Интегрированное медиаобразование: вариант // PR в образовании. 2007. № 4.
Интегрированное медиаобразование по *
* написано при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда, грант № 7а
Заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общих средств обучения Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор Людмила Семеновна Зазнобина (23.09.1) начинала свою педагогическую деятельность учителем химии. Потом перешла на работу в Академию образования, занималась разработкой учебных диафильмов, слайдов, фильмов по химии, различных учебных пособий, обосновала концепцию регионального учебного ТВ, успешно руководила аспирантами, была председателем диссертационного совета. На основе своего богатого практического опыта она написала книгу «Экранные средства на уроках химии», была автором нескольких научно-популярных книжек для детей, школьных учебников. В последние годы жизни всерьез увлеклась идеями медиаобразования, интегрированного в базовые школьные предметы.
«Образовательные учреждения, - писала , - мало реагируют на дидактический потенциал СМИ. Время, проводимое ребенком перед TV или видео, по продолжительности уже приблизилось или превосходит время, которое отводится на пребывание в школе» (здесь и далее цитируются материалы, помещенные в интернетном сайте www.mediaeducation.ru). При этом разрыв между медиа и школой увеличивается, так как школьники и учителя часто находятся в различных «информационных полях», их вкусы, как правило, противоположны. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Кроме того, школьники, как правило, довольно быстро осваивают новые медиатехнологии (компьютерные игры, Интернет и т. д.), в то время как немалое количество взрослых страшатся войти в этот новый информационный мир, он кажется им чуждым. Вот и возникает своего рода «информационное расслоение» общества...
Как верно отмечала , школьники (как, впрочем, и многие взрослые), устав от обрушивающейся на них ежедневной негативной информации, могут сознательно избегать серьезных тем. Например, не смотреть передач, связанных с социальными и политическими проблемами и т. д. «Осознанно или неосознанно в целях социальной или психологической реабилитации человек может “свить” себе своеобразный «информационный кокон», отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве. В тех случаях, когда речь идет о ребенке, «информационной кокон» может играть отрицательную роль неосязаемой преграды, влекущей за собой информационную ограниченность познания и собственно существования индивида».
Вслед за многими западными медиапедагогами, призывающими к развитию критического мышления школьников по отношению к медиатекстам, к защите от манипулятивного воздействия медиа, была убеждена в необходимости педагогического влияния на этот процесс. Так возникла концепция медиаобразования, интегрированного с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами. «Медиаобразование, интегрированное с базовым, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информатизированном пространстве. Необходимость выработки у современного человека навыков восприятия информации, умений конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности информации и применять ее в практической деятельности, и как следствие - повышение информационной компетентности и степеней свободы в обращении с информационными потоками усиливают связь конечного результата обучения с уровнем медиаобразования обучаемых. Основное содержание медиаобразования, интегрированного с базовым, как предметной области знаний и деятельности человека составляют интеллектуальные и процессуальные умения информационного взаимодействия».
выделяет здесь следующие весомые для медиаобразовательных целей результаты: «включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, умения интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, находить требуемую информацию в различных источниках; систематизировать ее по заданным признакам; визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему и наоборот; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена и др.; аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от “белого шума” и др. Не менее важны и другие цели медиаобразования, связанные с развитием коммуникативных умений школьников, их общекультурного уровня».
В том же ключе рассуждает и , возглавивший лабораторию ТСО и медиаобразования после кончины . В частности, он (в своей статье «Включение внешкольной информации в контекст базового образования», помещенной на указанном интернетном сайте) выделяет следующие цели медиаобразования:
•обучение восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам СМИ (в широком толковании);
•развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ;
•включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений;
•формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.).
на конкретных примерах показывает, как медиаобразование, интегрированное, скажем, в учебные курсы обязательных школьных дисциплин, в той или иной степени помогает достижению вышеуказанных целей. Например, в фантастическом фильме П. Верховена «Вспомнить все» (США) во фрагменте с достоверно показанным жидким воздухом содержится ряд ошибок, которые учащиеся могут обсудить на уроках биологии (человек в течение почти 10 минут находится в вакууме и остается живым), географии (появление над безводной планетой кучевых облаков), физики (повышение температуры окружающей среды при переходе газа из жидкого состояния в газообразное) во время изучения соответствующих учебных тем. Школьник, приученный критически воспринимать сообщения СМИ, легко обнаруживает нелепость графика изменения “кислотно-щелочного баланса” из рекламы некоторых видов жевательных резинок: судя по графику pH во рту человека после приема пищи равен единице, что равносильно приему раствора сильной кислоты (урок химии в 9 классе школы № 000, учитель ).
Сотрудница той же лаборатории в своей статье «Перспективы развития эстетического воспитания» (здесь и далее текст снова цитируется по интернетному сайту www.mediaeducation.ru) считает, что можно выделить следующие дидактические функции использования медиа в эстетическом воспитании:
- объединение научной и художественной форм познания через графические средства;
- исследовательское конструктивное видение окружающей среды, как естественных форм, так и созданных человеком;
- практическое применение знаний в творчестве;
- обучение основам графической грамотности;
- развитие проектного мышления;
- изучение, анализ и использование мирового художественного опыта;
- создание условий для самопознания и саморазвития школьников.
Судя по всему, является активной сторонницей семиотического (структуралистического) подхода в медиаобразовании: «Важно научить школьников понимать язык, - пишет она в процитированной выше статье, - на котором идет коммуникативный процесс. Специфика графической информации заключается в раскрытии условностей знаков, символов, кодов, через которые идет кодирование образов. (...) Изучение семиотических и семантических систем подводит учащихся к пониманию художественной картины мира. Следует вспомнить, что если научная картина мира — это некая система знаний, разъясняющая строение мира в целом, то в искусстве изображение мира неадекватно его пониманию. Наиболее убедительно это проявляется в изображении добра и зла, положительного и отрицательного, света и тени. Символическое изображение образов соединяет этические ценности с эстетическими и становится своеобразным ориентиром в понимании художественной картины мира. Экспликация эстетического восприятия мира обогащает понимание его развития, структур и других форм существования. Такое разъяснение может быть в следующих темах: природа в знаковых системах искусства; свет и цвет как средство художественной выразительности; архитектурная бионика; природа в фольклоре (архитектуре, живописи); природотворчество и пр.».
Ее коллегу по лаборатории интересуют проблемы интеграции медиаобразования в преподавание иностранного языка. Она считает, что при изучении иностранного языка в школе недостаточно внимания уделяется развитию таких умений, как находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию (что является одной из целей медиаобразования).
Общими силами лаборатории был разработан стандарт "Медиаобразование интегрированное с различными школьными дисциплинами", призванный обеспечить обязательный минимум нормативных знаний и умений в этой предметной области. Имелось в виду, что «медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки детей к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин. Личные интересы школьников в этой образовательной области совпадают с общественными потребностями демократического общества».
При этом выделяются следующие объекты медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно научные школьные дисциплины:
- учебная информация по той или иной отрасли знаний (независимо от источника и носителя);
- информация, передаваемая по различным коммуникативным каналам, доступным школьникам;
- технические средства создания, преобразования, накопления, передачи и использования информации.
Этот стандарт определяет также требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся. Учащиеся, завершившие начальное общее и общее среднее образования, по мнению разработчиков стандарта, должны уметь:
- понимать задания в различных формулировках и контекстах;
- находить требуемую информацию в различных источниках;
- систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;
- длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;
- переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему;
- переводить вербальную информацию в визуальную знаковую систему;
- трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;
- понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
- аргументировать собственные высказывания;
- находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
- воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за " и "против" каждой из них;
- составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;
- устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
- вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от "белого шума";
- составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию;
- извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной или другой форме;
- работать (хотя бы на самом примитивном уровне) с этим инструментарием подготовки, передачи и получения информации.
Конечно, для того, чтобы школьники обрели все эти умения, необходим целый цикл практических упражнений и творческих заданий. И тут сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования предлагаются следующие практические задания:
- подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;
- ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;
- предложение темы и названия передач, статей, видео - или аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;
- выбор трех лучших фильмов (мультфильмов) текущей теленедели, обоснование своего выбора;
- ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;
- составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;
- запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.
- составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;
- прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса;
- прослушивание устной информации с последующей иллюстрацией ее рисунками;
- прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;
- изложение предложенной информации в форме послания в будущее;
- изложение предложенной информации в форме послания в прошлое;
- изложение предложенной информации в жанре публикации в "Аргументах и фактах";
- изложение предложенной информации, с изменением ее таким образом, чтобы она стала доступной малышу;
- ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;
- ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;
- ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;
- ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;
- ознакомление с информацией с целью составления анонса;
- ознакомление с информацией с целью составления рецензии;
- ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль;
- ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести сюжет;
- ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.
- ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т. д.
Новинкой компьютерного сайта лаборатории ТСО и медиаобразования 2000 года стала публикация гипотез. Например, гипотеза № 1 формулируется так: «Может быть, информационный кокон необходимо не разрушать, а наоборот, создавать?».
Чтобы облегчить размышления аудитории, к этой гипотезе прилагается следующий комментарий: «Мы привыкли к однозначной трактовке термина "информационный кокон". Предполагается, что этот кокон отгораживает человека от мира; однако, если мы посмотрим внимательнее на бисоциальные механизма подростковой адаптации, результаты которых обеспечивают успешные контакты в социуме и достижение личностных целей, то обнаружим, что одновременно с механизмами постижения смысла и переработки информации мы развиваем и определенные коммуникативные барьеры - без этого нельзя. Чтобы сосредоточиться на проблеме (что есть залог успеха взрослого человека), надо уметь "отсекать" лишнее. Механизм того же типа, что и пресловутый информационный кокон. Так что модные лозунги "долой!" по отношению к информационному кокону не пройдут. Скорее придется разбираться, как пользоваться этим психологическим механизмом в мирных целях. А это уже отдельная проблема».
Вторая гипотеза, выносимая для обсуждения посетителей медиаобразовательного компьютерного сайта, выглядит следующим образом: «Мышление современного подростка часто называют "клиповым" - разнородная информация сосуществует в сознании без внутренних связей, морально-этический "внутренний кодекс личности" размыт. Современное молодежное искусство способствует стабилизации этой ситуации. Чтобы активировать процесс "объединения" мозаики восприятия и поступка в единство личностного отношения к миру, надо: (на выбор)
а) влиять на содержание и формы проявления молодежного искусства через цензуру и образование;
б) приобщать к классическим формам искусства; научится настоящему - будет не до ерунды;
в) рассмотреть генезис современного молодежного искусства - куда же все-таки катится мир, который рассматривают в таких формах?
г) учить прежде всего основам анализа и понимания, выявить, что в структуре современного образования соответствует этой тенденции;
д) не трогать - сами перебесятся, как и вся молодежь до них».
Таким образом, налицо стремление сотрудников лаборатории к вовлечению аудитории с помощью Интернета к интерактивному обсуждению актуальных вопросов медиаобразования (например, какую позицию – «предохранительную», «эстетическую», «развития критического мышления» и т. д. занимает аудитория посетителей сайта), что, на мой взгляд, можно только приветствовать.
Но, конечно же, кроме виртуальных контактов с учителями и учащимися, лаборатория ТСО и медиаобразования, как и многие другие научно-исследовательские коллективы в области педагогики, активно сотрудничает с различными учебными заведениями. К примеру, идеи интегрированного медиаобразования реализуются на практике в московских средних школах № 000, № 000, МКЛ 1310, г. Москва, УВК 1636, г. Москва, в лицее №1 Петрозаводска, в Ерденевской средней школе Малоярославецкого района Калужской области.
Примечания
1. , , Франко медиаобразование: возможный и необходимый аспект//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под ред. . – М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. – С. 48-54.
2. Зазнобина в Российской школе // Magister.- 1995.- N 1.- C. 64-70.
3. Зазнобина на фоне натурных зарисовок//Лицейское и гимназическое образование. – 1999. - № 5. – С. 58-64.
4. Зазнобина жизнь и виртуальная реальность//Народное образование. – 1996. - № 9. – С. 17-21.
5. Медиаобразование, интегрированное с базовым/ Под ред. . – М.: Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально - исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. .- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.
В цитируемые тексты компьютерного сайта вошло содержание сборника статей: Медиаобразование, интегрированное с базовым/Ред. . Выпуск 1.- М., 1999. Авторский коллектив сборника: руководитель эксперимента д. п.н., проф. Зазнобина Л. С. (гл. 1,2), заслуженный учитель РФ, директор школы (гл.2), заслуженный учитель РФ, зам. директора школы по учебно-воспитательной работе (гл.2), зам. директора школы по учебно-воспитательной работе (гл.2), методист гуманитарного цикла, к. п.н. (гл.3), методист естественно-математического цикла, к. п.н. А (гл.3), методист начальной школы, к. п.н. (гл.3).
Список основных научно-методических трудов Л..С. Зазнобиной
Книги, учебные пособия, методические рекомендации, учебные программы
Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально - исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. .- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.
Медиаобразование/Под ред. .- М.: МИПКРО, 199с.
Оснащение школы техническими средствами в современных условиях/Под ред. . – М.: Перспектива, 2000. – 80 с.
Зазнобина медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образованииN 3.- C. 26-34.
Зазнобина пособия на уроках химии. – М.: Просвещение, 1981.
Статьи в журналах и научных сборниках
Живая жизнь и " виртуальная реальность ": [Проблемы содержания медиаобразования в контексте школьного образования] // Народное образование.- 1996.- N 9.- C. 17-21.
Медиаобразование на фоне натурных зарисовок// Лицейское и гимназическое образование.- 1999.- N 5.- C. 58-64.
Зазнобина в Российской школе // Magister.- 1995.- N 1.- C. 64-70.
Зазнобина при обучении химии // Химия в школеN 2.- C. 3-7.
Зазнобина . Что это такое?: [Возможности медиаобразования при обучении биологии] // Биология в школеN 5.- C. 21-23.
Зазнобина : идеи и перспективы// Педагогическая информатика. – 1994. - № 3.
Зазнобина интеграции медиаобразования с различными учебными дисциплинами // На пути к 12-летней школе. - М., 2000.- C. 178-182.
, , Тихомирова , нужные школе//Народное образование. – 1983. - № 12.
, Гара экранных средств обучения для активизации учащихся//Химия в школе. – 1982. - № 4.
, О внедрении видеозаписи в школу//Сов. педагогика. – 1979. - № 7. – С. 35-40.
, Прессман техника и экранно-звуковые средства обучения//Сов. педагогика. – 1987. - № 9. – С. 26-31.
, Прессман -звуковые средства в школе//Сов. педагогика. – 1985. - № 2. – С. 29-33.
, Из опыта работы с телепередачами в 9 классе//Химия в школе. – 1977. - № 4. – С. 40-42. - № 6. – С. 30-31.
