УТВЕРЖДено Педагогическим советом МОУ ДОД ДЮСШ№4 Протокол №____от________201_год. | Рекомендована к применению Тренерским советом МОУ ДОД ДЮСШ№4 Протокол №____от________201_год. |
.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
по теме:
«Творчество педагога - норма профессиональной деятельности»
Разработчик:
Тренер-преподаватель по плаванию
второй квалификационной категории
г. КАМЫШИН
2010 год.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение
2. Парадоксальность профессии учителя
3. Педагогическое творчество и технологичность в работе современного учителя
4. Заключение
Отказаться от творчества человеку
нельзя, ибо творить всего только и значит
быть человеком.
Творчество, пожалуй, один из самых малопонятных процессов в человеческой психике, и оно, как писал , есть напряжение всех духовных сил человека. Известно, что творчество, будучи высшей формой универсально понимаемой креативности [5], выступает в форме приспособления человека к изменениям окружающей среды, в том числе и на уровне качественной корректировки поведенческих сценариев, где творчество человека обусловлено естественным отбором жизнеспособного нового, а именно — путем перебора промежуточных вариантов, а также критики и элиминации всего неудачного.
Категорию творчества как феномена человеческого бытия будем использовать в качестве исходной основы развития человеческого потенциала. Человеческий капитал рядом авторов [1] предлагается рассматривать состоящим из трех компонент: витальной (жизненной), социальной и духовной. Витальный капитал — это то «богатство», которое человек получает изначально (практически аккумулированная в человеке свободная энергия в ее информационной форме), социальный — приобретается в течение жизни, духовный капитал (внутренняя моральная сила, сознание, психические способности) человек приобретает через свою внутреннюю жизнь путем самосовершенствования.
Согласно , у духовного организма (человека) есть функциональные органы — всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. Такими органами являются движение, действие, образ мира, творческий разум, разные состояния человека, сама личность. В своей совокупности они и строят духовный организм. Значит, духовный организм есть энергийная проекция человека (сочетание сил), которая видна лишь в исполнении — в действии, в поступке. Индивида к созданию новых органов, в нашем случае творческого действия, влечет «стесненная свобода одушевленного недостатка» [3], но чтобы уменьшить избыток недостатка, необходимо иметь избыток возможностей и обладать энергией преодоления. Следовательно, функциональные органы — это новообразования, возникающие в жизни и деятельности человека в процессе его развития и образования.
В отличие от витального капитала, который уменьшается в процессе жизнедеятельности, социальный и духовный капиталы растут со временем. Они-то и являются базовым основанием для творчества, которое понимается как высшая форма человеческой жизни.
Что же собой представляет педагогическое творчество с точки зрения использования человеческого капитала? С одной стороны, требование, идущее из самой сущности человека [9] (см. эпиграф), — быть творящим, с другой — педагогическая деятельность должна быть оснащена, «пронизана» творческостью, ибо именно творчество — основа организации всех занятий (принцип ) — позволяет говорить о продуктивности образования, поскольку вне творчества урок превращается в механическую процедуру.
В традиции отечественной общественной и философской мысли — относить педагогов к активной части интеллигенции. Интеллигент — человек, находящий душевное удовлетворение в том, что его профессиональная деятельность ценна для других. Самоотдача и творчество приносят для него высшую плату — уважение и самоуважение, чувство собственного достоинства.
Однако реальное же положение учителя таково: социальный статус, который определяется принадлежностью к определенной группе и ее престижем, чрезвычайно низок как среди самого учительства, так и в обществе. Учительство из слоя прежде принадлежащего интеллигенции деградирует в рыхлый, неартикулированный слой работников образования. И, в отличие от работников производства, этот слой невнятно себя позиционирует в общественной жизни.
Понятно, что это связано с существующей системой ценностей: так сложилось, что, став профессией массовой, она тут же утратила сакральность для общества и породила миф о легкости данного вида труда.
Представляется, что «омассовление» не просто размыло границы педагогического труда, но и девальвировало его смысл. Профессия педагога, как род интеллектуальной практической деятельности (т. е. непроизводственной!) по воспитанию, обучению, образованию, стала осуществляться производственным способом. Как только образование становится сферой производства рабочей силы (человеческого потенциала), педагог становится производственником, специалистом — работником сферы образования.
Такой тип учителя складывался в соответствии с представлением властных структур об учителе как государственном служащем, оказывающем непосредственное влияние на сохранение и укрепление государственного строя.
В то же время педагогическую профессию принято относить к творческой. Так, согласно типологии
, профессия педагога относится к блоку профессий «художник» наряду с профессиями писателя, скульптора, музыканта. Тем самым в этой профессии выделяется аспект собственного творчества.
И если рассматривать образование как всеобщую онтологическую форму развития человека, общества, мироздания (по Н. Пищулину), где слово «образовывание» достаточно точно передает значение онтологических процессов: мир и человек создаются по «образу и подобию» своей бытийной сущности, — то очевидна творящая (созидающая) роль педагога.
Пока же идеалы профессии растеряны, творческая ригидность заставляет учителя избегать применения в своей работе нестандартных методов обучения и воспитания. Учителя, с одной стороны, осуждая всякое давление со стороны руководства школой, с легкостью применяют его в работе с учениками.
Например, по данным Л. Квашко [4], полученным в результате опросов и бесед, оказалось, что снятие внешнего контроля над работой учителя в виде нормативной части его деятельности не изменит ситуацию в сторону освобождения педагога от «внутреннего рабства». Даже при отмене инвариантности образования учитель будет придерживаться прежних установленных правил. Отмена жестких регулятивов освободит для творчества только 19,4 % учителей, остальная, наиболее консервативная, часть останется на прежних авторитарно-административных позициях.
[7] высказывает справедливое опасение, что отсутствие связи между правильно поставленными высокими целями, верно сформулированными проблемами в образовании и существующими способами «контроля качества» приводит к игнорированию имеющихся трудностей и не позволит достигнуть желаемых целей, что также препятствует не только творчеству, но и росту мастерства учителя.
Педагоги, равно как и учащиеся, на самом деле нуждаются в средствах выявления и развития их индивидуальных способностей и, наконец, в том, чтобы их оценили по достоинству. Причем большая часть педагогов не видит в себе того творческого начала, который ожидается каждым родителем. Да и собственная оценочная деятельность (что уж говорить о заниженной самооценке учителя!) в малой степени сформирована.
Собственно в современной школе и видна эта грань. Есть преподаватель, учитель по должности, а педагогов профессионально и, стало быть, творчески действующих — единицы. Большая часть учителей не ориентирована на творчество, не готова к организации этого процесса ни для детей, ни для себя, так как не имеет способностей, мотивов, умений, благодаря которым создается продукт — нечто новое.
2. Парадоксальность профессии учителя
Парадоксальность профессии учителя: с одной стороны — массовый, интеллектуальный, но малоквалифицированный и низкооплачиваемый труд, — то на чем держится школа как институция; с другой стороны — «вынужденная» самобытность, значимость каждого, кто начинает «учительствовать», ибо именно он персонально встает на пути каждого и, значит, всегда в судьбе ребенка будет представлен как «учитель», тот, кто талантливо или бездарно, но задает путь идущего к себе человека, утверждая в нем человеческое.
При этом помним, что в разных педагогических системах — разные требования к этому качеству педагога. Так, если в рамках традиционной педагогики творчество (в значении — творение) маловероятно, то в личностно ориентированной оно культивируется, ибо выступает требованием к педагогу проектировать условия развития личности ребенка через становление его «витагенного (живого) опыта в образовательном процессе» [8].
Чтобы творчество учителя становилось нормой, нужно в его профессиональном пространстве создавать места — «топы», где учитель может проявить инициативу, обсудить ее с коллегами, объединиться в любые профессиональные группы; где не игнорируются те формы педагогической деятельности, которые не оказывают существенного влияния на контролируемые результаты, например, на духовное и нравственное развитие ребенка.
С моей точки зрения, педагог — это не только «тот, кто должен осуществлять в себе человеческий идеал» [2], но и тот, кто научен учить (творить, образовывать), так же как строитель — строить.
Представляется, что именно индивидуальная культура и есть профессиональное оснащение педагога, то, что становится питательной основой учения ребенка. Когда же в ходе подготовки педагога его оснащают слабо, да и оснащение на слабом культурном слое не оседает или вырождается в примитивные техники, то мы и получаем низкоквалифицированного представителя профессии (парадокс — представитель учителя), а не учителя-профессионала.
Наверное, должна появиться в школе иная институция, которая будет воспроизводить процесс образования личности, в которой роль учителя будет состоять не только в том, чтобы конфигурировать возможные траектории движения образовывающих себя людей, но и в том, чтобы быть носителем культуры, ее ценителем и созидателем (и в этом смысле быть значимым для детей). И это будет фигура: автор, действующий персонально с персоной и действительно реализующий миссию профессии — сотворения и самоопределения личности в культуре.
Следовательно, создание условий, стимулирующих мотивацию и самоопределение педагога относительно новаторства, — специальная работа.
Очевидно также, что должны появляться такие институции, такая организационная форма, которые позволяют самим учителям, объединившись, оформлять, удерживать и корректировать нормы педагогической деятельности в соответствии с гражданским заказом и стандартом образования. Обеспечить постоянную экспертизу деятельности педагога как деятельности творческой, совместными усилиями созидая объективную систему показателей качественной деятельности педагога-мастера, педагога-творца, педагога-инноватора.
В Красноярском крае для решения первой задачи краевой инициативной группой разрабатывается формат профессионального стандарта как возможного механизма управления качеством образования. Вторая задача реализуется посредством создания общественно профессиональной организации, объединяющей усилия людей, предъявляющих и реализующих культурные инициативы, направленные на развитие творчества, мастерства и инноваций как базовых оснований деятельности учителя. Это объединение профессионалов обрело форму творческого союза учителей, инициаторами появления и учредителями которого стали лауреаты краевых профессиональных конкурсов.
Итак, размышляя о природе творчества и его наличии как нормы профессиональной деятельности учителя, констатируем следующее: по самой природе человека как существа творческого, по сути самой профессии, предназначение которой — созидать человеческое в человеке, по социальным ожиданиям педагогическое творчество в качестве феномена человеческого бытия и профессиональной нормы есть действительность. Но в силу личностной и профессиональной несостоятельности большей части педагогов (как продукта нетворческой деятельности предшествующего поколения учителей) оно практически отсутствует. И будучи необходимостью, с точки зрения воспроизводства родовой сущности человека, к сожалению, лишь случается.
Конечно, «учитель занимает особое положение, поскольку передает и формирует знания о неизвестном будущем, а также готовит учеников к роли творцов будущего» [10]. И занять это положение он, вне всякого сомнения, может при наличии достаточного уровня рефлексивной культуры и самоорганизации. Следовательно, задача состоит в том, чтобы содействовать социальному творчеству профессионала, полагая его в качестве ресурса преобразований в системе образования.
3.Педагогическое творчество и технологичность в работе современного учителя
В настоящее время самой высокой планкой профессионализма принято считать технологичность в работе учителя, преподавателя. Для аттестации на высшую квалификационную категорию, например, предполагается только технология. В приоритетах "творческого" и "рационального" победа сегодня, похоже, за "рацио". Вот несколько педагогических точек зрения на этот счет. "Преподавание всегда было, есть и, надеюсь, будет сплавом науки и искусства", "Обучение умению решать задачи повышенной трудности или самостоятельно находить доказательства теорем зависит, прежде всего, от искусства преподавателя. Во всяком случае, я не встречал в литературе сколько-нибудь "технологичных" рекомендаций" ( "Наука обучать"). "В педагогике я вижу не науку, а искусство. Но убежден, что в теории этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и учения" ().
Очень важным в таком случае представляется мне уяснение связи между педагогической технологией и педагогическим мастерством. "Педагогическое мастерство сугубо индивидуально, неподражаемо, его невозможно просто так передать из рук в руки. ... В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы. Одна и та же технология может более или менее добросовестно и точно осуществляться разными исполнителями. ... Естественно, что результаты будут различными" ( "Слагаемые педагогической технологии"). "Однако колебания в результатах будут происходить вокруг некоторого среднего значения, гарантируемого принятой к исполнению технологией, и не будет столь разительных различий, как при труде, целиком определенном личностью труженика" (там же).
Технологичный подход, на наш взгляд, ограничивает творческий подход. Загоняет в жесткие рамки. Возможно ли это в таком творческом деле как обучение и воспитание? В разные годы учителям предлагалось работать по "образу и подобию" педагогов, достигших высоких результатов в педагогической деятельности. Взять, к примеру, опыт Макаренко, Шаталова, Лысенковой, Степановой и т. д. Как показывает опыт, чаще всего из этого ничего не получалось.
В основе любой педагогической технологии лежит идея почти полной управляемости учебным процессом. Специфическими чертами технологии обучения являются: четко поставленные цели, ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение целей, оценка текущих и итоговых результатов, воспроизводимость обучающих процедур.
Существенной чертой технологичности обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его повторения любым учителем. Если учебный процесс описан учителем-технологом "пошагово", очень подробно, со всеми возможными вариантами действий учителя и предполагаемыми ответными действиями учеников, то, "учитель-воспроизводитель" может не думая, не вникая делать то, что предписывает технология. В этом есть и плюсы и минусы. Если предположить, что (да простят меня коллеги учителя) за дело обучения и воспитания взялся недостаточно компетентный учитель, то такой "путеводитель" действительно необходим. Возможно, это хорошо и для начинающего учителя. Для ускорения процесса его профессионального становления, как подсказка что и как делать. Тогда необходимо, на мой взгляд, и объяснение -- почему и зачем предлагаются те или иные учебные действия. Именно так, с любовью и заботой, писал свою "Книгу для учащихся" , писал для любого, кто станет учить маленьких учеников по его учебнику "Родное слово". Если же речь идет об учителе-мастере, то ему достаточно иметь учебный материал в "чистом виде": задачу, упражнение, параграф, литературное произведение и т. д. И тогда самое интересное, самое увлекательное в нашем деле - придумать и организовать учебную деятельность с этим материалом станет источником профессионального развития.
Немаловажным и достаточно любопытным является и такой факт. Прекрасный учитель-практик умеет организовать учебный процесс, но не всегда умеет описать и объяснить, как он это делает, как это у него получается. И тогда возникает вопрос: необходимо ли требовать от него обстоятельное описание его технологии. Такую ситуацию называют "эффект сороконожки". Сороконожка виртуозно передвигает своими ножками, но, скорее всего, не смогла бы объяснить зайцу, как она это делает. Да и заяц, в свою очередь, вряд ли объяснил бы кому-либо, как он прыгает.
Примером описания технологии может служить учебное пособие для учителя и ученика "Программа по воспитанию характера" для 1-6 классов. Пособие напечатано в Москве в 1994 году в рамках программы "Христианская мораль и этика: основа общества". Авторы и составители учебника - коллеги из США. Коротко о структуре этого учебника. В начале каждого раздела даются:
- указания для учителя;
- общая цель;
- время, необходимое для изучения раздела;
- структура уроков.
В "Структуре уроков" сообщается, что каждый урок данного раздела состоит из нескольких частей, дается краткое объяснение каждой части и содержатся указания, как эти части использовать.
Раздел "Польза для общества". Здесь дается информация, цель которой помочь учителю понять, каким образом усвоение учащимися учебного содержания может принести пользу обществу. Заметим, достаточно пространная линия ассоциативной связи. Раздел "Цели". Цели показывают, чего должен добиться каждый учащийся в понимании материала после прохождения каждого урока. Цели направлены, прежде всего, на формирование новой модели поведения. Здесь же указываются предлагаемые способы измерения, отслеживания этих изменений в поведении. Одним из которых является, заметим, наблюдение!
"Необходимые материалы". "Целенаправленная беседа". Здесь учителю объясняется, что есть целенаправленная беседа, как ее проводить, что она дает учащимся.
Затем описан примерный план урока. В нем учителю представлены этапы урока, поясняется "что", "с какой целью" делается и "какие результаты" при этом могут быть достигнуты. Например, этап урока - обсуждение. Комментарии таковы: по времени приблизительно 5-10 минут, этот вид работы способствует запоминанию материала и практическому применению изложенных в рассказе идей.
Далее в пособии содержится "Важная информация для успешного преподавания курса". Здесь, выражаясь более привычными для нас терминами, имеет место психолого-педагогическое и методическое сопровождение к учебному процессу. Приведу несколько примеров:
- "Сядьте на одном уровне с детьми, так, чтобы им хорошо было видно ваше лицо и чтобы им было удобно с вами разговаривать".
- "Говорите спокойным голосом. Дети гораздо лучше реагируют на нормальный звуковой уровень, чем на крики".
- "Поощряйте выражение собственных идей и чувств: "Очень хорошая мысль!", "Да, я вижу, у тебя много хороших идей".
- "Найдите время для личной беседы с детьми". И так далее.
Затем представлена информация о детях, которых мы обучаем. Даны характеристики детей, особенности возраста, с которым предстоит иметь дело. Параметрами характеристик являются:
- сформированность сознания;
- сенсорное восприятие действительности;
- потребность в любви, признании и защищенности;
- способности и умения;
- конкретное мышление;
- необходимость в деятельности.
Каждая особенность кратко комментируется. Например, поясняя "конкретность мышления" сказано: "Дети не понимают метафор, символики и абстрактных понятий. Они воспринимают все, что люди делают и говорят, буквально".
И только после всего этого - занятие №1 с подробным описанием всего, что будет происходить.
Вероятно, имея такое пособие, изучив его и четко выполняя инструкции, можно преподавать довольно успешно, не имея ни педагогического образования, ни педагогической практики. Для успеха преподавателя-практика потрудились специалисты - методисты. Использовали научный потенциал психологии, физиологии, других наук и выдали учителю готовый продукт. Бери и пользуйся. Может это и хорошо. Но творческое начало "безнадежно" ушло на задний план.
4. Заключение
Учителю-мастеру, учителю, работающему творчески, безусловно, будет неинтересно точно копировать предложенное. Он обязательно будет привносить "свое", экспериментировать, пробовать, от творческой работы будет получать удовлетворение.
Таким образом, вопросы технологичности обучения, взаимосвязь ее с креативностью весьма сложны. Их решение зависит от цели, ситуации, условий. При определенных условиях взаимосвязь технологичности и творчества дает положительный результат, при иных обстоятельствах технологичность становится тормозом творчества.
