Челышева в современном медиапространстве: социокультурные феномены медиаобразования // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № Филология. Искусствоведение. Вып. 81.C.254-260.

ЧЕЛОВЕК В СОВРЕМЕННОМ МЕДИАПРОСТРАНСТВЕ:

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФЕНОМЕНЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № . Руководитель проекта – .

Рассматриваются проблемы существования современного человека в медиапространстве, роль и значение медиаобразования в реализации творческих стратегий, позволяющих человеку не просто адаптироваться к возрастающему темпу информационных потоков, но и творчески взаимодействовать с ними. С данной точки зрения представлен анализ основных теоретических подходов к медиаобразовательному процессу в России.

Ключевые слова: медиа, медиакультура, медиаобразование, теоретические подходы и кон­цепции медиаобразования, медиабезопасность.

Изучение процессов, происходящих в ме­дийном пространстве, становится важной частью приобщения к миру медиакультуры. отмечает, что человек как тво­рение культуры «становится личностью толь­ко благодаря усвоению транслируемого в культуре социального опыта. Такое усвоение осуществляется в процессе социализации, об­учения и воспитания» [6. С. 68]. По справедли­вому мнению , общество должно взрастить культуру «в каждом человеке, позна­комить его со всем сводом норм и порядков, с “правилами игры” социокультурного бытия, четко очертить границы, за которыми кончает­ся “нормальное” социокультурное поле и на­чинается поле маргинальное» [9. С. 435].

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Академик был убежден, что «научно-технический прогресс не принесет счастья, если не будет дополняться чрезвы­чайно глубокими изменениями в социальной, нравственной и культурной жизни человече­ства» [5. С. 28].

Совершенно справедливым нам кажется мнение известного российского исследователя : «В любой сфере культуры уже можно найти качество медиа. Лавинообразно нарастающая скорость распространения “меди­апроизводных” – знак времени, суть которого в том, что социальные, культурные и экологи­ческие последствия, производимые новыми ме­диа, а также переход ими границ, очерченных старыми медиа (а значит и смыслами), превы­сили критическую массу новаций и подвели к новой стадии развития человека» [4. С. 7].

Э. Тоффлер отмечал, что необходимо «со­действовать контролированному – выборочно­му – внедрению завтрашних технологий. Для того чтобы заниматься этим, интуиции “мисти­ческих озарений” вряд ли достаточно, нужно точное научное знание, квалифицированно при­меняемое к решающим, наиболее чувствитель­ным точкам социального контроля» [7. С. 348]. В современных условиях таким знанием может стать медиаобразование, актуальной задачей которого на сегодняшний день является соз­дание философско-методологической основы процесса не только включения, но и функцио­нирования, образования, развития, воспитания человеческой личности в медиапотоке.

Изучение и освоение медиареальности, установление социокультурных связей между человеком и медиакультурными процессами современности осуществляется в процессе медиаобразования. Основными целями медиа - образования являются освоение языка средств массовой информации, овладение способами общения на основе невербальных форм комму­никации с помощью технических средств и со­временных информационных технологий.

Медиаобразование, появившееся как пе­дагогическое направление, выступающее за изучение основных закономерностей средств массовой коммуникации, приобретает в насто­ящее время статус социокультурного явления, касающегося каждого человека, живущего в информационном пространстве. Это может быть обусловлено рядом важных факторов, отражающих основные процессы взаимодей­ствия человека с миром медиакультуры.

По определению ЮНЕСКО, обозначившего медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХI в., «медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графи­ческими, звуковыми, экранными и т. д.) и раз­личными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация ис­пользуется в их социумах, овладеть способно­стями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку зна­ние того, как:

1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и / или культурные интересы, их контекст;

3) интерпретировать медиатексты и ценно­сти, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собствен­ных медиатекстов;

5) получать возможность свободного досту­па к медиа – как для восприятия, так и для про­дукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и пра­ва на информацию и является инструментом поддержки демократии» [13. С. 273–274].

В целом цели и задачи медиаобразования способствуют реализации мероприятий кон­цепции развивающегося информационного общества в России, разработанной в 1999 г. по инициативе Государственного комитета Рос­сийской Федерации по связи и информатиза­ции и Комитета Государственной Думы по ин­формационной политике и связи. В Концепции указываются следующие характерные черты и признаки информационного общества:

– формирование единого информационно- коммуникационного пространства России как части мирового информационного простран­ства, полноправное участие России в процес­сах информационной и экономической инте­грации регионов, стран и народов;

– становление и в последующем домини­рование в экономике новых технологических укладов, базирующихся на массовом исполь­зовании перспективных информационных тех­нологий, средств вычислительной техники и телекоммуникаций;

– создание и развитие рынка информации и знаний как факторов производства в допол­нение к рынкам природных ресурсов, труда и капитала, переход информационных ресурсов общества в реальные ресурсы социально-эко­номического развития, фактическое удовлет­ворение потребностей общества в информаци­онных продуктах и услугах;

– возрастание роли информационно-комму­никационной инфраструктуры в системе обще­ственного производства;

– повышение уровня образования, научно - техническое и культурное развитие за счет расширения возможностей систем информаци­онного обмена на международном, националь­ном и региональном уровнях и, соответствен­но, повышение роли квалификации, профес­сионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик услуг труда;

– создание эффективной системы обеспече­ния прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение и ис­пользование информации как важнейшего ус­ловия демократического развития [3. С. 249].

В современной социокультурной ситуации медиаобразование выступает в качестве неотъ­емлемой компоненты художественного вос­питания, искусствоведения, культурологии, теории, истории культуры и искусства. Не­случайно в содержательные аспекты медиао­бразования входят основы искусствоведения в медиасфере (изучение основных видов и жан­ров медиа, функций медиа в социуме, истории медиа), профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, кана­лы распространения медиа, культуротворче­ские движения в медиасфере и т. д.

В процессе медиаобразования «постижение медиакультуры осуществляется через развитие ментальной, нравственно-этической, мировоз­зренческой, эстетической и прочих важнейших характеристик личности, шире – ее духовной объективности. Обеспечение новых индивиду­альных жизненных горизонтов и перспектив позволяет говорить о человекоформирующей функции медиаобразования, а шире – о совер­шенствовании образования в целом, углубле­нии и расширении его философии» [2. С. 4].

Развитие медиаобразования, отношения к медиареальности основаны на нескольких те­оретических подходах к проблеме взаимодей­ствия человека и мира медиакультуры. Рассмо­трим подробнее основные положения данных теоретических подходов на примере развития отечественной системы медиаобразования.

Одной из важных основ изучения медиа­культуры советского периода неизменно вы­ступала идеологическая («марксистская») теория. Осмысление медиа в данном теоре­тическом ключе осуществлялось в контексте соответствия (или несоответствия) интересам правящей идеологии. Анализ любого медиа­произведения «по-марксистски» понимался как критика «политически чуждых» произве­дений, несмотря на их художественные и эсте­тические достоинства.

Пожалуй, самое существенное влияние на взаимоотношение общества и медиакультуры в нашей стране оказали положения эстетиче­ской теории, сторонниками которой являются , , ­шина, , А. Ходкинсон, , Дж. Натэл и дру­гие. Приоритетным положением данной теории выступает изучение художественной составля­ющей медиа и медиапроизведений, а основная цель заключается в осмыслении художествен­ной компоненты медиа, процесса эстетического восприятия. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ в., о чем свидетельствуют ее составляющие во мно­гих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа). Имен­но в данный период развитие художественного восприятия и умений анализировать медиатек­сты получило наибольшее распространение в отечественном медиаобразовании. Возникно­вение данной теории после наступления по­литической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем, что практические навыки овла­дения аппаратурой, популяризация которых, как известно, была распространена в 30–50-х годах ХХ в., потеряли свою актуальность. В то же время остальные теории в чистом виде (кро­ме, пожалуй, марксистской и «инъекционной») не могли тогда найти своего распространения в силу идеологических причин. Эстетическая же теория сравнительно легко «вписалась» в марксистскую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. При этом, естественно, приоритет имела марксистская теория.

Культурологическая теория (­нов, , Н. А. Ле­готина, , Л. Ма­стерман, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силвер­блэт, Э. Харт), основные положения которой тесно связаны с эстетической теорией, также оказала значительное влияние на становление методики отечественного медиаобразования. Элементы данной теории частично наблюда­лись в методике медиаобразования периода «оттепели» и эстетически ориентированного медиаобразования (в основном на примере кинообразования и юнкоровского движения). Данная теория и сейчас имеет немало сторон­ников как в отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.

В тесной связи с методикой изучения худо­жественного своеобразия произведений меди­акультуры выступают положения этической теории, основной целью которой является формирование определенных этических прин­ципов аудитории посредством медиа, приоб­щение аудитории к определенной этической модели поведения. Нравственное и эстетиче­ское становление средствами киноискусства понимается как социокультурно обусловлен­ный, интегративный процесс целенаправлен­ного взаимодействия, способствующего раз­витию восприятия и оценивания прекрасного, на основе которого возможно осуществление активного творчества. Нравственно-эстетиче­ский подход к осмыслению медиареальности становится особенно важным в современных условиях, когда очевидна необходимость «со­вершенствования мира с учетом гуманисти­ческих идеалов, непреходящих человеческих ценностей и норм нравственного поведения» [1. С. 80].

Аспектный анализ медиареальности в кон­тексте нравственно-эстетического теоретиче­ского подхода осуществляется с учетом тесной взаимосвязи художественной и этической со­ставляющей медиапроизведений. К примеру, методические подходы к нравственному и эстетическому осмыслению медиареальности средствами киноискусства призваны способ­ствовать решению комплекса задач по воспи­танию и формированию эмоциональной отзыв­чивости; нравственно-эстетического воспри­ятия, нравственно-эстетических принципов, ценностных нравственно-эстетических ориен­таций, включенности в нравственно-эстетиче­ский процесс [1. С. 82].

Действительно, анализ любого медиапроиз­ведения не ограничивается только изучением художественного своеобразия и выразительных средств, использованных в том или ином меди­атексте, но и затрагивает нравственные и эти­ческие аспекты. Поэтому этические и эстетиче­ские проблемы медиакультуры в отечественном медиаобразовании чаще всего рассматриваются в тесной, неразрывной взаимосвязи.

Последние годы медиаобразовательный процесс все теснее связывается с принципами, приемами, формами и методами развития кри­тического мышления. Теория развития крити­ческого мышления имеет целью научить школь­ников ориентироваться в информационном потоке, а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со сторо­ны медиаисточников. Нужно отметить, что положения данной теории имеют все больше сторонников и в нашей стране, и за рубежом. Например, в российской медиапедагогике идея развития критического мышления включена в концептуальную основу моделей ­новой и , , . ; в зарубежном медиаобразовании – Л. Мастермана, А. Сил­верблэта, К. Бэзэлгэт, Д. Букингема, Э. Харта.

С точки зрения «инъекционной» («защит­ной», «прививочной») теории (­ская, , ­танова и ), медиа оказывают на адресата медиатекстов прямое негативное воздействие, причем аудитория не играет ак­тивной роли при восприятии медиаинформа­ции. Отсюда вытекает цель сторонников дан­ной теории – смягчение негативного эффекта медиа за счет разъяснения негативных виляний массмедиа. Согласно мнению сторонников данной теории, зрители, слушатели, посетите­ли различных чатов (в особенности – молодое поколение адресатов медиатекстов) при вза­имодействии с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены насилия, преступления, коррупция), а главная задача медиапедагогики состоит в том, чтобы «предохранять», «защищать», «ограждать» их от вредного влияния медиаинформации. Но здесь, как нам кажется, кроется противоречие, состоящее в том, что «пассивность» аудитории по отношению к медиа, скорее, поощряется. Ведь чем более пассивно зрители, слушатели, посетители будут воспринимать информацию, тем больше «прав» появится на их охрану. Безусловно, современные медиаканалы пред­лагают огромное количество негативной ин­формации самого разного толка, но, как нам думается, только «вскрытия негативного влия­ния медиа» явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в прессе, на сайтах, увы, не станет меньше.

Довольно широкое применение в отече­ственном медиаобразовании нашли методиче­ские подходы, основанные на позициях «прак­тической» теории. Ее сторонники (­ко, Дж. Поттер, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт) выступают за изуче­ние школьниками и студентами технического устройства и использования медиааппаратуры, занятие медиатворчеством. Практическая тео­рия медиаобразования (реализовавшаяся в ути­литарно-практических моделях) была особен­но популярной в России в период 30–50-х гг. ХХ в., когда в стране активно пропагандирова­лись в основном технические аспекты овладе­ния кино-, радио - и фотоаппаратурой, выпуск газет типографским и рукописным способами. К примеру, в любительских кинообъединениях тех лет зачастую техническая сторона киносъ­емки вставала во главу угла, а художественная, критическая сводилась на нет. После ликви­дации ОДСКФ (Общества друзей советско­го кино и фотографии) в 1934 г. сторонники практического применения медиа продолжали свою деятельность в массовых кружках и объ­единениях юных киномехаников, фотографов, радиолюбителей [10. С. 45].

Сами сторонники данного теоретического подхода резонно обращают внимание на тот факт, что, кроме формы (детали, механизмы и т. д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое, художественное, социокультур­ное, а чисто технологический подход значи­тельно сужает рамки изучения медиакульту­ры до практически-утилитарного. Можно еще добавить, что последние десятилетия бурного развития медиатехники и технологии показали: изучение технического устройства и функцио­нирования осуществляется и без специальной подготовки (за исключением очень сложной профессиональной аппаратуры), как, скажем, это было в первой половине ХХ в., да и совре­менное подрастающее поколение значительно быстрее, чем взрослые, овладевает функциями современных медиа. Поэтому дальнейшее су­ществование данной теоретической платфор­мы, по всей видимости, возможно в синтезе с другими теориями.

Последние десятилетия все более важное значение в отечественном медиаобразова­нии занимает семиотическая теория медиа­образования (, , ­ров, Л. Мастерман, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт). Цель данной теории – научить аудиторию полноценно «читать» ме­диатекст, представляющий собой многознач­ный знаковый комплекс (отсюда и название те­ории). Учащиеся в процессе медиаобразования должны овладеть умениями расшифровывать (декодировать) текст, причем не только тради­ционные произведения медиакультуры (филь­мы, статьи, телепередачи), но и практически любые тиражированные объекты. Основные положения данной теории наиболее часто син­тезируются в практике медиаобразования с положениями о развитии критического мыш­ления.

Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» несколько ограничивает влияние медиа на зрителей и слушателей и, как следствие, не придает боль­шого значения умению самостоятельно оце­нивать медиатексты, которые аудитория, по мнению сторонников данной теории, может вполне самостоятельно выбрать и оценить. Главной целью рассматриваемого теоретиче­ского подхода выступает оказание помощи в извлечении из медиа максимума полезной ин­формации в соответствии со своими потреб­ностями. Такая прагматическая позиция по отношению к произведениям медиакультуры оправдывается возможностью приобрести с помощью средств массовой коммуникации какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиаискусство, наряду с утилитарной, или развлекательной, функци­ей, несет и большую смысловую, ценностную, нравственную нагрузку, требующую всесто­роннего осознания. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории также имеет место в отечественном медиаобразовании, хотя и не в чистом виде. В основном анализ и оценка медиатекстов и их элементов с целью извлечения из медиа макси­мума пользы проявляется в контексте синтеза данной теории и теории «развития критическо­го мышления».

Социокультурная теория основана на куль­турологической и социологической теориях медиа. Сторонниками данного теоретического подхода резонно отмечается, что функциони­рование массмедиа немыслимо без социокуль­турного контекста, общественного мнения, от­ношения, понимания медиа в социуме. Именно поэтому многие исследователи в области ме­диаобразования (, ­даренко, , А. Ходкинсон, и Дж. Натэл) в качестве обяза­тельных компонентов медиаобразовательных моделей выдвигают необходимость осмыс­ления социальной роли медиа, знания языка медиа, расширение возможностей изучения медиакультуры в различных сферах социума. Данные положения значительно актуализиру­ются в условиях интенсификации информаци­онного потока и усиления социокультурного смысла медиаинформации.

Как показывает проведенный анализ ос­новных теоретических подходов в контексте исторического развития отечественного меди­аобразования [11], в нашей стране нашли свое отражение практически все теоретические концептуальные подходы. Неслучайно выше­перечисленные теории почти не встречаются в практике современного медиаобразования в чистом виде. Зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной модели медиаобразования. Например, с точки зрения концептуальной основы, совре­менные российские медиаобразовательные мо­дели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическую, теорию разви­тия критического мышления, семиотическую, эстетическую, социокультурную. Данная инте­грация обусловлена целями и задачами каждой конкретной медиаобразовательной модели, а основными условиями ее продуктивности вы­ступают изучение медиакультуры, анализ ме­диатекстов, возможности расширения диалога в процессе освоения медиареальности, форми­рования гражданской ответственности, патри­отизма, толерантности.

Но, как мы уже отмечали, одной из централь­ных теоретических концепций медиаобразова­тельного процесса в России традиционно вы­ступала эстетическая теория. Именно благодаря данному теоретическому подходу медиаобразо­вание в нашей стране получило свое развитие в системе эстетического воспитания.

Истоком системы отечественного медиаобразования выступало кинообразование, основ­ной целью которого являлось развитие куль­туры общения с экраном, творческих, комму­никативных способностей, умений интерпре­тации, анализа и оценки кинотекста, обучение различным формам самовыражения при помо­щи кинотехники.

Сторонники кинообразования в России, которое стало активно развиваться начиная с 60‑х гг. ХХ в., осуществляли свою деятельность в школах и вузах в тесной связи с процессом эстетического воспитания. Основной теорети­ческой платформой, на которую опирались со­держательные компоненты кинообразования, выступала эстетическая теория медиаобразова­ния. Неслучайно в работах многих исследова­телей кинообразования во главу угла ставится такая задача, как развитие эстетического вкуса у детской и молодежной аудитории.

Например, один из основоположников рос­сийского кинообразования считал, что система кинообразования призвана «разви­вать у школьников эстетические чувства в ре­зультате познавательной и творческой деятель­ности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного сред­ства выражения авторского сознания, осмыс­ления социальной действительности; эстетиче­ский вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации лично­сти; художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мыш­ление, потребности личности в самоактуали­зации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эсте­тической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизу­альная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нрав­ственной концепции произведений кино и те­левидения» [8. С. 6–7]. Эти задачи не потеряли актуальности и в современных условиях.

К. Ясперс писал, что даже «самые лучшие законы, самые замечательные учреждения, самые верные результаты знания, самая дей­ственная техника могут быть использованы в противоположном смысле. Они становятся ничем, если люди не наполняют их содержа­тельной действительностью. Поэтому то, что действительно происходит, может быть изме­нено не улучшением объективного знания, но посредством бытия человека; истоком того, что он совершает, служит его внутреннее от­ношение, способ того, как он осознает себя в своем мире, содержание того, что его удовлет­воряет» [12. С. 141]. В современных условиях определение отношения каждого человека к миру медиакультуры является как нельзя более актуальным.

Именно творческие стратегии, подходы, по­зволяющие человеку не просто адаптироваться к возрастающему темпу информационных по­токов, а творчески взаимодействовать с ними, востребованы в современной социокультур­ной ситуации. Для их развития необходимы не только социальные и экономические пред­посылки, но и осмысление философской, куль­турологической смыслообразующей основы возникновения и развития феномена медиаре­альности, в которую постоянно погружается человек. Поэтому сегодня становится очевид­ным, что, кроме педагогических целей и задач, медиаобразование обладает и экзистенциаль­но-личностным смыслом, помогает «человеку в творческих исканиях собственной сути, об­наружению и развитию потенциальных спо­собностей и стремлений», способствует фор­мированию «мировоззренческой ориентации и формированию аналитического отношения к той или иной идейно-нравственной позиции, обеспечивает осознанную и обоснованную вы­работку убеждений» [2. С. 10].

Медиаобразование в современных условиях представляет собой не только педагогическое направление и реализацию определенных пе­дагогических технологий, направленных на образование, воспитание и развитие личности, но и способствует решению важных задач, свя­занных с совершенствованием эстетического вкуса, самостоятельного мышления, развитием творческого потенциала.

Список литературы

1. Баранов, в воспитательной работе с молодежью : учеб. пособие / О. А. Ба­ранов, . Тверь, 20с.

2. Возчиков, образования и медиакультура информационного общества : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 20с.

3. Калмыков, -журналистика / , . М., 20с.

4. Савчук, : формиро­вание дисциплины // Медиафилософия: основ­ные проблемы и понятия / под ред. ­чука. СПб., 2008. С. 7–40.

5. Сахаров, через полвека // Вопр. философии. 1989. № 1. С. 27–28.

6. Степин, // Вопр. филосо­фии. 1999. № 8. С. 61–71.

7. Тоффлер, Э. Шок будущего. М., 20с.

8. Усов, как сред­ство эстетического воспитания и художествен­ного развития школьников : дис. ... д-ра пед. наук. М., 19с.

9. Флиер, для куль­турологов : учеб. пособие. М.; Екатеринбург, 20с.

10. Челышева, и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог, 20с.

11. Челышева, и история рос­сийского медиаобразования. Таганрог, 20с.

12. Ясперс, К. Власть массы // К. Ясперс, Ж. Бодрийяр. Призрак толпы. М., 2008. С. 10– 176.

13. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Orga­nization UNESCO. Education for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999.