Мотивационная готовность к школе старших дошкольников с задержкой психического развития

Фоминой Ульяны, студентка 4 курса, 744 группы КГПА

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Однако не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. [2,39]

Имеются различные точки зрения на структуру психологической готовности ребенка к школе, но все авторы выделяют мотивационную готовность к школе как основную.

То, насколько подготовленным психологически придет ребенок в школу, окажет непосредственное влияние на возникновение трудностей в процессе обучения. При этом ведущим критерием психологической готовности к школьному обучению , , определяют мотивационную готовность: стремление ребенка к учению, желание быть школьником.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены различные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. выделяла:

Доминирование социальных мотивов учения - это мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. В случае доминирования этих мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей можно охарактеризовать как детей любознательных. Они много хотят знать, нередко приходят в первый класс, умея уже писать и читать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Поскольку у такого ученика слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция.

К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет. [3, 88].

Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что если к моменту поступления в школу ребенок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьется потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная мотивационная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении.

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема увеличения числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии.

Задержка психического развития (ЗПР) встречается в детском возрасте достаточно часто. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти.

Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами:

1.  ЗПР конституционального генеза;

2.  ЗПР соматогенного происхождения;

3.  ЗПР психогенного происхождения;

4.  ЗПР церебрально-органического происхождения. [1]

Проблемой задержки психического развития занимаются многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, по-прежнему недостаточно представлены ее психологические аспекты.

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования , , позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой психического развития.

Мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития недостаточно изучена и представлена в литературе. Большинство исследований посвящено учебной мотивации детей с ЗПР, уже посещающих школу.

Дети с задержкой психического развития, по мнению ряда авторов (, ), не интересуются школьным занятиям и не в состоянии выполнить предъявляемые учителем требования. Одной из важнейших причин неуспеваемости детей с ЗПР в массовой школе является слабость учебных мотивов деятельности.

изучила формирование общей способности к учению шестилетних детей с ЗПР и выделила оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности.

Такими критериями стали:

1.  Мотивационный компонент - интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к результату деятельности; эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности;

2.  Ориентировочно – операционный компонент - особенности вербализации задания, осознание общей цели, средств и способов его выполнения; особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; уровень выполнения и осознания учебных действий;

3.  Регуляционный - степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности способность критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.[4, 128]

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми структурой учебной деятельности (уровней сформированности общей способности к учению):

I.  Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом.

II.  Задание заинтересовывает ребенка, но к продолжению деятельности по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятии, он не стремится.

III. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в которой ему предлагается задание, но не его содержанием.

IV. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия.

V.  Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия.

Большая часть шестилетних детей с ЗПР показывают III и IV уровни сформированности общей способности к учению.[5, 146].

К школьному возрасту у детей с ЗПР оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям.

Мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проявляются по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации.

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящего к поступлению в I класс, проявляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым.

Проанализировав литературу по данной проблеме, изучив особенности детей данной категории, мы выяснили, что нет достаточного объема материала по мотивационной готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития. На основе всего это мы поставили цель нашей работы: изучить мотивационную готовность к школе у детей седьмого года жизни с ЗПР.

Мы считаем, что важно исследовать мотивационную готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, поскольку эти дети очень часто оказываются не готовыми к школьному обучению. У них не сформирована «внутренняя позиция школьника». Несформированность мотивационного компонента приводит к усилению неуспеваемости данных детей в школе, может усугубить приобретение учебных знаний, умений и навыков.

Цель: исследовать мотивационную готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, и на основе сравнительного анализа экспериментальных данных выявить особенности мотивационной готовности к школьному обучения детей с ЗПР. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается наиболее часто, по сравнению с другими группами задержки психического развития. По мнению специалистов и практиков, эти дети хуже поддаются коррекции.

В исследовании принимали участие дети седьмого года жизни, которые были разделены на 2 группы: первая группа детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и вторую группу составили дети с обычным темпом развития.

Для того чтобы изучить данный компонент психологической готовности к школе нами были подобраны 4 методики:

ü  Определение у детей старшего дошкольного возраста сформированности «внутренней позиции школьника» (опросник );

ü  Стандартизированная беседа (исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность);

ü  Определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно – потребностной сфере ребенка. ( );

ü  Определение развития мотивационной сферы (, в модификации )

Исследование показало, что дети с ЗПР имеют ряд особенностей мотивационной готовности к школе по сравнению с их сверстниками с нормальным темпом развития.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза «внутренняя позиция школьника» либо не сформирована, либо сформирована недостаточно. Они выражают желание идти в школу, но привлекает их по большей степени внешняя атрибутика, внешняя сторона обучения в школе (красивые новые школьные принадлежности; в школе интересно). Предпочтение отдают таким занятиям как рисование, игра, то есть их больше привлекает заниматься дошкольными видами деятельности.

При изучении доминирования познавательного или игрового мотива, мы выяснили, что у детей с ЗПР преобладают игровые мотивы поведения, а у их сверстников – мотивы учебной деятельности. У изучаемой нами категории детей слабая познавательная потребность (вместо слушания сказки большинство детей предпочли поиграть).

Многие дети с ЗПР комфортно чувствуют себя в детском саду и предпочли бы в нем остаться и на следующий год, тогда, как их нормально развивающиеся сверстники положительно относятся к школе, и детский сад для них уже не является столь значимым.

Можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития не сформированы мотивы обучения в школе. Все это неблагоприятно будет сказываться на вхождение ребенка в школьно-учебную действительность. Ведь мотивационная готовность выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему будет справляться со школьными нагрузками, сложнее привыкнуть к новой жизни и тем большая вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.

Поэтому важно еще в дошкольные годы формировать желание учиться в школе, стремление стать учеником, уделять внимание развитию познавательной потребности.

Нами были составлены рекомендации, направленные на повышение мотивационной готовности. Некоторые из этих рекомендаций традиционно выполняются родителями и в детском саду. Но на наш взгляд целесообразно уделять наибольшее внимание на внеситуативно - деловое общение с ребенком. Так же желательно организовывать для ребенка ситуацию успеха.

Список литературы:

1.  Борякова система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / . М: 2008.

2.  психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы / , , . М: 2003.

3.  Гуткина готовность к школе / . М: Компенс – Центр, 2000.

4.  Кравцова проблемы готовности детей к обучению в школе / . М: 1991.

5.  Ульенкова дети с задержкой психического развития / . М: Педагогика, 1990.