Особенности педагогической квалификации

ЗАНЯТИЕ 9.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ.

I. АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ АКТУАЛИЗАЦИЯ
ПРОБЛЕМЫ (осознание значимости содержания темы)

Осознание проблем Размещение проблем по уровням: общие, частные, ин­дивидуальные Определение места собственных профессиональных
затруднений в "дереве" проблем

II. СОДЕРЖАНИЕ ТЕМЫ

Педагогическая деятельность как процесс Педагогическая квалификация как результативность
педагогической деятельности

III. ТРЕНИНГИ (действия, упражнения, практическая ра­бота)

·  Изучение готовности к творческому подходу в педаго­гической деятельности

·  Анализ уровня педагогической квалификации препо­давателя

IV. ОСОЗНАНИЕ СОБСТВЕННОГО РЕЗУЛЬТАТА:

·  - в потребностях - ДП (уровень интереса, активности,
самоопределения);

·  - в нормах - АН (информация, которая признана Вами
как профессиональная норма);

·  - в способностях - ДСп (как изменились Ваши профессиональные действия - методы преподавания).

I. Актуализация проблемы

Преподаватели с большим стажем педагогической работы безусловно заметили, что в последние годы усилилось внимание к педагогической квали­фикации в их деятельности, усложнились методики, повысились требования к результативности педагогического процесса. Осмысление особенностей педа­гогической деятельности в системе образования взрослых выявляет проблемы педагогической позиции (понимания собственных функций), педагогического самоопределения, критериев и способов деятельности. Особенности педаго­гического процесса обусловливают особенности его моделей и технологии.

Выстроим содержание темы строго системно, следуя принципам мо­дульного структурирования. Определим системообразующую и, расчленяя ее на элементы, получим дозированное содержание. Если Вы проделывали эти процедуры с содержанием своего курса (как было рекомендовано в занятии №5), то встретили вероятно немало затруднений. Эти затруднения обнаружи­ваются и в определении системообразующей, и в выборе основания для деле­ния системы на элементы. Например, в данной теме можно взять за системо­образующую "деятельность" и к каждому структурному элементу добавлять "педагогическое" - это один подход. Можно взять за систему "педагогическая деятельность" и тогда структурные элементы будут иными - это другой под­ход. Если же для изучаемой системы важны внешние факторы, если ставится цель изучить влияние внешних условий на данную систему, тогда за системо­образующую взять систему более высокого порядка, в которую входит данная как элемент, как составная часть со связями: взаимозависимость, взаимообу­словленность, взаимодействие и т. д. это третий подход. Во всех этих случаях содержание будет структурировано по-разному. Преимущество такой "планетарной" модели составления программы состоит в том (как уже было показано в занятии №5), что ему можно придать любой поворот, развернуть актуальной стороной для студентов (слушателей).

Какой же подход выбрать мне как преподавателю на занятии. Это очень ответственный шаг, он требует знания конкретной ситуации, конкрет­ных затруднений в деятельности, что и делает логику изложения убедитель­ной. И случайный выбор может попасть в точку, но вероятность мала, а риск велик. Неверно выбранная логика продвижения по содержанию не убеждает, интерес студентов (слушателей) угасает, процесс педагогического взаимодей­ствия становится формальным (присутствие в едином времени и пространст­ве) при фактическом его отсутствии.

Итак, для нас актуально рассмотреть особенности педагогической деятельности, педагогическую квалификацию, позицию, модели, технологию.

П. Содержание темы

Педагогическая деятельность как процесс. Выстраиваем логику данного содержания. Педагогическая деятельность это процесс педагогиче­ского (специально организованного) взаимодействия (взаимных действий), совокупность осознанных действий преподавателя и обучающихся. В учеб­ном заведении искусственно (и искусно) создаются условия для овладения технологией осознанного действия, которая усваивается как социокультурная модель поведения в реальной практике. Каждый студент (слушатель) встраи­вается в эту модель и овладевает технологией осознанного действия, техноло­гией разрешения проблем. При этом в его сознании происходят изменения его профессиональных потребностей (самоопределение), изменение его профес­сиональных норм (критериев деятельности), изменение его способностей (способов деятельности). Это его индивидуальный результат участия в педа­гогическом процессе. Чем в большей степени он способствует разрешению его профессиональных проблем, тем результат выше, тем выше результатив­ность педагогической деятельности преподавателя, тем выше качество труда, его квалификация.

Предложенная логика выбрана неслучайно, и опирается на практику проведения автором многочисленных организационно-деятельностных семи­наров с преподавателями вузов, колледжей и системы дополнительного про­фессионального образования. Педагогическая практика изобилует примерами чрезмерной увлеченности процессом и недостаточной ориентации в каждом конкретном действии на результат. И потому чрезвычайно важно не только на уровне знания, но и убеждения, и действия отслеживать в педагогической деятельности взаимосвязь процесса и результата, учитывая, что цель - это идеальный (в идеях) результат, а результат - реализованная (в реальном) цель, их совпадение (или несовпадение) зависит от выбранного содержания и метода. Приведенная ниже модель их взаимосвязи применима как к действи­ям преподавателя, так и к действиям студентов (слушателей).

Итак, взяв за системообразующую педагогическую деятельность, мы разделили ее на две взаимосвязанные части: процесс и результат и стало быть имеем два модуля "Педагогическая деятельность как процесс", "Педагогическая квалификация как результативность педагогической дея­тельности".

Понятие педагогического процесса, его структура и технология под­робно изложены в теме №3 (ее необходимо усвоить, если Вы еще этого не сделали; к ней необходимо вернуться, если подзабыли). К ним мы будем об­ращаться как к известному, изученному. А далее выберем новый ракурс. На­ша деятельность, отдельные действия существуют в идеальном и реальном, которые связаны между собой осознанностью их соответствия. Если осозна­ние происходит до совершения действия - это проект (1), если после - рефлексия

Идеальное - наше естественное состояние сознания, которое, сопри­касаясь с реальным, требует ограничения, оформления, изменения внутренне­го, естественного, идеального образа, что и есть образовательное, осознанное, соединяющее идеальное (естественное) с реальным (деятельностным). В пе­дагогическом процессе осознание специально, технологично организовано.

Рассмотрим три основополагающие технологические цепочки, имеющие место в педагогическом процессе, в педагогическом взаимодейст­вии, во взаимном действии преподавателя и обучающегося.

1. В идеальном, в идеях происходит осмысление собственных потреб­ностей, собственной нужды, выстраивается их иерархия, распределяются предпочтения, оформляется цепь. В этом процессе проявляется уровень ду­ховности, разумности, нравственности. Потребность сопоставляется с внут­ренними нормами и способностями. Далее процесс осмысления переходит из внутреннего во внешнее, изучаются внешние условия, которые будут способствовать или препятствовать достижению цели. Это выход в реальное, после чего принимается решение на кратковременное или длительное действие, на деятельность - это самоопределение.

2. В идеальном, в идеях происходит осмысление собственных (внут­ренних) норм, правил действия, в котором проявляется информированность, грамотность, компетентность, выстраивается образ обмена интеллектуаль­ным, эмоциональным, материальным содержанием: что отдаю, что приобре­таю, что содержу. Выбранные нормы сопоставляются с сформировавшейся из потребностей целью и собственными способностями. Далее процесс осмыс­ления переходит из внутреннего во внешнее, изучаются внешние социокуль­турные нормы совершения профессионального действия, прогнозируются нормы ответного действия, действия тех, с кем придется взаимодействовать, устанавливается степень их несоответствия и возможность привести в соот­ветствие. Это выход в реальное. В этом суть овладения новым содержанием в учебном заведении - получить новую информацию, которая является нормой деятельности в той субкультуре, на которую распространяется предполагае­мое действие. Так формируются критерии (мерило оценки), правила деятель­ности:

3. В идеальном происходит сопоставление собственных способностей и оптимального способа достижения цели, выстраивается цепочка вопросов

"как? как? как?" Из многочисленных ответов следует выбрать наиболее под­ходящий для себя и для данной ситуации. В основе самого выбора и любого метода лежит некий инвариант способностей обмена мыслью (мыслетехнические), словом (коммуникативные), движением (рефлексивные). Они естест­венны (даны от природы), а в образовании обискусствляются, оформляются, окультуриваются. В учебном заведении на любом содержании происходит процесс развития способностей путем овладения методом совместной работы. Из всего многообразия усвоенных методов выбирается наиболее приемлемый для реальной ситуации, сопоставляются способы деятельности, принятые в данной сфере деятельности, устанавливается степень их несоответствия.

Если эти технологии усвоены преподавателем, он уходит от репро­дуктивных методов, которые ставят преподавателя в позицию репродуктора и из всего многообразия педагогических функций позволяют реализовать одну - быть источником информации. Технологии организационно-деятельностные позволяют включать студентов (слушателей) в модель деятельности, где они усваивают образовательные категории: цели, содержание, методы как катего­рии реальной деятельности: самоопределение, критерии и способы деятельно­сти, тренируются приводить их в соответствие, то есть овладевают техноло­гией разрешения проблем.

Во всех трех технологических цепочках (1), (2), (3), внешнее для пре­подавателя - потребности, нормы, способности студентов (слушателей) и профессиональная культура, исходя из этих внешних условий он строит свое самоопределение, критерии и способы педагогической деятельности. Внеш­нее для обучающегося - преподаватель, другие студенты (слушатели - колле­ги), и также состояние профессиональной культуры, которую он воспринима­ет на курсах более широко - не только на региональном уровне, но и феде­ральном и, если есть необходимость, - международном.

Педагогическая квалификация как результативность педагоги­ческой деятельности. Постараемся уяснить понятие квалификация. "Квали" - качество. Добавление "фикация" означает расширительный процесс как элек­трификация, сертификация и т. д. Семантика подсказывает, что буквальный смысл этого понятия может быть истолкован как качественность, нечто пере­ходящее из одного профессионального действия в другое, особая характери­стика деятельности. Если мы говорим о высокой педагогической квалифика­ции преподавателя, то предполагается высокое качество его труда. Категория качества в педагогике довольно спорная, трактуется неоднозначно не только в механизмах выявления, но и в предназначении. Не будем углубляться в теоре­тизирование, признаем очевидное - качество педагогического труда в резуль­тативности, т. е. индивидуальном результате для каждого слушателя. Не коли­чество слов, проговоренных в минуту, а качество усвоенной студентами (слушателями) информации, качество усвоенных методов характеризуют ре­зультативность.

Давайте представим сколько надо ума, мудрости, мастерства, чтобы войдя в аудиторию понять, что из заготовленного будет воспринято, а что нет; понять в чем профессиональная проблема обучающихся. Может быть - в са­моопределении, в адаптации и тогда усилить в содержании характеристику профессиональной ситуации, показать ее тенденции, перспективы, и тогда уместны сравнения, сопоставления, проговаривания, в которые включаются слушатели.

Может быть проблема в том, что старые нормы устарели, но они за­ковали профессиональное сознание оковами стереотипов и догм, лишают его свободы, живого, гибкого мышления, мешают раскованности. И тогда в об­щении со своими коллегами - практиками, под умелым руководством препо­давателя "шлаки" дробятся, вымываются, освобождая место новой мысли, творчеству, новой информации, новым нормам, критериям деятельности.

А может быть проблема в способах деятельности, в недостаточной рефлексивной, коммуникативной культуре. Чтобы эту проблему разрешить преподаватель любой учебной дисциплины должен работать в режиме тре­нингов.

Кроме того важно помнить, что качество любого труда оценивается уровнем выполнения профессиональных функций. Если вспомнить содержа­ние занятия №2, где функции образования определены как выращивание есте­ственного (потребности, нормы, способности), их окультуривание (цели, со­держание, методы) и подготовка к деятельности (самоопределение, критерии и способы деятельности), то нетрудно определить качество педагогического труда по уровню исполнения этих функций.

Так как педагогический процесс - специально (специалистами) орга­низованный образовательный процесс, то задача специалиста – преподавателя организовать этот процесс в соответствии с технологией, как можно более точно ее реализовать, что и есть показатель качества в любой деятельности, в т. ч. и педагогической.

Особенности педагогической деятельности обусловливают и особен­ности педагогической квалификации. Любую деятельность, требующую про­фессионального образования, можно представить состоящей из двух компо­нентов, в основе которых технологичность и творчество. В одних видах дея­тельности преобладает значение технологичности, ибо пренебрежение техно­логией снижает качество производимого продукта, В других - преобладает значение творчества, преодоление стереотипов, рутины. Но ни те, ни другие немыслимы без сочетания технологичности и творчества, безусловно в раз­ных соотношениях. Столь же безусловна равная значимость технологичности и творчества в педагогическом труде: отсутствие уважения к педагогическим технологиям и самих технологий в деятельности преподавателя воспитывает в студентах и слушателях неуважение к технологичности в их собственной профессиональной деятельности. Отсутствие уважения к педагогическому творчеству и самого творчества в деятельности преподавателя воспитывает в студентах и слушателях догматизм, неумение адаптироваться в условиях пе­ремен, неумение самоопределяться в разных ситуациях, принимать решения в зависимости от изменившихся внешних условий, ориентироваться на получение выгоды в любых ситуациях, уступать, договариваться, добывать новую информа­цию, развивать свои способности и таким образом решать свои проблемы.

Соотношение творчества и технологичности в педагогическом труде - это соотношение идеального и реального, соотношение профессиональной позиции (убеждений) и мастерства (действий).

III. Тренинги на развитие педагогических способностей.

Факторы	Всегда	Иногда	Никогда
1. Испытываю потребность в изменении мето­дик
2. Готов к обсуждению новых идей организации учебного процесса
3. Выявляю факторы, мешающие мне творчески относиться к делу
4. Систематизирую педагогические проблемы
5. Могу отказаться от традиционного подхода
6. Иду на эксперимент в учебном процессе
7. Проявляю творческие способности
8. Готов использовать новые технологии
9. Одобряю и поддерживаю творческий подход обучающихся
10. Признаю необходимость повышения своей квалификации

Мы проверили немало тренингов-упражнений на развитие педагоги­ческих способностей. Цель их в осмыслении проблем, признании их своими, собственными и, стало быть, понимание необходимости их самостоятельного разрешения. С этой же целью проводятся и два следующих.

1. Изучение готовности к творческому подходу в педагогической деятельности

Прочитав перечень утверждений, поставьте напротив каждого отмет­ку "+" в соответствующей вашему ответу графе.

Чем больше "+" в графе "всегда", тем больше творческий потенциал в деятельности преподавателя.

2. Анализ уровня педагогической квалификации преподавателя

Прочитав утверждения, поставьте напротив каждого отметку "+" в соответствующей вашему ответу графе.

Факторы	Всегда	Иногда	Никогда
1. Не начинаю излагать содержания лекции (семинара), не убедившись в наличии у обучаемых потребности в этом знании
В течение лекции стараюсь обеспечить по­требность в усвоении ее содержания
3.Убеждаюсь в наличии у обучаемых опорных знаний для восприятия нового содержания
Стараюсь изложить содержание предельно ясно
Поощряю вопросы в процессе лекции
6. Обращаю внимание на формулировку вопро­са (корректирую)
Проблематизирую обучаемых в процессе лекции (семинара)
8. Обращаю внимание на то, чтобы вывод де­лался обучаемыми самостоятельно

Факторы	Всегда	Иногда	Никогда
9. Поощряю появление во время лекции дис­куссий
Выбираю методы, активизирующие обучае­мых
Обращаю внимание на способ деятельности обучаемых

Поразмышляйте над полученной картиной.

IV. Осознание собственного результата:

∆П-

∆Н-

∆Сп-