Управление качеством подготовки будущих медицинских сестер

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР

Красноярский базовый медицинский колледж им. ,

г. Красноярск

E-mail:[e-mail]

Качество подготовки специалиста среднего медицинского звена в соответствии с современными требованиями зависит не только от тех знаний и практических умений, которые формируются в процес­се изучения основ сестринского дела. Медицинская сестра должна учиться в ходе своей профессиональной деятельности применять знания в нестандартной ситуации, уметь общаться с различными па­циентами, работать в команде.

В процессе организации учебной деятельности преподавателю приходится сталкиваться с противоречием, возникающим между тре­бованиями к специалисту и уровнем общей подготовки студентов, их мотивации к познавательной деятельности. При обилии новых зна­ний, получаемых студентами первого года обучения на занятиях по дисциплине «Основы сестринского дела», при большом количестве литературы и других источников информации по изучаемым темам, студенты в основной своей массе не умеют самостоятельно выбрать и использовать необходимую им информацию. Чаще всего виной этому - пассивность студентов, неумение применять на практике имеющиеся у них знания. Слабые коммуникативные способности студентов приводят к проблемам в общении с однокурсниками, в бу­дущем – с коллегами и пациентами. Это значительно снижает про­фессиональную компетентность будущего специалиста.

Одним из путей решения данной проблемы, c моей точки зрения, является использование метода учебных проектов.

Метод проектов возник еще в начале прошлого века в США, раз­работан американским философом педагогом Дж. Дьюи [I]. Тогда же метод привлек внимание русских педагогов. Идеи проектного обуче­ния возникли практически параллельно с разработками английских педагогов. В 1905 г. была организована небольшая группа сотрудни­ков, пытавшаяся активно использовать метод в практике преподава­ния [1].

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали широко вне­дряться в школу, однако постановлением ЦК ВКП/б/ метод проектов был осужден, и с тех пор до сего времени в России больше не пред­принимали каких-нибудь серьезных попыток возродить его на прак­тике. Вместе с тем в зарубежной школе он весьма успешно развивался в США, Великобритании Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Нидерландах и многих других странах [1].

В основе метода проектов лежит развитие:

-умения работать с различными источниками информации;

- способности самостоятельно конструировать свои знания;

-критического и аналитического мышления;

-коммуникативных умений.

Я использую в своей работе метод проектов три года.

Темы проектов («Сестринский процесс», «Пролежни», «Сестринская помощь пациенту при заболеваниях дыхательных путей», «Понятие и профилактика ВБИ») выбирались, исходя из того что они объемны по количеству информации, сложны для восприятия студентами, позво­ляют наиболее полно использовать междисциплинарные связи, полученные на занятиях по микробиологии, философии, общей психологии, ана­томии.

Организация проекта осуществлялась поэтапно:

1.  Продумывание темы проекта преподавателем.

2.  Формулирование преподавателем методических целей.

3.  Проведение подготовительной работы.

4.  Формирование малых групп студентов.

5.  Обсуждение плана работы в группе.

6.  Самостоятельная работа в группе.

7.  Подготовка студентами презентации.

8.  Защита полученных результатов и выводов.

9.  Оценивание результатов проекта.

Этапы 1, 2 осуществляются преподавателем при проектировании занятия, 3 – 5, 8 – 9 - на занятиях, 6 – 7 – во время самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

Более подробно организацию этапов проектной деятельности студентов предлагаю рассмотреть на примере учебного проекта «Се­стринский процесс, при нарушении потребности пациента в движении». Данный проект практико-ориентированный, поэтому предполагает реальный результат работы, и носит прикладной характер (например, оформить рекомендации по профилактике пролежней у тяжелобольных пациентов). Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (сан. бюллетень, видеофильм, справочный материал).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры деятельности его участников, определение функций каждого и участие каждого в оформлении конечного продукта.

Этап 1 - продумывание темы проекта.

Для определения темы проекта выбирается учебный раздел или несколько разделов в соответствии с учебной программой. Отбирается литература и другие источники информации, которые можно рекомендовать студентам для работы. Прежде чем приступить к определению возможных тем (проблем), формулируется общая проблема проекта, которая не со­общается учащимся. Конкретную проблему будущего исследования должны сформулировать сами учащиеся. Моя задача как преподавателя - с помощью наводящих вопросов подвести участников проекта к фор­мулировке проблемы.

Приступая к разработке своего учебного проекта, я готовлю 3-4 темы, соответствующие тематическому планированию данного раз­дела, которые могли бы стать темой проекта, интересной для учащих­ся. При совпадении интересов у нескольких участников (2 – 3 чело­века) можно организовать мини-группы, готовые взять одну из этих тем для совместной разработки.

Этап 2 - определение методических целей и задач данного про­екта.

Основная цель проекта - создание активной познавательной сре­ды, позволяющей формировать у студентов:

- умение самостоятельно конструировать свои знания в инфор­мационном поле;

- способности анализировать и выдвигать гипотезы;

- навыки продуктивного профессионального общения (ориентируясь на будущую
профессиональную деятельность).

Учебные задачи:

- дать представление о необходимости применения сестрин­ского процесса на практике;

- научить выявлять проблемы пациента, исходя из проведенных самостоятельно методов исследования;

- научить рационально, планировать уход за пациентом.

Этап 3 – проведение подготовительной работы.

На этом этапе студенты определяют суть проблемы в рамках заяв­ленного проекта, выдвигают гипотезы, ее объясняющие, обсуждают, изучают литературные и другие источники информации по теме, вы­двигают пути возможного решения проблемы, определяют задачи ис­следования, которые вытекают из гипотез.

Если студенту не заданы интересные основополагающие вопро­сы, то он вынужден выполнять ряд учебных заданий, не связанных между собой. Результатом этого является слабое понимание значения ключевых терминов, идей, понятий, процессов и явлений. Обучение без необходимости поиска студентами ответов на проблемные вопро­сы легко сводится к рутинному пересказу «изученного» или составле­нию так называемых «рефератов».

На основополагающие вопросы нельзя ответить одним предложени­ем. Чтобы достичь глубокого понимания сути дела, мы должны исполь­зовать неординарные и многослойные вопросы, отражающие богатство и сложность изучаемого предмета.

Характеристики основополагающих вопросов уходят вглубь учеб­ной дисциплины. Они возникают снова и снова на протяжении обуче­ния, побуждают задавать другие важные вопросы. Наши ответы могут усложниться, постановка вопросов может приобрести новые нюансы, но мы периодически возвращаемся к ним. Основополагающие вопро­сы обнажают новую тему с ее сложностями и загадками, они скорее толкают на плодотворное исследование, нежели ведут к немедленным ответам.

Пример основополагающего вопроса:

- «Сестринский процесс» - это теория или факт? Действительно ли он необходим?

Как показала практика, основополагающие вопросы не всегда яв­ляются хорошим началом для изучения новой темы. Вопрос может оказаться слишком широким, абстрактным или непонятным. Поэто­му обычно необходимы более конкретные вопросы, вытекающие из проблемных. Вопросы учебной темы оказывают влияние на усвоение содержания темы, являются конкретными предметными и тематиче­скими предпосылками к формированию ответов на основополагаю­щие вопросы, кроме того они должны вызывать любопытство, побуждать находить ответы и самостоятельно формулировать выводы на основе собранной информации.

Примеры конкретных вопросов учебной темы:

-Чего мы боимся при уходе за пациентами?

-Когда уход за пациентом неэффективен?

-Возможно ли внедрение сестринского процесса на практике?

-Как это повлияет на качество ухода за пациентом?

-Каким образом сестринский процесс поможет решить конкрет­ную проблему пациента?

Все эти вопросы обсуждаются со студентами на учебном занятии, чаще всего выбирается занятие, сходное по тематике с предполагае­мыми темами проектов. Это делается для того, чтобы легче было мо­тивировать студентов к самостоятельной проектной деятельности.

Этап 4 – формируются группы студентов, определяются роли каждого участника груп­пы, причем делается это без моего вмешательства.

Этап 5 - обсуждение плана работы в группе.

Здесь особенно важна организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировка совместных и индивидуальных усилий в организации презентации полученных результатов.

Студенты, определяют пути проведения своих иссле­дований, способы оформления результатов работы.

Этап 6 - самостоятельная работа группы.

На данном этапе я консультирую студентов, помога­ю им в работе, направляю деятельность студентов в нужное русло, при этом на каждом занятии уделяю время на мини - отчеты студентов о проделанной работе и возникших проблемах. Тем самым мотивирую студентов на регулярное выполнение проектной деятельности и своевременно провожу коррекцию работы в группе.

Этап 7 - подготовка студентами презентации по отчету о проде­ланной работе.

Данный этап мотивирует учащихся систематизиро­вать полученные данные, моя роль - консуль­тант и помощник.

Этап 8 - защита полученных результатов и выводов.

Студенты представляют свои работы студентам параллельных групп. На мой взгляд, это мобилизует студентов, и они более тща­тельно готовятся к предстоящей презентации.

Разработанные рекомендации по уходу за пациентами с пролежнями, они представляют в специализированных отделениях лечебно профилактических учреждений. В дальнейшем эти рекомендации можно использовать для обучения родственников тяжелобольных пациентов и младшего медицинского персонала.

Этап 9 - оценка результатов проекта.

Группа оценивает работу каждого участника, преподаватель оце­нивает деятельность всей группы по заранее разработанным крите­риям оценки проекта.

Мониторинг эффективности данного метода показал, что появи­лась положительная динамика усвоения студентами учебного мате­риала.

Кроме того, есть и другие результаты. Так, например, на мой взгляд, у студентов повысилась мотивация к получению новых зна­ний, активизировалась их самостоятельная деятельность. Студенты научились работать с большими объемами информации, активно применять на практике имеющиеся знания, используя современные медицинские и компьютерные технологии, самостоятельно ставить цели и достигать их.

Они научились слушать друг друга, принимать совместные решения, т. е. цель – нау­чить студентов работать в команде, продуктивно общаться – отчасти достигнута.

Студенты приобрели навыки оценивания результатов собствен­ной деятельности, после проведения презентации они увидели недо­статки своей работы и пути их устранения.

Список источников

1.  Новые педагогические и информационные технологии в си­стеме образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. . - М.: Академия, 2000.

2.  Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е. С, Полат. - М„ 2000.

3. Intel «Обучение для будущего»: Учеб. пособие /Под ред. , . - М.: Интернет-универ­ситет информационных технологий, 2006.