ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В системе образования происходят существенные изменения, которые затрагивают содержание и формы педагогического взаимодействия. Профессиональная компетенция преподавателя требует специальных знаний и умений, направленных на развитие познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей студентов, позволяющих ставить и решать проблемы в социальной и профессиональной сферах. Обновление целей образования требует обновления его организационных форм.
Рассмотрим формы организации содержания проблемного обучения. Как отмечает , «в современном образовательном процессе, как известно, проблемы возникают в первую очередь тогда, когда имеются противоречия между лежащими в основе этого процесса общепедагогическими категориями: цель, содержание, методы, средства, формы».
В соответствии со словарным определением «форма — внешнее выражение деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме». Главное противоречие возникает, по мнению , «между целями современного образования и доминированием его традиционных классических форм, таких как урок в школе и лекция, семинар в системе вузовского и послевузовского образования, в системе повышения квалификации. Это противоречие частично преодолевается за счет использования наряду с традиционными классическими формами (лекция, семинар) инновационных форм: дискуссия, ролевая игра, проектная лаборатория».
В качестве инновационной формы обучения, как известно, может быть рассмотрена проблемная лекция.
Многие ученые (A. M. Матюшкин, , П Г. Кулагин, Р. Я Касимов, , и др.) рассматривают вопросы, связанные с проблемной лекцией: ее определение, классификация, структура, место и роль в учебном процессе.
Анализируя проблемную лекцию в плане ее определения и роли в учебном процессе, пишет, что «проблемно построенная вузовская лекция — это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине». Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбудить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия». Так, автор выделяет следующие звенья проблемной лекции: создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы, что, по нашему мнению, соотносится с ее структурой, т. е. с этапами процесса мышления.
Характеризуя место и роль проблемной лекции, A. M.Матюшкин отмечает, что лекция должна обеспечивать «не только изложение последовательной системы знаний, но и отвечать задаче развития мышления студентов, т. е. обеспечивать возможности продвижения студентов к более высоким уровням теоретического мышления». Выявляя основные типы учебных лекций по степени их проблемное™, автор предлагает следующую классификацию: 1) информационные, составляющие изложение преподавателем системы сведений и фактов, определяющих общий научный контекст, например, необходимый для постановки проблемы и т. п.; 2) учебно-проблемные, составляющие основной тип лекций для студентов; 3) проблемно-исследовательские, составляющие основной тип лекций на старших курсах или содержание специальных курсов; 4) изложение исследовательских работ самого преподавателя, приближающееся по форме к научным докладам.
Рассматривая определение, место и рать проблемной лекции, отмечает, что «проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению крупной научной трудности, определяющей тему занятия». В каждом учебно-установочном материале, по мнению автора, лектор касается сущности той либо другой научной трудности, раскрывает вероятные пути ее решения, указывает теоретическую и практическую значимость достижений, поэтому любая лекция носит проблемный характер. Проблемная лекция помогает преодолеть пассивность студентов, связанную в большей степени с информационной ролью лекции, активизировать их познавательную деятельность в течение лекции. По мнению . структура проблемной лекции включает такие компоненты, как этапы, цели, приемы и средства лектора, что может быть представлено с помощью таблицы.
Примерная структура проблемной лекции (по )
№ п/п | Этап | Цель | Приемы и средства лектора |
1 | Вступление | Овладеть вниманием аудитории, возбудить ее энтузиазм | Начать лекцию с неожиданного высказывания, факта, юмористического изложения |
2 | Постановка | Показать ее актуальность, проанализировать противоречия, частные трудности, сконструировать общую дилемму | Обращение к интересам слушателей, их потребностям, ссылка на факты, документы, авторитетные высказывания, анализ устоявшихся, но неправильных точек зрения |
3 | Расчленение трудности на подпроблемы, задачи, вопросы | Четкое выделение списка трудностей, задач, вопросов, раскрытие их сущности | Обоснование логики решения трудности, выстраивание обшей схемы решения трудности, идеи, гипотезы, методов решения, вероятных результатов, последствий |
4 | Изложение собственной позиции, подходов, способов решения | Показ в сравнительном анализе собственных подходов, позиций и остальных точек зрения | Доказательные суждения, аргументы, внедрение приемов критического анализа, сравнения, сопоставления |
5 | Обобщение, заключение | Сконцентрировать внимание аудитории на главном, резюмировать произнесенное | Утверждение, интегрирующее основную идею, мысль, внедрение самого мощного аргумента, крылатой фразы. Показ перспективы развития событий |
, ст. преподаватель
кафедры иностранных языков Нижневартовского
государственного гуманитарного университета
СПО, № 3 2012 г.
Таким образом, одной из форм организации проблемного обучения является проблемная лекция, характеризуемая собственным определением, структурой, функциями — местом и ролью (в сравнении с непроблемной лекцией), приемами и средствами лектора и др. (A. M. Матюшкин, , и др.).
К сожалению, анализ исследований по вопросу проблемной лекции показал, что, во-первых, проблемное содержание передается традиционной по форме лекцией (, ); во-вторых, непроблемное содержание передается проблемной по форме лекцией с проблемными вопросами, где лектор не предтагает готовые знания, а создает проблемную ситуацию, направленную на развитие творческого мышления студентов (, В Т. Фоменко, , )-, в-третьих, нами не найдено работ, в которых содержание и форма его представления являются проблемными: содержание включает проблемы научного плана, а форма - проблемные вопросы, аргументацию и другое, что и определяет сферу наших научных интересов [1, с. 93—97).
Литература
1. Браженец КС. Применение проблемного иод - хода к обучению переводу как виду речевой деятельности в вузе //Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 93-97.
2. , Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.
3. Я Подготовка проблемной лекции в вузе: метод, рекомендации. М., 1981.
4. Ковалевская Е В. Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации: материалы VI Моск. междунар. конф. «Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых». М.: Компания Спутник+, 2006.
5. , Коджаспиров гический словарь: дчя студентов высш. и сред, пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
6. Матюшкин A. M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА
В условиях формирования глобальной цивилизации осмысление роли культуры как главного фактора развития человечества обусловило особый интерес к освоению этого феномена в образовательной сфере. В настоящее время, поданным ковой, изучение мировой художественной культуры как общеобразовательной дисциплины осуществляется во всех государственных и большинстве негосударственных образовательных учреждениях страны. Разработкой теории и методики профессиональной культурологической подготовки занимались B. C. Библер, , . , и др. При всем многообразии взглядов данных авторов их сближает стремление строить подготовку учителя культурологических дисциплин на основе принципов системной организации целостного педагогического процесса, в широком культурном контексте.
Однако проблема совершенствования процесса освоения музыкального искусства учителем мировой
, профессор Чувашского государственного института культуры и искусств, доктор пед. наук, на, доцент Чувашского государственного педагогического университета им. , канд. пед. наук
художественной культуры (МХК) в рамках дополнительной специальности на гуманитарных факультетах пока не получила должного освещения. Более того, как показывает современная вузовская практика, существует целый ряд факторов, тормозящих решение данной проблемы: недостаточное количество учебных часов, отсутствие межпредметных связей в содержании обучения, отсутствие должной педагогической практики и т. д. Цель данной работы - научное и экспериментальное обоснование модели процесса подготовки учителя МХК на основе комплексного подхода к изучению музыкального искусства и педагогических условий его совершенствования.
Анализ вузовской практики, анкетирование, интервьюирование педагогов ряда российских вузов позволили выявить трудности, связанные с освоением музыкального искусства будущим учителем МХК в рамках дополнительной специальности: отсутствие в госстандарте специальных дисциплин, посвященных изучению музыкального искусства; ограниченный музыкальный кругозор студентов, небольшой объем
