, свои, «непедагогические» проблемы.
Если верно, что родительская позиция есть прежде всего ответственность взрослого за развитие ребенка, то проявляется эта позиция в поведении взрослых как особая его направленность на ребенка.
2.2.Дискуссия о воспитательской позиции.
Цель: помощь в осознании значимости своей профессиональной роли в воспитании ребенка.
Задача: раскрыть значение понятий «ответственность», «направленность воспитания».
«Ответственность», «направленность поведения»…Неправда ли эти слова кажутся все-таки слишком абстрактными. Это всегда бывает, когда мы фиксируем внимание на том или ином слове и забываем про все, что его окружает. Но вот представим себе несколько ситуаций и поставим перед собой ряд вопросов. (воспитателям предлагается обсудить предложенные ситуации и ответить на поставленные вопросы, делать это можно всем вместе, а можно разделиться на группы и каждая разбирает свою ситуацию, затем ответы обсуждаются всей группой).
Ситуация первая. У вас сломался каблук или оторвалась пуговица. Или, что еще досаднее, вы упали на глазах у детей. Где тут «Ответственность» и «направленность» на ребенка?
Ситуация вторая. Не менее обычная. Только что вас кто-то рассмешил. Анекдот о «супружеской верности» был редкость остроумен. Ребенок скорее всего, ничего не поняв, смеется вместе с вами. В чем здесь проявляется «воспитательская позиция» (направленность)?
Ситуация третья. Наиболее знакомая и типичная. Учим ребенка считать или здороваться со взрослыми. Это «направленность»?
Ответы. В первом случае никакой особой направленности поведения на ребенка, конечно, нет. Вы в некотором смысле жертва обстоятельств, и особой ответственности за то, что произошло на глазах у ребенка, не несете. Для выявления вашей воспитательской позиции главное – как вы будете реагировать на случившуюся неприятность: «А, черт!»; «Помоги мне, пожалуйста»; «А ты что стоишь, сейчас же помоги»; «Хватит смеяться!»; «Вот вечно со мной так!» – все это к воспитательской имеет прямое отношение.
Во втором случае как будто бы также поведение взрослого не заключает в себе ничего такого, что было бы адресовано ребенку. Ребенок ничего не понял, но смеется, потому что смеетесь вы. эмоциональное поле как будто общее. Взрослые в этих условиях отдают себе отчет в том, что своим смехом заразили ребенка. Здесь выявляется отнесенность поведения к ребенку. В таком случае можно говорить о случайном и вместе с тем косвенном влиянии. Вопрос в том, учитывает ли это возможное влияние взрослый, ориентируется ли он на него.
В третьем случае, на первый взгляд можно сказать, что «да, разумеется, поведение взрослого направлено на ребенка», но здесь возникает вопрос: а действительно ли о воспитательской направленности идет речь? Ведь обучать может и компьютер! Здесь важен не сам факт обучения, а то как мы это делаем: сердимся, злимся, сомневаемся в способностях ребенка. а ребенок при этом все понимает, чувствует и принимает как нечаянную отрицательную оценку.
Очевидно, наше поведение нагружено нашим отношением к ребенку в таких ситуациях. Это и есть родительская (или воспитательская) позиция, которую ребенок чувствует «кожей». Представив себе во всех трех ситуациях, что значит «направленность поведения», мы понимаем, что это, прежде всего, направленность чувств, помыслов и воли. Так наши чувства и помыслы оказывают влияния, за которые мы, взрослые, ответственны.
2.3.Тест «Самопознание».
Цель: самопознание.
Задача: способствовать осознанию собственной воспитательской позиции педагогов.
Инструкция: Подумайте и ответьте себе, свойственно ли вам такое поведение?
Никогда –0; Редко –1; Часто –2; Почти всегда –3; Всегда –4.
1. Браниться друг с другом.
2. Говорить, что вас нет дома (на работе) в то время, когда вы есть.
3. Переходить улицу в неположенном месте.
4. Проявлять бурную радость по отношению к своему мужу.
5. Курить.
6. Бранить телевизионные программы.
7. Зачитываться книгой.
8. Приносить свои извинения, когда вы не правы.
9. Громко смеяться над анекдотами и рассказывать их.
10. Плакать, когда у вас что-то не получается.
11. Признаваться другим в своих тайных слабостях и пригрешениях.
12. Вмешиваться в уличные конфликты, требуя наведения порядка и взывая к совести.
13. Танцевать и петь от радости.
14. Долго сидеть за столом и беспорядочно есть.
15. Добиваться своей цели, преодолевая сопротивление другого.
16. Не подавать вида, что вы догадываетесь, когда вас обманывают.
17. Одинаково свободно разговаривать на любые темы.
А теперь, представьте, что во всех ситуациях рядом с вами ребенок, и вновь ответьте на эти вопросы.
Если ваши ответы не изменились, то вы либо совершенно не замечаете ребенка, не ориентируетесь на него, либо он настолько ваш (неотделим от вас), что ваше поведение всегда подчинено его «скрытому присутствию».
3.Заключение.
Цель: подведение итогов занятия.
Задача: вспомнить и обобщить пройденный материал.
Таким образом сегодня мы рассмотрели воспитательскую позицию как особую направленность воздействий взрослого на ребенка. Как можно было убедиться, порой мы изменяем свое поведение в присутствии детей. О чем это свидетельствует? По-видимому, для большинства людей присутствие ребенка заставляет воспринимать ситуацию как воспитывающую, влияющую на ребенка.
Все о чем мы говорили, можно обобщить следующим образом: воспитатель есть особая профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека через приобщение его к миру культуры. За профессиональной ролью «Воспитатель» вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо собственной воли, люди изменяют условия жизни друг друга, находя свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого. Неся ответственность за те изменения, которые он вносит в систему взглядов, ценностей, личностных смыслов других людей, человек и выступает как Воспитатель.
Занятие 2.
Как установить контакт с ребенком.
Цель: формирование представлений о стилях педагогического общения.
Задачи: 1)дать представление о стилях взаимодействия с детьми.
2)помочь в осознании преимуществ личностно-ориентированного стиля общения.
Оборудование:
· Набор карточек с эмоциями и частями тела человека.
· Листочки с моделями педагогического взаимодействия для каждой группы (по одной модели на каждую группу).
· Релаксационная музыка.
Ход занятия:
1. Упражнение «Эмоция».
Цель: настрой на занятие.
Задачи: 1)активизация внутренней раскованности и свободы;
2)стимулирование комплекса актерских способностей;
3)ослабление психической напряженности.
Участникам игры раздаются карточки с эмоциями и частями тела человека, при помощи которых эти эмоции нужно выразить. Например, карточка «Грусть. Руки» означает, что эмоцию грусти следует выразить при помощи рук.
На карточках могут быть отмечены следующие эмоции: «Горе. Лицо», «Радость. Губы», «Гордость. Спина», «Страх. Ноги», «Чванство. Правая рука» и др.
2. Основная часть.
2.1.Упражнение «Стили педагогического общения».
Цель: формирование представлений о стилях педагогического общения
Задачи: 1)познакомить со стилями педагогического общения;
2)показать преимущества личностно-ориентированной модели общения.
Инструкция: на прошлом занятии мы попытались выяснить, что значит воспитывать и быть воспитателем.
Но, согласитесь, прежде чем воспитывать ребенка, надо установить с ним контакт. В противном случае процесс воспитания в нашем понимании неосуществим, поскольку мы будем иметь дело либо с моделью «невмешательства» взрослого в жизнь ребенка, либо с учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия с детьми.
А сейчас разделитесь на три подгруппы и попробуйте обыграть предлагаемые модели взаимодействия с детьми.
Модель «невмешательства» в жизнь ребенка.
Характерные черты:
Цель общения взрослого с детьми может быть выражена словами: «я хочу, чтобы меня оставили в покое»;
Лозунг, которым руководствуется взрослый: «ничего, сам справится!..»,
Способы общения: реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, раздраженное неприятие;
Тактика общения: «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе»;
Личностная позиция педагога: не брать на себя лишней ответственности, не брать на себя то, за что могут спросить;
Взгляд на ребенка как на обузу, досадную помеху в решении собственных проблем.
К результатам такого подхода относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Не исключено, что при этом ребенок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем к людям.
Поскольку в нашей стране не принята идея «свободного воспитания», мы встречаемся с проявлениями такого типа общения в случаях некомпетентности или низкой заинтересованности воспитателей, их стремления к комфортности даже при возможном ущербе ребенку. «Невмешательство» чаще встречается в семьях, чем в детском саду. К сожалению, формированию такой модели способствует отсутствие у родителей реального времени для полноценного общения с детьми; такая позиция складывается как вынужденная.
Учебно-дисциплинарная модель общения.
Эта модель складывалась в течение длительного периода времени. Она несет на себе отпечаток командно-административной системы, существовавшей в нашей стране многие десятилетия.
Ее характерные черты:
цель общения: вооружить ребенка ЗУНами (знания, умения, навыки);
лозунг, которым руководствуется взрослый: «Делай, как я!»;
способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание; нотация, окрик;
тактика общения: диктат или (и) опека;
личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком.
Ее характерные черты:
цель общения: обеспечить ребенку чувства психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологические здоровье); формировать начала личности (базис личностной культуры); развивать его индивидуальность. Воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков их личностного развития; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого — разрешатся все, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребенка: не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности; не реализация некоего первоначально заданного замысла, а динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной логики характера действующих в нем лиц; формирование знаний, умений и навыков не цель, а средство полноценного развития личности;
способы общения: понимание, признание и приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умения становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);
тактика общения: сотрудничество; создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование);
личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития;
взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
2.2.Упражнение «Ритм».
Цель: формирование открытости к собеседнику.
Задачи: 1)активизировать внимание;
2)помочь в понимании другого человека, в осознании его индивидуальности.
Инструкция:
Психологический смысл игры в том, чтобы почувствовать внутренний ритм другого человека и как можно полнее отразить его. Играя, думайте о том, что каждый человек – индивидуальность, обладающая уникальным психологическим ритмом и чтобы правильно понять другого человека, необходимо прежде всего почувствовать его энергетику, темперамент, направленность, динамику, внутреннюю экспрессию.
Встаньте парами, лицом друг к другу и договоритесь о своих ролях: один – ведущий, второй – «зеркало». Поднимите руки на уровень груди и поверните ладонями навстречу друг другу. Ведущий начинает осуществлять произвольные движения руками, а играющий роль «зеркала» пытается отразить их в том же ритме. Через 3 минуты поменяйтесь ролями.
После игры участникам предлагается поделиться впечатлениями.
3. Заключение.
3.1. Упражнение «Дыхание».
Цель: ознакомление с приемом саморегуляции.
Задачи: 1)снять напряжение;
2)показать конкретный прием саморегуляции.
Инструкция: устройтесь поудобнее в кресле или на стуле. Расслабьтесь и закройте глаза. Сейчас постарайтесь отключить свое внимание от внешней ситуации и сосредоточьтесь на своем дыхании. При этом не следует специально управлять своим дыханием, не нужно нарушать его естественный ритм.
Упражнение выполняется в течение 5-10 минут.
3.2.Рефлексия.
Цель: получение обратной связи.
Задача: дать возможность высказаться каждому участнику.
· Узнали ли вы что-то новое?
· Понравилось ли вам занятие?
· Чему полезному вы для себя научились?
· Что попробуете применить в своей работе?
Занятие3.
«Позиция» общения.
Цель: формирование и закрепление понятия позиция общения.
Задачи:1)дать представление о понятии позиция общения;
2)помочь в формировании позиции, способствующей личностно-ориентированному общению.
Оборудование:
· Карточки двух видов. На одних карточках обозначены наименования людей и предметов, например, йог, коротышка, толстяк, чукча, человек с тяжелым характером, гиперактивный ребенок, учитель, проработавший в школе 20 лет, директор школы и т. п., на других – ряд вопросов: что вы любите делать больше всего на свете, чем вас можно рассмешить, какими словами вас можно сделать счастливым, печальным, гордым, злым, уверенным, ваша любимая еда и т. д.
Ход занятия:
1.Введение.
Упражнение «Фокусировка».
Цель: 1)настрой на занятие;
2)знакомство с приемом саморегуляции.
Задачи:1)снять напряжение, эмоциональное возбуждение;
2)активизировать внимание;
3)показать конкретный прием саморегуляции.
Инструкция: удобно расположитесь в кресле или на стуле. По команде сосредоточьте свое внимание на том или ином участке тела и почувствуйте его теплоту.
Команды следует подавать с интервалом 10-12 секунд.
Итак, «рука!», «кисть!», «палец!», «кончик пальца!», «тело!» и др.
На прошлом занятии мы рассмотрели различные стили педагогического общения, говорили о преимуществах личностно-ориентированной модели взаимодействия, но возникает вопрос «Как прийти к личностно-ориентированной модели взаимодействия?»
Для ответа на него мы рассмотрим такие понятия, как позиция, дистанция и пространство общения.
2.Основная часть.
2.1.Упражнение «Позиции общения».
Цель: формирование понятия позиция общения.
Задачи:1)актуализировать представления педагогов о своей позиции в общении;
2)помочь в осознании важности выбора позиции общения, адекватной ситуации.
Инструкция:
Приглашаются два участника. Один из участников «скульптуры» садится на пол, а другой встает перед ним на стул. Теперь зафиксируйте, что вы видите и опишите это (помещение, партнера). Расскажите, что вы чувствует, находясь в таком положении (при этом стоящий не должен низко опускать голову, а сидящий – высоко поднимать её, - и у того и у другого должны двигаться только глаза).
Вы (обращаясь к группе), вероятно уже догадались, что участники смоделировали то, что видит ребенок, общаясь с вами, каким он вас видит. Возможно теперь нас перестанет удивлять то, как многие дети изображают людей – в виде «головоногов»: с длинными, бесконечно уходящими вверх ногами, длинными руками с обязательными пальцами на них, без шеи, с точками рта, носа и глаз, с «хохолком» волос. Это их «честный» рисунок с натуры.
Теперь пусть «скульптуры» несколько изменятся: дайте друг другу руки, не наклоняясь и не нагибаясь при этом, и подержите так. Что вы чувствуете теперь? Вероятно, ваша рука уже устала, её хочется приподнять (обращаясь к стоящему), а партнеру свою – опустить. Скорее всего, вы начнете испытывать взаимное раздражение друг на друга, даже не желая этого.
А теперь освободите руку и попробуйте ласково погладить «ребенка». Вам хочется продолжать, вас надолго хватило? Поинтересуйтесь у вашего партнера, что он чувствовал. Соответствуют ли ваши ощущения тем чувствам, которые вы хотели выразить по отношению к нему?
Итак, оказывается, люди, находящиеся в такой позиции, видят окружающее и друг друга совершенно по-разному, передать свои истинные чувства при этом практически невозможно: хочется быстрее освободиться, отдохнуть друг от друга.
Обсуждение.
Смысл этого упражнения в том, что оно показывает, какие позиции в общении с ребенком мы обычно занимаем не только пространственно, но и психологически. Всем известно, что наилучший контакт устанавливается, когда собеседники не просто могут видеть глаза друг друга, но и когда они занимают равные позиции в психологическом плане: ни один из них не считает себя более значимым, важным, умным и т. п., чем другой.
Возможна иная ситуация, когда один из собеседников занимает внутреннюю позицию «сверху», а второй послушно пристраивается «снизу» (при этом возможно, что они сидят «глаза в глаза»).
Возможен ли контакт при этом? – Да, возможен, если эта позиция устраивает обоих собеседников. Но будет ли такое взаимодействие развивающим для обоих? – Безусловно, нет. Именно такое общение закрепляет стереотипы, уверенность в собственной непогрешимости одного и подавляет инициативу, веру в свои силы – другого. Вы догадались, какой из моделей взаимодействия взрослого с ребенком соответствует эта ситуация? Конечно, учебно-дисциплинарной, когда воспитатель лучше всех знает, что нужно делать ребенку и как это делать, а ребенку остается только выполнять предписания, не помышляя ни о каких самостоятельных действиях.
А бывает ли наоборот: воспитатель занимает позицию «снизу», а ребенок «сверху»? Да, тогда воспитатель идет на поводу у детей, исполняет их прихоти и капризы, старается угодить им. Но это может быть еще и не так страшно. Плохо, если дети пользуются этим и, что называется, «садятся на голову» воспитателю все больше и больше.
Припомните, не было ли в вашей профессиональной жизни таких ситуаций. Если были, то, как вы думаете, каким вас видели дети? Было ли ваше взаимодействие обоюдно развивающим?
Естественно, если в вашей профессиональной жизни были все типы ситуаций, и уж наверняка вам приходилось - и не раз – занимать позицию «сверху» в своем профессиональном общении с детьми. И это вполне закономерно. Например, не будете же вы «на равных» что-то долго и подробно выяснять с ребенком в тот момент, когда что-либо угрожает его здоровью или даже жизни. Конечно, нет! Все эти выяснения с ним вы оставите на более благоприятный период, а в этот момент, явно заняв позицию «сверху» (правда, лучше, если эта позиция все-таки будет дружеской), просто скажете ему, как поступить, чтобы избежать опасности.
Но обратите внимание на то, какая позиция преобладает в вашем общении с детьми: «на равных» или «сверху»? А какая позиция преобладает в вашем профессиональном общении с родителями ваших воспитанников, с коллегами по работе? А каковы вы в профессиональном общении? Какую позицию занимаете чаще? Если преобладает позиция «на равных», то это значит, что ваше общение с детьми может быть отнесено к личностно-ориентированной модели.
2.2. Игра «Не в своих санях».
Цель: формирование умения принимать иную позицию, иной образ жизни.
Условия игры: всем участникам раздаются карточки с названиями предметов и людей. Карточки с вопросами остаются у ведущего. Участники игры оповещают группу о своем наименовании, а ведущий, в случайном порядке, достает карточку с вопросом и зачитывает его. Участник должен ответить на него в соответствии со своим новым положением, причем отвечать нужно как можно естественно и уверенно.
После игры участникам предлагается ответить на вопросы:
Легко или трудно показалось для вас прокатиться в чужих санях? Почему?
Почему все-таки иногда нам так хочется оказаться не «в своих санках»?
3. Заключение (рефлексия).
Цель: получение обратной связи.
Задача: дать возможность высказаться каждому участнику.
· Узнали ли вы что-то новое?
· Понравилось ли вам занятие?
· Чему полезному вы для себя научились?
· Что попробуете применить в своей работе?
Занятие 4.
«Дистанция» общения.
Цель: формирование и закрепление понятия дистанция общения.
Задачи:1)актуализировать представления о позиции общения;
2)дать представление о понятии дистанция общения;
3)способствовать формированию представлений педагогов об их роли в выборе дистанции общения.
Ход занятия:
1.Вводная беседа.
Цель: настрой на занятие.
Задача: актуализировать материал прошлого занятия.
На прошлой нашей встрече мы говорили с вами о понятии позиция общения, сами побывали в разных позициях, а также о том, как важно соблюдать равные позиции в общении. Но для того, чтобы с уверенностью говорить о том, что мы придерживаемся личностно-ориентированного стиля взаимодействия недостаточно быть на равной позиции, нужно проанализировать еще свой выбор дистанции и пространства общения.
2.Основная часть.
2.1. Игра «Поделись со мной секретами».
Цель: формирование и закрепление понятия дистанция общения.
Задачи:1)дать возможность каждому из участников «пообщаться» на разных дистанциях;
2)Помочь в выявлении собственной дистанции общения каждому из участников;
3)способствовать формированию представлений о значимости дистанции общения при выборе личностно-ориентированного взаимодействия с детьми
Условия игры: группе предлагается разбиться на пары. В каждой пре должен быть рассказчик и слушатель, соответственно, один из них что-либо рассказывает, а другой активно слушает. Затем каждая пара садиться напротив друг друга на удобном для обоих расстоянии и приступает к изложению и слушанию. Это продолжается 3-5 минут. Затем парам предлагается сдвинуть стулья вплотную друг к другу и при этом не прерывать разговор (3 минуты). Потом - раздвинуть стулья на расстояние 1,5-2 метров друг от друга, продолжая, разговор (3 минуты). Затем пары в последний раз раздвигают стулья на расстояние 3-4 метров друг от друга и продолжают общаться еще 3 минуты.
После игры предлагаются вопросы для обсуждения:
- Когда на ваш взгляд вам легче всего было общаться?
- Какое расстояние было оптимальным для каждого из вас?
- Что вы почувствовали, когда общались, приблизившись, вплотную друг к другу? На расстоянии 1,5-2 метров? 3-4 метров, хотелось ли вам продолжать разговор? Возможно разговор вам продолжать, и хотелось, но разговаривать вам наверняка стало трудно: пришлось напрягать голосовые связки, может вы даже поменяли позу, стремясь приблизиться к собеседнику.
- Удалось ли вам сохранить контакт? До конца обсудить интересующий вас вопрос? Или разговор угас не закончившись?
- Какую параллель вы можете провести между только что обыгранной ситуацией и ежедневной жизнью?
Итак, каков же вывод? Оказывается, когда дистанция между собеседниками физически велика, слишком близка или просто неудобна для одного из собеседников, то контакт между ними вряд ли возможен.
Обсуждение:
Но у дистанции общения есть и глубокий психологический смысл. Вспомните: ребенок совсем мал, он целиком зависит от вас – естественно дистанция общения между вами очень короткая. Но вот ребенок растет и наступает такой момент, когда он заявляет: «Я сам!». Он заявляет это и к месту и не к месту, даже, когда явно не может справиться сам. В чем же дело? Ребенок хочет стать более самостоятельным и свободным – увеличить дистанцию между собой и взрослым. И если взрослый не понимает этого, то не только не возможен контакт между ними, но и неизбежны конфликты. Быть вместе – не значит нарушать свободу другого. Нарушение свободы как раз ведет к нарушению контакта, дистанция общения и должна быть именно такой, чтобы обеспечить для его участников контакт и свободу одновременно.
Сложность для воспитателя здесь состоит в том, чтобы определить дистанцию общения и со всей группой в целом, и для каждого ребенка отдельно. Эта сложность усугубляется еще и тем, что для разных ситуаций общения, для разных видов деятельности и уж тем более для разных детей дистанция взаимодействия со взрослыми – разная!
Поясним это на простых примерах. Наверняка в вашей группе есть дети, которые стремятся «приласкаться» к вам. Они готовы сделать все, что вы скажете, доверить вам самые сокровенные свои тайны, хотя вы вроде бы и не давали им особого повода для этого, ничем их не выделяли, держались так же, как со всеми.
И они вовсе не подлизы или липучки – просто им нужна более короткая дистанция при общении с вами. А есть другие дети – они, наоборот, стремятся держаться подальше от вас, хотя, казалось бы, вы их никогда не отталкивали…Тем не менее, они избегают вашей ласки, физического контакта с вами, чувствуют себя уютней, когда сидят чуть поодаль.
2.2.Дискуссия.
Цель: выход на понимание специфической позиции педагога, как взрослого ответственного за выбор адекватной дистанции общения.
Задачи:1)выявить предпочитаемую дистанцию взаимодействия в общении с детьми;
2)способствовать формированию представлений педагогов о их ответственной роли в выборе дистанции общения.
Вопросы для дискуссии.
1. Интересно, какие дети «удобнее» для вас: любители «короткой» или «длинной» дистанции? Вполне возможно ни те и не другие, а такие, дистанция общения с которыми может быть «средней».
2. А как вы поступаете с неудобными для вас детьми? Стараетесь подтянуть их средней дистанции общения?
3. А вы сами какую дистанцию общения предпочитаете? Где вам удобнее сидеть, разговаривая с начальством? с коллегами по работе? с друзьями? Куда вы садитесь во время совещаний, педсоветов – поближе к ведущему или подальше от него?
4. Как вы предпочитаете, чтобы люди обращались к вам: «на ты», или «на Вы»? Запросто, не чинясь или оставаясь на дальней дистанции? Конечно, с разными людьми - по-разному, возможно ответите вы. ну, а когда вы только знакомитесь с человеком – какой дистанции, какого общения с вами вы ожидаете от него?
5. Как вы чувствуете себя, когда ошибаетесь: вы ждали, что к вам отнесутся уважительно, с почтением, а на самом деле вдруг к вам, что называется, «запанибрата»? Или, наоборот, вы ждали дружеского теплого «ты», а к вам, вдруг – официально и холодно на «Вы».
6. Ну, а сами вы как предпочитаете обращаться к людям: сразу «запросто», на «ты» при первом же знакомстве или начнете «издалека». Готовы быстро прийти к дружеским отношениям или этот путь для вас труден и долог? Что вы испытываете, когда вам кажется, что вас излишне торопят? Когда вас хотят «поставить на место», подтянуть к некоему среднему для вашего партнера по общению уровню?
Возвращаясь к «детской» теме.
1. Сколько детей в вашей группе? Возможно, столько дистанций общения, на которой каждый из будет чувствовать себя свободным и, в то же время, будет ощущать необходимый контакт с вами. И это именно вы ответственны за выбор подходящей для каждой конкретной ситуации дистанции общения с вами. При этом, очевидно, вы должны позаботиться и о себе: соблюсти и нужную вам меру свободы и контакта с каждым ребенком.
2. Но как определить дистанцию общения, чтобы и вы и каждый ребенок чувствовали свободу и контакт с другим? Здесь надо продумать каждую мелочь: как посадить детей, и какое место занять вам, как действовать каждому, как и когда к нему обратиться. Учесть надо еще и то, что контакт не противоречащий свободе, должен быть у каждого ребенка не только с вами, но и у детей друг с другом.
Всегда ли это возможно? Конечно, нет. Безусловно, нередко в силу разных обстоятельств ограничивается свобода, нарушаются или не устанавливаются вовсе контакты. Это неизбежно не только в вашем взаимодействии со всей группой детей, но и в общении с каждым ребенком, в общении детей друг с другом. Возможно, что бывают случаи, когда вы намеренно ограничиваете чью-то свободу или контакты с другими, специально устанавливаете короткую или длинную дистанцию взаимодействия. Но самое важное при этом – понимать, что именно происходит, к чему это может привести, как преодолеть нежелательные эффекты.
3.Заключение (рефлексия).
Цель: получение обратной связи.
Задача: дать возможность высказаться каждому участнику.
· Узнали ли вы что-то новое?
· Понравилось ли вам занятие?
· Чему полезному вы для себя научились?
· Что попробуете применить в своей работе?
Занятие 5.
«Пространство» общения.
Цель: формирование и закрепление понятия пространство общения.
Задачи:1) раскрыть понятие «пространство общения» и его значение во взаимодействии с детьми;
2)способствовать формированию представлений педагогов об их роли в выборе пространства общения;
3)подвести итоги занятий.
Ход занятия
1.Введение.
1.1.Упражнение «Дыхание».
Цель: закрепление приема саморегуляции.
Задача: снять напряжение;
Инструкция:
Устройтесь поудобнее в кресле или на стуле. Расслабьтесь и закройте глаза. Сейчас постарайтесь отключить свое внимание от внешней ситуации и сосредоточьтесь на своем дыхании. При этом не следует специально управлять своим дыханием, не нужно нарушать его естественный ритм.
Упражнение выполняется в течение 5-10 минут.
1.2.Упражнение «Открытость».
Цель: активизация внутреннего состояния открытости к взаимодействию.
Задача: настроить на дальнейшую работу.
Инструкция:
Разбейтесь на пары. Повернитесь лицом к собеседнику и постарайтесь придать своему лицу доброжелательность. Улыбнитесь, кивните собеседнику в знак того, что Вы его внимательно слушаете и понимаете. Распахните свою душу перед человеком, с которым вы взаимодействуете, старайтесь психологически близко подойти к нему.
Получилось? Ну, а теперь вступайте в диалог!(2 минуты).
Стоп! Отвернитесь друг от друга. а теперь, внимательнейшим образом рассматривая то пространство, которое оказалось перед вашими глазами, продолжите разговор (1 минута).
Не так уж это и легко, если перед вами разные картинки и вы не отыскали в них каким-либо образом нечто общее?
А ведь с детьми мы, находясь на разных позициях, помните? – всегда видим разные «картинки».
Более того, под одними и теми же словами взрослыми и детьми часто понимается совершенно разный смысл. Как вы думаете, например, что дети понимают под самостоятельностью?
В самом деле, вы наверняка, считаете необходимым, чтобы ваш воспитанник стал более самостоятельным: научился одеваться, умываться, играть и убирать игрушки, сам бы ухаживал за цветами, готовил материал к занятиям и т. д.
А теперь представьте себе, что вы – ребенок, которому говорят: «Ты должен быть самостоятельным!» Что вам при этом приходит в голову – что хотят от вас взрослые, какого поведения они от вас требуют?(2 минуты)
2.Основная часть.
2.1.Игра «Что кому нужно?»
Цель: выход на понимание необходимости общего пространства взаимодействия детей и педагогов
Задачи:1)выявить различия в выборе пространства взаимодействия у детей и взрослых;
2)способствовать формированию представлений педагогов о их ответственной роли в выборе дистанции общения.
Инструкция:
Сообща, в группе наметьте те задачи воспитания и обучения, которые вы перед собой ставите как педагоги. Например, развитие познавательного интереса, развитие психологического и физического здоровья детей, развитие творческих способностей и др. («максимум» - 10 задач).
Затем разбейтесь на две команды – «Взрослые» и «Дети». Рассмотрите каждую из выбранных задач и объясните, что вы понимаете под этой задачей со своей позиции и что нужно в этой задаче взрослым, а что – детям. (30 минут).
Обсуждение. Как мы видим, дети и взрослые находятся в разных пространствах, каждый в своем, между ними все время возникают противоречия. Как их преодолеть? Найти общее пространство – такое, в котором и дети, и взрослые смогут быть вместе. И об этом надо позаботиться педагогу! Ведь ребенок не знает (и вовсе не обязан знать!) тонкостей этих различий – он просто живет в своем пространстве, особенном для нас, взрослых. Очевидно, было бы неверно принуждать ребенка «перейти» в пространство взрослого. Да и вряд ли это получится.
Хотя совсем нетрудно представить себе такую весьма часто наблюдаемую ситуацию, когда воспитатель говорит: «Все сели на занятие!» И этим он даже может достичь внешнего эффекта – действительно все пришли и сели туда - куда им было указанно. Но это вовсе не означает, что каждый из детей действительно присутствует там, где его хочет видеть взрослый. В самом деле, мысленно он может быть где угодно: в своей незаконченной игре, в замысле незавершенного рисунка, в своих воспоминаниях или планах.
А вы всегда можете по чьему-то указанию свыше сразу оторваться от своих мыслей или занятий? У вас такое указание никогда не вызывает досады – даже помимо вашей воли – на того, от кого оно исходит, или ту ситуацию, которая вынуждает вас отвлечься от интересного дела? С каким чувством вы приступаете к тому делу, на которое вынуждены переключиться? Не очень приятно, верно? Особенно если вы не ожидали этого перехода, не планировали его для себя, да еще не видите в нем особой необходимости, а от вас требуется проделать его быстро, немедленно, сейчас же! Контакт невозможен, правда? Даже возникает мысль: да оставьте вы меня в покое! Мне бы ваши заботы!
Другое дело, если вам заранее запланировали этот переход к другой деятельности, или вы честно осознаете его необходимость, или вам дается время, чтобы не резко, а постепенно перейти в другое – пока чужое для вас – «пространство» и освоиться в нем? Наверно, еще уютнее вы чувствуете себя, если при этом учитываются и ваши пожелания, т. е. пространство, в которое вам надо перейти, не совсем чужое – в нем есть знакомые и приятные вам черты. Иначе говоря, оно оказывается общим для вас и тех людей, с которыми вы взаимодействуете, общаетесь («общаться» – от слова «общий»?). В вашей власти – внести эти черты в ваше общение с людьми так, чтобы оно было приятно и им, и вам, не так ли? А способен ли на это ребенок? Или вам надо прийти к нему на помощь в отыскании общего пространства так, чтобы оно было интересно, значимо и для него, и для вас…А может быть, когда-то лучше оставить в покое – в его пространстве. Это как раз и будет самым развивающим взаимодействием в данной ситуации! А в другой – наоборот – лучше постараться привлечь его в ваше пространство, но только так, чтобы ему самому этого захотелось, чтобы он сам стремился в него войти.
Вывод: итак, чтобы и вам, и детям хотелось быть вместе, в одном пространстве так, чтобы чувствовался взаимный контакт, не нарушающий в то же время, свободу и равенство позиций. Иными словами, вы и дети были «не рядом и не над, а вместе», т. е. как можно чаще выбирали личностно-ориентированную модель взаимодействия друг с другом.
2.2.Упражнение «Я – ребенок».
Цель: актуализация «комплекса детства».
Задачи:1)помочь осознать ценность и уникальность внутреннего мира ребенка;
2)показать конкретный прием самоорганизации и самоконтроля в общении с ребенком.
Инструкция:
Вспомните, какую игру в детстве Вы больше всего любили. Предложите поиграть в эту игру своему ребенку или группе детей. ваша задача – выполнять роль ребенка, держаться «на-равных» с вашими партнерами. Осуществление равноправной позиции с ребенком связано с реализацией его справедливых требований, признанием его лидерства, вступлением в равноправный диалог по поводу вводимых в игру правил, стремление пользоваться детским языком в процессе коммуникации.
Кроме актуализации «комплекса детства» Вы почувствуете терапевтическое влияние игры, свежесть, оригинальность, творческость детского мира, нестандартность детского мышления.
Попробуйте испытать восхищение богатством и совершенством внутреннего мира ребенка и попытаться стать хотя бы немного ему ближе, понять и почувствовать его.
3.Заключение.
3.1.Упражнение «Голова».
Цель: помощь в овладении приемом саморегуляции (релаксации).
Задачи:1)снять напряжение, неприятные соматические ощущения.
2)научить приему саморегуляции.
Инструкция:
Одной из наиболее частых жалоб педагогов является жалоба на головные боли, тяжесть в затылочной области головы вследствие различных перенапряжений и стрессов.
Предлагаемое упражнение, помогает снять неприятные соматические ощущения.
Станьте прямо, свободно расправив плечи и откинув голову назад. постарайтесь почувствовать, в какой части головы локализовано ощущение тяжести. Представьте себе, что на вас надет громоздкий головной убор, который давит на голову в том месте, в котором вы чувствуете тяжесть. Медленно снимите головной убор рукой и выразительно, эмоционально бросьте его на пол. Потрясите головой, расправьте рукой волосы, а затем бросьте руки вниз, как бы избавляясь от головной боли.
3.2.Рефлексия.
Цель: получение обратной связи.
Задачи:1)дать возможность высказаться каждому участнику;
2)подвести итоги.
· Какие впечатления остались у вас от занятий?
· Что-то нового вы узнали на наших занятиях
· Чему полезному вы для себя научились?
· Что попробуете применить в своей работе?
· Каковы ваши пожелания авторам программы?
Аналитическая часть.
Эффективность проведенных занятий предлагается оценить по двум критериям:
1. количественный анализ результатов, который проводится с помощью опросника по определению стиля педагогического общения (автор ) [3, С.173 или 7, С 232].
2. качественный анализ имеющихся изменений: наблюдение, беседы и пр.
Литература.
1. , . Дети, взрослые и мир вокруг. – М., 1993 г.
2. . Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. – М., 1992 г.
3. . Практическая психология в начальной школе. – М., 1996 г.
4. . Технологии практического психолога образования. – М., 2000 г.
5. , и др. Воспитателю о личностном общении. – М.,1994 г.
6. . Игры в школе и дома. – М., 1995 г.
7. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике. – М., 2000 г.
8. Социально-педагогические игры на развитие межличностных взаимодействий.//Библиотека журнала «Директор школы», №5,2000.
Приложение 1
Опросник «Ваш стиль общения».
Внимательно прочитав утверждения, оцените, насколько они соответствуют характеру Вашего общения с детьми, используя следующую шкалу оценок, зависимости от того, в какой степени они характерны для Вас:
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
нет, совершенно ко мне не подходит | нет, не подходит ко мне | Скорее не подходит, чем подходит ко мне | не знаю | скорее подходит ко мне чем не подходит | да, подходит ко мне | Да, точно подходит ко мне |
1. Я считаю, что, общаясь с ребенком надо, прежде всего, обеспечить его эмоциональное благополучие.
2. Я считаю, что надо так строить общение с ребенком, чтобы воспитывать в нем, прежде всего дисциплинированность, ответственность, трудолюбие.
3. Я считаю, что общение воспитателя с ребенком должно быть направлено на содействие его развитию.
4. Я считаю, что общение воспитателя с ребенком должно быть направлено, прежде всего, на обогащение его знаний.
5. В начале занятия я обязательно обращаю внимание детей на необходимость соблюдения порядка и дисциплины во время занятия, организовываю их внимание.
6. Приступая к какой-либо деятельности, занятию с детьми я создаю эмоциональный настрой, стараюсь заинтересовать их предстоящей деятельностью.
7. Стимулируя деятельность детей, я просто подгоняю их или призываю к активности (например, «быстрее, быстрее» или «слушайте внимательнее, думайте»).
8. Для активизации детей, я использую положительную оценку (например, «вспомните, вы это знаете»).
9. Для активизации детей, я напоминаю им о значимости предстоящей деятельности.
10. Для активизации детей, я использую отрицательную оценку (например, «такие простые вопросы, а вы не знаете»).
11. При организации деятельности я всегда регламентирую вес процедурные моменты.
12. При организации деятельности я сама подробно объясняю детям, что и как надо делать.
13. При изложении и объяснении материала я обычно излагаю все сама, не привлекая детей.
14. При изложения и объяснении материала я привлекаю детей, часто задавая им вопросы.
15. Я постоянно контролирую самостоятельную деятельность детей, слежу за тем, как они выполняют мои указания.
16. При осуществлении контроля за деятельностью детей я часто привлекаю к этому их самих.
17. Я считаю, что контроль за деятельностью детей лучше осуществлять не в форме прямых высказываний о правильности их в неправильности выполнения действия, задания, ответа, а выражать свои сомнение или согласие интонационно
18. При оценке деятельности ребенка, я предпочитаю оценивать конкретные результаты деятельности, отдавал предпочтение успешным действиям, аргументируя при этом свое мнение, показывал перспективы развития деятельности ребенка, стараясь избегать отрицательных суждений.
19. При оценке деятельности ребенка, я предпочитаю давать четкие и конкретные оценки, сравнивая результаты ребенка с результатами других детей, указывая на недостатки работы и возможности их исправления
20. Я считаю, что лучше перехвалить ребенка, чем недохвалить.
21. Я считаю, что хвалить ребенка надо не всегда, а в зависимости от степени его успешности в конкретной ситуации.
22. Я всегда свои поощрения сопровождаю подробным объяснением, что именно достойно похвалы.
23. Обычно свою похвалу я сопровождаю объяснением в общих чертах.
24. Я всегда проявляю максимальное внимание к успехам детей, игнорируя их ошибки в деятельности
25. Я всегда в первую очередь обращаю внимание на ошибки в работе детей и при этом сдержанно отмечаю их успехи.
26. Я всегда поощряю старание детей при выполнении побои деятельности.
27. Я отмечаю участие детей в работе независимо от их старания.
28. Я считаю важным подчеркнуть значимость достигнутых результатов каждого ребенка.
29. Я считаю важным всегда сообщать детям об их успехах.
30. Я всегда сравниваю прошлые и настоящие достижения ребенка.
31. Я всегда сравниваю успехи ребенка с успехами других детей, ориентируя их на соревнование.
32. Считаю правильным преувеличение значимости достигнутых результатов детей для их стимулирования.
33 Считаю неправильным преувеличение значимости достигнутых результатов детей, так как это только расхолаживает их.
34. Я всегда делаю замечания ребенку, если он нарушает дисциплину, независимо от тяжести поступка.
35. Считаю неуместным делать замечания ребенку по поводу его каждого промаха или нарушения дисциплины.
36 Я делаю замечания ребенку только в том случае, когда его поведение мешает другим детям.
37 Я считаю, что в случае необходимости замечание ребенку надо делать незаметно, не привлекая внимания других детей.
38. Я считаю, что, делая замечание ребенку, следует обязательно указывать на нежелательное действие («не мешай другим», «не кричи» и т. п.).
39. Я считаю, что, делая замечание ребенку, достаточно назвать только его имя
40. Я всегда сама исправляю ошибки детей, допущенные в работе.
41. Я всегда привлекаю детей к исправлению ошибок у сверстников.
42. Исправляя неточные или неправильные ответы ребенка, я всегда привлекаю к этому его самого, задавая наводящие вопросы или указывая опорное слово ответа.
43. Я считаю, что при возникновении конфликта между детьми лучше помочь детям найти компромиссы в решении возникшей проблемы.
44. Я считаю, что при возникновении конфликта между детьми лучше быстро подавить его «силой», не давая ему «разгореться».
45. Я считаю, что в совместной деятельности с детьми, эффективнее четко регламентировать их деятельность, используя указания, требования, регулярный контроль за их действиями, указания на их ошибки.
46. Я считаю, что совместной деятельности с детьми, эффективнее сохранять за детьми инициативу, самостоятельность действий, выбора решений, проверки их правильности, поощрять их успехи.
47. Взаимодействуя с детьми, я соблюдаю дистанцию, всегда помню, что он - ребенок, а я - взрослый, педагог.
48. Взаимодействуя с детьми, я строю свои отношения с ребенком на равных, учитываю его интересы я права.
49. Организуя деятельность детей, я всегда сам* даю быстро точные и конкретные указания.
50. Организуя деятельность детей, я предпочитаю подключать детей в организацию своей деятельности.
51. Я считаю, что деятельность детей надо постоянно контролировать.
52. Я считаю, что деятельность детей надо по мере возникновения затруднений контролировать.
53. Я считаю, что при нарушениях дисциплины ребенка надо наказывать.
54. Я считаю, что при нарушениях дисциплины лучше занять ребенка интересным дедом.
55. Я считаю, что во взаимоотношениях с детьми лучше соблюдать строгость, определенную дистанцию.
56. Я считаю, что во взаимоотношениях с детьми лучше обеспечить с ними эмоциональный контакт.
57. При возникновении конфликта с ребенком я предпочитаю ставить его на «свое место».
58. При возникновении конфликта с ребенком я предпочитаю понять причины его поведения.
59. Я считаю, что общение с ребенком должно строиться независимо от того, как он себя ведет.
60. Я считаю, что в общении с ребенком надо учитывать то, как он себя ведет.
61. Я считаю, что общение с ребенком, это процесс, приносящий радость, это познание и ребенка, и самого себя.
62. Я считаю, что общение с ребенком, это напряженный, требующий со стороны воспитателя больших усилий, процесс.
Обработка результатов
Вес пункты делятся на две группы:
показатели личностно-ориентированного взаимодействия (ЛОВ) - 1, 3, 6, 8, 9, 14, 16, 17, 18, 20, 22, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 35, 36, 37, 39, 41, 42, 43, 46, 48, 50, 52, 54, 56, 58,59,61
показатели учебно-дисциплинарной модели (УДМ) - 2,4, 5,7, 10,11, 12, 13, 15,19, 21, 23, 25, 31, 33, 34, 38, 40, 44, 45, 47, 49, 51, 53, 55, 57, 60, 62.
Коэффициент личностно-ориентированного взаимодействия вычисляется по формуле:
К = S ЛОВ (в поз. 5.6,7) + S УДМ (в поз. 1,2.3).
Балльная оценка ответа зависит от выбранной позиции:
позиции 1 и 7 оцениваются 3 баллами;
позиции 6 в 2 оцениваются 2 баллами;
позиции 3 и 5 оцениваются 1 баллом.
Кроме того, можно осуществить более детальную характеристику стиля общения через выделение поуровневых элементов:
Личностно-ориентированная модель | Учебно-дисциплинарная модель |
Общие характеристики | |
46, 48, 56,59, 61 | 45, 47, 55, 60, 62 |
Цели общения | |
1, 3, 6 | 2, 4, 5 |
Стимулирующие действие | |
8, 9 | 7, 10 |
Организационные действия | |
14, 50 | 11, 12, 13, 49 |
Оценочные действия | |
20, 22, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 32 | 19,21, 23, 25, 31, 33 |
Контролирующие действия | |
16, 17, 18, 52 | 15, 51 |
Корректирующие действия | |
35, 36, 37, 39,41, 42, 54 | 34, 38, 40, 53 |
Способы разрешения конфликтов | |
43, 58 | 44, 57 |
Показатели по конкретным характеристикам стиля вычисляются аналогичным образом по формуле: К = S ЛОВ (в поз 5.6.7) + S УДМ (в поз 1.2,3).
Приложение 2.
Опросник по выявлению общего типа ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми.
Уважаемый воспитатель!
Вашему вниманию предлагаются утверждения, касающиеся процесса воспитания и обучения дошкольников.
Если вы полностью согласны с тем или иным утверждением, поставьте напротив него балл 5.
Если согласны в большей степени, чем не согласны – 4.
Если согласны и не согласны в равной степени – балл 3.
Если в большей степени не согласны, чем согласны – балл 2.
И, наконец, если полностью не согласны с приведенным утверждением – балл 1. Благодарим Вас.
№ | Утверждение | Балл |
1 | Строгий воспитатель лучше, чем не строгий. | |
2 | Воспитатель – главная фигура, от него зависят успех и эффективность воспитательной работы. | |
3 | На занятиях в ходе режимных моментов ребенок должен выполнять то, что намечено воспитателем. | |
4 | Послушание детей – заслуга педагога. | |
5 | Ребенок подобен «глине» из него можно лепить все, что угодно. | |
6 | Ребенок должен выполнять все требования воспитателя | |
7 | Основная цель воспитателя – реализовать требования программы воспитания и обучения детей. | |
8 | Центральная задача учебно-воспитательной работы – вооружение детей знаниями, умениями и навыками. | |
9 | Главное в работе педагога – это добиться исполнительности детей. | |
10 | Воспитание, прежде всего, - требовательность к детям. | |
11 | Поощрять следует только те желания и инициативу детей, которые соответствуют поставленным педагогом задачам. | |
12 | Хорошая дисциплина – залог успеха в воспитании и обучении детей. | |
13 | Наказание – не лучшая форма воспитания, но она необходима. | |
14 | Деятельность детей нуждается в постоянном контроле. |
Обработка результатов.
48 баллов и выше – выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.
43-47 баллов - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.
38-42 балла - умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия.
37 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми.
