«Проблемно-диалогический метод как способ активизации деятельности учащихся на уроках истории»

«Проблемно-диалогический метод как способ активизации деятельности учащихся на уроках истории».

Уровень опыта – творческий, новизна в комбинации известных методик:

- проблемно-диалогических методов (подводящий диалог, побуждающий диалог),

информационный метод, деятельностный метод обучения, здоровьесберегающая технология;

- в рационализации организации проблемных, побуждающих диалогов посредством

использования мультимедийных презентаций.

Использование мультимедийных презентаций не только как иллюстративного материала для активизации внимания учащихся современными средствами. Использование мультимедийных презентаций предоставляет учащимся большую возможность пошагово прийти к открытиям новых знаний на уроках, благодаря зрительному восприятию детям легче удерживать логическую цепочку знаний, которые необходимы для осознания создавшегося противоречия, либо для обозначения проблемы, либо для того, чтобы проанализировать и сделать вывод, «придумать» правила по новой теме урока.

Цель педагогического опыта:

- учить детей самостоятельно добывать знания, учить учиться;

- создание мотивации к дальнейшей успешной учебной деятельности;

- формирование интереса к образованию;

- создание условий в процессе обучения для максимального раскрытия способностей каждого ученика;

- создание ситуации комфортности на уроке;

- развитие личности ребенка;

- развитие речи учащихся;

- развитие умения применять приобретённые знания, умения и навыки в практической деятельности;

Краткое описание опыта:

Основные противоречия, решаемые в опыте:

- между традиционной методикой формального заучивания (репродуктивная деятельность) и ориентацией на развитие творческих способностей школьников, на развитие личности ребенка (творческая деятельность);

- между необходимостью достижения высокой степени качества обучения и острым дефицитом времени;

- между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика;

- между большим объемом материала и недопустимостью перегрузки учащихся.

Основные компоненты системы работы:

- организация подводящего диалога;

- организация побуждающего диалога;

- организация деятельности на уроке;

- использование мультимедийных презентаций.

Методы, формы, средства и виды деятельности, используемые в данном опыте, последовательность их применения и обоснование выбора:

Проблемно-диалогический метод, деятельностный метод обучения.

Организация проблемной ситуации на уроке посредством мультимедийной презентации.

Наряду с фронтальной и индивидуальной формами работы на уроке организация работы

в парах, работы в группах.

Виды деятельности - исследовательская, поисковая, моделирование отношений и структур, конструирование, критический анализ, творческие работы.

Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.

Приемы стимулирования, контроля, взаимоконтроля и самоконтроля:

Организация проблемных диалогов с использованием мультимедийных презентаций оживляет работу учащихся и предоставляет учащимся большую возможность «самостоятельно» прийти к «открытиям» новых знаний на уроках, что обеспечивает ситуацию успеха практически для каждого ребенка.

Большую роль в стимулировании к деятельности играет качественная оценка учителя.

Этап рефлексии деятельности позволяет детям на своем уровне проанализировать работу на уроке, оценить собственную деятельность, выделить и поблагодарить одноклассников, которые помогли получить результат урока.

Условия, обеспечивающие наибольшую эффективность:

Четкое следование методике в организации проблемных диалогов, системность в работе приводит к формированию гармонически развитой творческой личности способной логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способной систематизировать и накапливать знания, способной к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции, к тому, что дети не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить.

Проблемные методы отличаются эффективностью, т. к. постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством учащихся класса.

Организация проблемного диалога посредством мультимедийных презентаций включает в поиск новых знаний практически каждого ребенка.

Необходимые ограничения и запреты (чего ни в коем случае нельзя делать):

Учителю надо всегда помнить: одна похвала даёт две – три победы ещё, одна критика две – три проблемы с частицей «не» и порождает новые проблемы.

Организация проблемных диалогов от случая к случаю недопустима.

Объяснение учителем нового материала должно быть исключением из правил.

Результативность:

- повышается интерес к учебе;

- обеспечивается развивающий эффект и мотивация учения;

- не допускается переутомления на уроке;

- обеспечивается атмосфера сотрудничества учителя и ученика;

- развитие речи, логического мышления;

- развитие личности ребенка, его творческих способностей и интереса к предметам;

- вырабатывается активная позиция детей;

- дети показывают высокий уровень обученности.

Преимущество этого опыта:

- умение добывать знания;

- воспитывает самостоятельность;

- делает работу на уроках ОНЗ интересной для учеников и учителя;

- высокая мотивация способствует формированию интереса к учебе;

- носит здоровьесберегающий характер.

- обеспечивают на уроках подлинно творческую деятельность, как учащихся, так и учителя.

Проблемные методы эффективнее традиционных, т. к. постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством учащихся класса.

Показатель результативности: в течение 3 лет уровень обученности составляет 100 % во всех классах, качество знаний – от 60 % до 80%, дети отличаются повышенным интересом к учебе.

Выводы, рекомендации: представленный материал является универсальным, может помочь педагогу в использовании мультимедийных презентаций при организации проблемных диалогов на уроках ОНЗ по любым предметам, в построении подводящих и побуждающих диалогов.

Условия возникновения, становления опыта.

Учителю приходится максимально рассчитывать только на работу, организованную на уроке, находиться в поиске более удачных педагогических решений. Возникает необходимость в организации процесса обучения таким образом, чтобы ребенок максимально усваивал новый материал на уроке. Использование технологии проблемно-диалогической обучения дает такую возможность. Учащиеся самостоятельно открывают новые знания, а знания открытые детьми самостоятельно, запоминаются лучше, таким образом, нет необходимости дома зазубривать правила, которые детям не всегда понятны. «Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам». Сократ

Проблемные методы эффективнее традиционных, т. к. постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством учащихся класса. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

Актуальность опыта.

Работающий учитель, постоянно задает себе вопросы:

- Как изучение нового материала (этап урока) сделать интересным и захватывающим для детей?

- Как сделать активным участником учебного процесса каждого ребенка?

- Как не допустить перегрузки детей, не смотря на большой объем знаний?

- Как максимально развить способности каждого ребенка?

- Как добиваться максимального усвоения знаний на уроке?

Все эти вопросы вполне решаемы, если процесс обучения строить на принципах развивающего обучения. Ни от случая к случаю, а систематически готовить уроки ОНЗ в соответствии с технологией проблемно-диалогического обучения. В этом случае каждодневное объяснение учителем нового материала сменится поиском, решением возникших проблем, выходом из затруднительных ситуаций, самостоятельным выведением правил, свойств и т. д.

Теоретическое обоснование опыта.

- Я посетила научно-практическую конференцию «Историческое образование: особенности реализации системно-деятельностного подхода в современной школе». «ВГАПК и ПРО»;

- изучила и проанализировала следующие публикации:

1. Мельникова -диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. . –М: Баласс, 2008.

2. Мельникова проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3.-М., Баласс, 1999.

3. Мельникова уроков изучения нового материала.// Школа 2100. Вып. 4-М.: Баласс, 2000.

4. Мельникова урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.

Изучив и проанализировав перечисленный опыт, применив его к собственному опыту работы, прихожу к выводу: технология универсальна и от того, насколько грамотно используется технология деятельностного метода, технология проблемно-диалогического обучения, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе.

Ведущая педагогическая идея.

Определить педагогическую идею опыта позволил анализ противоречий, сложившихся в современной системе образования между традиционными формами формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей школьников, между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика. Целью работы было: показать, как можно организовать работу учителя и учащихся, используя технологию проблемно-диалогического обучения. Ведущая педагогическая идея: создание на уроке таких условий, при которых учащиеся захотят самостоятельно добывать знания, учить детей учиться, активизировать познавательную деятельность каждого ребенка.

Технология опыта.

ТЕМА: Проблемно-диалогический метод как способ активизации деятельности учащихся на уроках истории.

-Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

А. Дистервег

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

1.  Понятие проблемно-диалогического обучения.

2.  Технология постановки учебной проблемы.

3.  Поиск решения учебной проблемы.

4.  Система методов проблемного обучения.

5.  Структура проблемного урока.

Заключение.

Литература.

Введение.

Каждому педагогу хочется, чтобы его урок был интересным и увлекательным для ученика, чтобы все учащиеся проявили активность во всех формах учебной деятельности. Именно с этой целью педагог выбирает разнообразные методы, приемы, формы. Каждый раз занимается поиском интересных фактов, которые заинтересуют учащихся на уроке, превратят его из простого слушателя в активного исследователя новой темы. Высшей наградой в таком случае являются отличные отметки учеников на занятиях, подтверждающие их высокий уровень знаний и набор высоких баллов при сдаче ГИА и ЕГЭ.

Какая же образовательная технология позволит заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний?

Психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику.

Технология проблемно-диалогического обучения позволяет реализовать компетентностный подход в обучения. Данная технология является:

- результативной, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективной развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности обучающихся, развитие универсальных учебных действий;

- здоровьесберегающей, потому что позволяет снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний. (Мельникова урок, или Как открывать знания с учениками:Пособие для учителя. - М., 2002).

Технология проблемного диалога универсальна, носит общепедагогический характер, так как реализуется на любом предметном содержании и на любой образовательной ступени.

Проблемно-диалогическое обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения.

Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания.

Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой (а проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез; обоснование гипотез; проверка гипотез. И ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск открытия неизвестного, либо с помощью преподавателя. Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

1.  Понятие проблемно-диалогического обучения.

Известно, что основными образовательными целями учебного процесса являются: знания - понимаемая и воспроизводимая научная информация; умения - применяемые на практике знания; навыки - автоматизированные действия.

Цель «знания» достигается двумя этапами учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. «Умения» формируются на этапе решения задач и выполнения упражнений. «Навыки» вырабатываются путем многократного повторения действия (например, при работе с исторической картой, документом, составлении плана, конспекта).

Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий - отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к выбору ряда заданий из имеющегося в учебниках и дополнительных источниках набора и не представляет для учителя трудности.

Этап введения знаний организуется посредством методов - определенных сочетаний заданий, приемов, вопросов. Именно он является наиболее сложной частью подготовки к уроку Возможно, поэтому методы введения знаний (или методы обучения) являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.

Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (, , и др.), методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся. Дальнейшая разработка этой плодотворной идеи позволила предложить следующую классификацию методов обучения.

МЕТОДЫ	ПРОБЛЕМНЫЕ	ТРАДИЦИОННЫЕ
«Классические»	«Сокращенные»
Постановки проблемы	Сообщение проблемы учителем от пробл. ситуации	Постановка проблемы учениками от пробл. ситуации	Побуждающий диалог от проблемной ситуации	Подводящий к теме диалог	Сообщение темы с мотивирующим приемом	Сообщение темы
Поиска решения	Сообщение гипотез, проверка учителем	Выдвижение, проверка гипотез учениками	Побуждающий к гипотезам и проверке диалог	Подводящий от проблемы диалог	Подводящий без проблемы диалог	Сообщение знания

Методы постановки проблемы включают: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.

Методы поиска решения содержат: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Теперь добавим к нашему перечню проблемных методов способы введения знаний на традиционном уроке объяснением нового материала. Постановка учебной проблемы сводится к объявлению темы, а поиск решения редуцирован до изложения новых знаний в готовом виде. При этом деятельность учеников неизбежно носит репродуктивный характер.

В данной таблице существующие методы обучения классифицированы по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поискарешения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.

При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности.

По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические" и «сокращенные».

В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:

1.  учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему:

2.  ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;

3.  учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:

1.  учитель лично выдвигает и проверяет гипотезу;

2.  ученик сам выдвигает и проверяет гипотезу;

3.  учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающихся тем, кто именно осуществляет творческие действия.

«Сокращенный» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.

Сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.

«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.

«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.

Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:

1.  определить проблемно - диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем:

2.  разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т. е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.

2.  Технология постановки учебной проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1.  Как тема урока.

2.  Как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.

1.  Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1.  создания проблемной ситуации;

2.  побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:

3.  побуждения к формулированию учебной проблемы;

4.  принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Рассмотрим эти действия.

Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами (1. « начал свое правление с убийства своего брата Ярополка. Жизнь его была полной многочисленных преступлений и грехов. Летопись говорит о его любвеобильности: пять жен, восемьсот наложниц. Но в памяти народной он остался Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью канонизирован») и (2.«Была ли неизбежна Февральская революция в России 1917 года?») Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т. е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием (3. «Николай 1 был третьим сыном Павла 1 и вероятность того, что он станет императором была минимальна, его готовили к военной карьере. Как вы считаете какая политика внешняя или внутренняя в годы правления Николая 1 была более успешной?»). В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами (4.При изучении темы: «Религия древних славян» - Что значит фраза: «СВАРГА ДВАРА УТВАРИ ВЛЕСЕ» (Небесные врата открывает Велес),(5.При изучении темы:«Россия в начале ХХ века» Сравните правление Александра 3 и его сына Николая 2»), 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т. е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом (6.При изучении темы Внешняя политика Александра 1 – «Заполните сравнительную таблицу «Внутренняя и внешняя политика Александра 1»), где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».

Представим вышесказанное о побуждающем от проблемной ситуации диалоге в виде таблицы.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, точки зрения	о фактах; - Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? о теориях: - Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)?	Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? - Какова будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием	- Сколько в классе мнений? Почему так получилось?
3.Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью	- Вы сначала как думали? А как на самом деле?
4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще	- Вы смогли выполнить задание? Почему? В чем затруднение?
5.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими	- Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?
6. Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено	- Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

2.  Подводящий к теме диалог

Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т. к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»).

Учитель	Ученики
-  Прочитайте слова на доске. -  Что объединяет эти слова? -  Какие 2 слова лишние? -  Над какой темой будем работать?	-  Читают: Петр 1, верфь, бороды, великое посольство, Сенат, Синод, Полтава, Нарва. -  Они относятся к политике Петра 1. -  Полтава и Нарва - Внешняя политика при Петре 1

3.  Сообщение темы с мотивирующим приемом

Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Прием актуальность.

Учитель: Сегодня мы начинаем новую тему, а какую - вы легко догадаетесь сами, потому что с этой темой мы сталкиваемся достаточно часто. Вы приходите на урок литературы и знакомитесь с творчеством А. Пушкина. Часто слышите по телевидению «Большой театр в Москве», видите картины красивых дам, всадниц К. Брюллова, «Явление Христа народу» А. Иванова. На слуху у всех имена композиторов Глинка, Даргомыжский. Какой век объединяет эти достижения? Правильно первая половина 19 века. О чем сегодня на уроке пойдет речь? Правильно о культуре. Это и есть тема нашего урока.

Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.

Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен.

Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.

ПРИМЕРЫ ВОЗМОЖНЫХ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ.

1.«Николай Второй часто повторял, что в связи с тем, что день его рождения приходится на день святого мученика Иовы, ему в жизни придется пройти через большое количество страданий. И на самом деле, его постоянно преследовали несчастья: Ходынской поле, революции, мировая война и т. д. Современники прозвали его Кровавым, а современное общество и церковь возвели его и его семью в ранг святых мучеников».

2. «В России царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на защиту царя и его смахнули с престола, как пушинку».

3. «: черное и белое». 4. «: несостоявшийся наследник Сталина». 5. «Судьбы реформаторов в России». 6. «Плюсы и минусы монголо-татарского протектората».

3. Поиск решения учебной проблемы.

Поставив учебную проблему, переходим к организации поиска решения.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию.

Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существуют два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. Впервом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая — и так вплоть до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка. Рассмотрим особенности побуждающего диалога при названном порядке выдвижения гипотез.

При последовательном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на нее нейтральным словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как эту гипотезу проверить?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл «выдвижение-проверка» повторяется снова до тех пор, пока не будет выдвинута и проверена решающая гипотеза.

При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»). Отреагировав на первую - обычно ошибочную - гипотезу нейтральным словом «так», учитель продолжает побуждение репликой «Какие еще есть гипотезы?» до тех пор, пока не будет высказана решающая гипотеза. После того как все гипотезы выдвинуты и зафиксированы, начинается их проверка, которая может быть организована по-разному. В одних случаях по поводу каждой гипотезы разворачивается побуждающий диалог, причем сначала проверяются ошибочные гипотезы, а в последнюю очередь - решающая. В других случаях возможна одна проверка всех гипотез сразу.

Побуждающий к гипотезам диалог – наиболее сложный метод поиска решения. Он требует осуществления четырех педагогических действий:

побуждения к выдвижению гипотез;

принятия выдвигаемых учениками гипотез;

побуждения к проверке гипотез;

принятия предлагаемых учениками проверок.

Рассмотрим эти действия.

Первое – побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные – ошибочными.

Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения, то есть призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказа – намек на искомое знание – каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.

Второе действие – принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально нейтральным словом «так» и кивком головы.

Третье действие – побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.

При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.

Четвертое действие – принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой «Так. Кто думает иначе?»

4.  Система методов проблемного обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая и ):

1) Объяснительно иллюстративный;

2) Репродуктивный;

3) Проблемное изложение;

4) Частично-поисковый;

5) Исследовательский метод.

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания, и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее. Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

2) рассуждающем;

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа-лекция.

3) диалогическом;

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

4) эвристическом;

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

5) исследовательском;

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

6) методе программированных заданий.

Метод программированных заданий.

Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Бинарные методы обучения.

Методы преподавания	Методы учения
а) сообщающий Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.	а) исполнительный Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления
б) объяснительный Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.	б) репродуктивный Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.
в) инструктивный Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.	в) практический Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов: а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения. б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.
г) объяснительно-побуждающий Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.	г) частично-поисковый Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
д) побуждающий Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.	д) поисковый Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

5.  Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний и способов действия;

3) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному. При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько вариантов, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

1 вариант. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2 вариант. Применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках, т. к. многие авторы современных учебников допускают такие ошибки. Например, в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей. Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими».

3 вариант. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4 вариант. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек.

5 вариант. Сознательный выбор эффекта бумеранга. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т. д.

При обобщении знаний, постепенно необходимо приучать учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т. д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т. д.

Проблемный вопрос не требует вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию. В связи с этим в дискуссию не боятся вступать и учащиеся с плохой памятью, не подготовившиеся к уроку, а это держит их в постоянном внимании к учебному процессу.

Проблемные вопросы требуют большего творческого вклада, как в формулировке, так и в выработке ответов. Например, ребят можно спросить и о дате изгнания Александра Невского из Новгорода его жителями (репродуктивный вопрос), и о причинах изгнания (репродуктивно-познавательный), а можно спросить и по другому: «, дважды спасший независимость Новгорода, был изгнан из родного города спасенным им же народом?»

Но, работая с подобными вопросами нельзя забывать заключительный этап - аргументы и выводы по вопросу. Нельзя допускать голословных суждений, необоснованных фактов.

Проблемное обучение может проводиться посредством решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что знал о готовящейся войне, третьи – о намерении нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно по группам работать одновременно по всем трем точкам зрения, что разнообразит и обогатит урок.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории является приоритетным направлением, поэтому следует разработать алгоритм изучения, который позволил бы изучить самые сущностные качества исторической личности. Например: Запоминание фамилии, имени и отчества – ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности – усвоение политических, религиозных платформ личности – уяснение, чьи интересы она выражала - изучение оценок личности её современниками и современными историками, политологами и т. д. Также интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени личности. Полезным является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на выработку методологических положений.

6) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов.

Систематическое использование проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, они втягиваются в процесс общения, анализировать, спорить, доказывать. Вершиной этого метода является самостоятельная разработка сильными учащимися проблемных вопросов и стопроцентное участие учеников в учебном процессе. Например, сильными учащимися разрабатываются учебно-исследовательские работы на темы: «Демографические взрывы и катастрофы в России, «Сила права или право силы?», «1730 г.: потерянный шанс?», «Карикатуры и эпиграммы как исторические источники», «Ереси и секты в России», «Камышане – участники Отечественной войны 1812 года», «Сельская православная церковь – как часть Камышинской православной епархии», «История в произведениях »...

Интересна и специфика оценивания учениками своей работы и результатов. Активизирует деятельность учащихся самооценка. В конце урока или после выполнения определенного задания, ученик самостоятельно оценивает результат своих действий, находит и исправляет собственные ошибки. Оценивание осуществляется по следующему плану: 1. Что нужно было сделать в этом задании? Какая была цель, что нужно было получить в результате? 2. Удалось получить результат? 3. Выполнил задание полностью верно или с ошибкой? 4. Справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью? 5. Определи отметку, которую ты себе поставишь.

Заключение.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение. Методы проблемного обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем.

Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

Литература.

1. Мельникова -диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. . –М: Баласс, 2008.

2. Мельникова проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3.-М., Баласс, 1999.

3. Мельникова уроков изучения нового материала.// Школа 2100. Вып. 4-М.: Баласс, 2000.

4. Мельникова урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.